混合式課程建設精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇混合式課程建設，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：數字化 課程資源混合式教學 一體化教學

職業教育“電氣自動化設備安裝與維修”專業教學資源庫是江蘇省常州技師學院主持建設并已順利通過驗收的國家級教學資源庫。學院堅持職業教育專業教學資源庫建設和一體化課程改革并舉，依據“碎片化資源、結構化課程、系統化設計”的建設思路開展資源庫建設，并在技工院校一體化課程教學改革成果的基礎上，構建基于工作過程的典型工作任務的遞進課程體系，滿足學習者不同層次和學習環境的需求，提供一個全新的個性化教與學的模式和方法。

一、基于混合式教學課程資源的優化建設和有效整合

1.以示范課程和特色資源為核心的顆粒化資源建設

課程資源按照基于工作過程的開發規范，將源于企業的實際案例載體提煉為典型工作任務，完成課程整體方案的設計，并以學習任務為單位開發配套教學資源。通過核心資源和拓展資源兩種不同類型的資源呈現形式，為學生提供“學中做，做中學”的實際案例及操作方法。課程資源建設包括課程概述、教學實施、學習指南、考核評價等4大類18項子資源，將傳統課程教學資源通過資源匯集、搭建導學平臺轉化為課程標準、課程說課、整體設計、教學活動策劃表、電子教案、電子教材、學習情境教學課件和視頻、項目案例、經驗技巧、習題和試題庫、項目評價表等數字化課程資源。教師可以利用數字化課程的開放共享優勢，在云課堂上二次開發和自主搭建適合學情的個性化課程。學生再利用多種學習終端，課前自主學習，課中檢測學習效果、開展討論、答辯和交流等活動，并利用虛擬仿真軟件進行智能化訓練，把傳統課堂被動學習模式轉化為學生主動學習、積極探索的教與學新模式。

2.數字化課程資源的科學性和有效性

一是建構一體化課程體系，突出學生綜合職業能力培養。資源建設在頂層設計時應根據國家職業標準，廣泛開展行業企業調研，明確技能人才綜合職業能力要求，通過典型工作任務分析，構建一體化課程體系；以典型工作任務為學習載體，按照工作過程和學習者自主學習的要求設計和安排教學活動，開發一體化課程資源。

二是開發虛擬實訓特色資源，實現人機交互的真實模擬環境。應充分利用信息化技術，通過動畫、三維模型、虛擬仿真等多種可視化的方式，展示以典型電氣控制產品為載體的電路分析、制作、調試、維修等工作過程，從而使學習者產生身臨其境的真實感和沉浸感，并使技能得到標準化、智能化的模擬訓練，滿足一體化教學需求。

三是開發移動數字課程，實現個性化自主學習。有效整合文本、視頻、動畫、圖片等顆粒化資源，形成開放的數字課程。通過移動終端實現跨時限和地域的探究學習，創新學習方式，實現個性化自主學習。

二、基于數字化課程建設的混合式教學實踐

1.混合式教學模式

混合式教學模式的內涵是教與學實施過程中的知識和信息傳遞路徑的探究，是混合多種教學理論、多種學習環境、多種學習方法、多種學習資源和多種學習效果評價等的綜合體。

在“互聯網+”背景下，在線教育正日益成為職業教育變革和關注的焦點，所謂混合式教學模式就是把傳統學習方法和網絡信息化教學有機結合，優勢互補，也就是在恰當的時間運用合適的技術手段達到更佳的教學效果。所以翻轉式課堂翻轉的是教學理念，而非形式，鼓勵學生課前自學，課堂答疑解惑，這就是翻轉式課堂的理念。

2.以學習任務為主線的混合教學模式創新和實踐

一體化課程改革的核心是創新、情感和價值觀。而“新技術是為新的教育思想和實踐服務的。只有在改革了的教育中，它才能起到重要和正確的作用”，因此，混合式教學模式有助于一體化課程改革的教育理念和教學策略的深化實施。

一是課前任務布置和自主學習。這一環節的重點是圍繞教學目標，直奔主題，即線上自主學習。教師可先布置學習任務，預設一些目標明確的引導問題，引導學生線上自主觀看動畫和視頻，帶著問題自己學，并參與視頻中的在線測試。譬如在一體化課程PLC及設備的安裝的學習任務傳送帶運輸機控制的學習中，教師使用動畫《傳送帶運輸機動作演示》，使學生明白傳送帶運輸機的控制要求；再發放學習任務單，布置學生課前線上觀看《PLC的輸入輸出接口電路》和《觸點指令》等視頻，為課堂學習、交流和解疑做好功課。

二是課上知識內化和技能習得。本環節的重點是答疑解惑、合作學習和實踐操作，即線下課堂教學，實現知識系統化。把在線學的知識點用起來，包括動手實踐、學習檢測、重點講解、拓展訓練和考核評價等，中心思想就是教師把網絡學習的知識點串起來，構建知識結構鏈，讓學生完成知識點/技能點學習任務（模塊）課程的知識構建。譬如，在傳送帶運輸機控制學習任務課堂教學實施中，可設計應用動畫演示觸點指令應用和模擬編程，結合問題分析重點和難點。

三是課后鞏固檢測。以在線作業為核心，進行難點重點的強化和在線輔導答疑等。在線提交、在線交流和輔導，讓學生感覺老師就像在身邊進行指導，這也有助于學生養成自主學習的習慣，使學生所學知識和技能能夠真正得到內化。

3.混合式翻轉教學的關鍵是重構學習過程

實施混合式翻轉教學，課前和課中學習內容的合理分割是關鍵，要遵循學生認知規律，要有利于學生自主學習。“翻轉課堂”對學習任務的學習過程進行重構，第一環節是課前的信息傳遞，通過學習任務單、視頻、在線輔導來實現，其中學習任務單是學習路徑，視頻和互動是學習支撐。第二環節是課中知識的吸收和內化，通過完成教師精心設計、策劃和推送的學習任務獲取知識，以師生有效輔導和生生交流互動共同完成學習活動，在知識的探究過程中倡導有效學習，讓過程形成技能，讓技能生成能力。

三、小結

篇2

【關鍵詞】Web2.0;混合式學習;混聚;學習系統設計;學習支持服務

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2009)08―0021―05

一 問題提出及國內外相關研究概述

當前,以互聯網技術代表的信息通訊技術(Information Communication Technology,ICT)正處于前所未有的發展與應用進程之中。隨著網絡接入設備的普及、接入速度的提升,以Web2.0為代表的互聯網應用已越來越多地涉入人們的工作、學習與生活之中。特別是被稱為“數字原住民”(Digital Natives)的年輕一代,幾乎每天都在使用計算機、智能手機、PSP等內置聯網功能的計算終端,并利用電子郵件、文字信息(手機短信或即時通訊)、在線聊天或諸如“魔獸世界”等虛擬世界進行人際交互。可以說,以互聯網應用為代表的數字體驗已經成為年輕一代生活中的重要組成部分。

年輕一代對數字生存的倚重及其在虛擬生活中投入的大量精力,對于教育工作者而言,是一種極大的挑戰,但同時也蘊含了很多有待挖掘的教育潛力。首先,越來越普及的聯網終端提供了傳輸和展示交互式多媒體學習資源的極佳渠道;其次,在適當的引導與自我管理之下,現有技術環境可以很好地支持學習者的非正式學習,除了以資源、技術等方式構建以學習者為中心的學習環境之外,還能以時間管理、認知輔助等方式支持與促進學習者的學習,最終使個人學習生態(Personal Learning Ecosystem)健康演進;第三,聯網終端及其應用系統變革了人類社會的通訊方式與互動結構,學習者可以按任務、興趣、人際等多種維度構建學習共同體并進行交互。ICT的這一特征,也與近十余年來關注建構性、情境性、社會性的學習觀不謀而合,可以說ICT已經為新學習理論下開展以技術為中介的學習提供了基礎條件。

基于以上原因,教學設計者如何利用新興的ICT特別是以Web2.0為代表的互聯網技術,利用泛在數字生活資源的教育潛力,進行教學內容、教學方式、資源及學習支持服務等方面的變革,轉變學生學習理念,提升學習效果,成為一個必須關注的研究課題。所謂Web2.0,主要是指自大約2003年興起的,以RSS(Atom/Jason)、Tag、Ajax等技術為基礎,以Blog、Wiki、社會網絡(Social Networks,SNS)、社會書簽等應用為載體,以用戶創建內容、注重集體智慧積聚和用戶體驗等為特征的一種互聯網應用形態。當前,對Web2.0的關注早已不再是技術領域的專利,實際上它已經極大地影響了當前經濟、生活、教育等諸多社會活動的運作方式,因此從這個意義上說,以Web2.0為代表的互聯網技術本身也應該是學生(特別是高校學生)需要掌握的重要技能,也理應成為新時期信息技術教育應用的重要研究內容。

國內外研究者對新互聯網技術的教育應用進行了大量研究,其中關于Web2.0的理論與實踐研究占據了主要部分。部分學者探析了Web2.0的技術特征及對教育教學的啟示,建議Web2.0技術應納入21世紀教師的必備技能之一[1]:研究者認為Web2.0具有“可寫”(Writable)性,有助于吸引學習者參與學習內容的創建,從而獲得更深的學習體驗[2];同時具有明顯的社會性,能引導深入的人際互動,構建多維的、高內聚的在線學習共同體;此外,Web2.0可以營造以學習者為中心的個人學習生態(環境)[3]。基于Web2.0技術的教育實踐也很普遍,研究者對Blog[4][5][6]、Wiki[7]、社會網絡(Social Network Services,SNS)[8]等技術形態的教育應用進行了大量嘗試,以社會網絡為例,僅在SNS站點Ning中,以“Education”為主題的在線共同體就已達到4995個[9]。國內研究者對Web2.0教育應用的研究也同樣表現出極大熱情,在中國學術期刊網絡出版總庫中,同時包含“Web2.0”和“教育”、“教學”或“學習”關鍵詞的記錄在短短三、四年間已經達到235條,就研究內容上,既有對Web2.0教育應用理論分析與探討[10][11][12],同時相關的實踐也在各級教育系統中廣泛開展,研究者除了將Blog、Wiki、社會書簽等Web2.0應用作為開展英語、化學、文獻檢索[13][14][15]等課程的支持平臺外,有的還將Web2.0應用技能作為學習內容進行課程化建設[16]。

可見,以Web2.0為代表的新興互聯網技術的教育價值已為教育工作者所共識,但由于Web2.0這一概念框架本身技術架構龐雜、應用形態多樣、更新發展迅速等特點,加之相關研究也缺乏明晰的范式與研究方法加以借鑒,因此對于這一新技術對學習的影響因素、動力機制以及對新技術環境下有效的教學組織方式仍有需要不斷地進行深入研究。基于此種考慮,本文試以浙江師范大學教育技術學系《人類學習與認知》課程進行的混合式教學為例,探討如何基于互聯網絡服務設計與開展混合式教學。本文介紹了以Google Sites(協作平臺)為核心構建課程資源站點,并依賴Google Groups(討論組)、微博客、社會網絡和即時通訊軟件等公共Web2.0應用規劃和設計學習支持服務系統的方式與方法。

二 基于公共互聯網服務的混合式學習課程規劃與建設

1 課程概況

《人類學習與認知》為浙江師范大學教育技術學本科專業核心課程,計3學分48學時,規劃于本科第4學期開設。課程內容包括三大模塊:1)學習科學發展中的主要學習理論流派;2)影響學習績效的個體認知心理與群體認知因素;3)當前ICT背景下進行學習設計的理論與實踐。

本課程一方面是對教育技術學專業學生前期有關“學習理論”的系統梳理,同時也是對“技術支持學習”這一本專業重要研究領域的引領與指導。課程設計者希望借此促進學生搭建理論與技術的橋梁,提高個體和組織學習的效能,推進知識創新的組織方式、支持策略與激勵機制應用,能以系統、整合的、生態觀的方式開展設計、開發、管理與評價ICT支持下的人類學習活動。

2 課程內容與教學活動規劃

依據課程特點與教學目標,研究者規劃采用混合式教學的方式。在課程站點設計上,研究者希望除基本的在線學習功能外,還為學生提供及時、多渠道的課程資源獲取方式,以使學生能以即時通訊、Web、E-mail、移動終端等多種方式參與學習共同體交互,將學習融入學生日常數字生活,整合正式與非正式學習,為學生創建一個一體化的學習生態。

為更好地進行課程規劃,研究者于2008年12月提前對選修該課程的部分學生進行了前期調研,內容包括學生對課程內容的了解、已有的技術基礎以及對課程的期待等。調查結果顯示,學生對課程中涉及到的理論只停留于對一些名詞如“行為主義”、“建構主義”等的了解,而對于理論的意義和整體脈絡較為混亂;在技術方面,選修學生均自備電腦,每周平均上網時間約為18小時,每周平均使用即時通訊工具QQ與社交網站校內網(省略)超過8小時;同時學生對課程擬提供的多渠道、多維度的技術支持系統期待較高。

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基于以上調查結果,研究者采取了以下策略開展本門課程教學。

(1)在資源提供方式上,使用公共互聯網,基于Google協作平臺和討論組、微博客(選用“飯否”、“嘀咕”)、社會網絡(選用“校內網”)進行課程資源建設與信息。

(2)在教學方式上,主要采用課堂講授的方式,在方法上主要采用多媒體輔助教學以及案例教學法。同時,為提高學生學以致用的意識與能力,結合教學內容的邏輯體系,對各學習模塊設計了相應的學習活動,最終擬定的學習活動規劃如表1所示。此外,課程還設計了一個貫穿整個學期的學習任務,即學生在教師的指導下基于網絡平臺進行課程網絡資源的建設。

(3)在教學組織與學習支持服務上,課程采用了本、碩互動的組織方式,由預修過本課程的4名碩士二年級研究生擔任本課程的助教,通過面對面、電話及課程互聯網平臺提供學習支持服務。同時鑒于研究者先行研究[17]中已驗證同伴互助學習模式在促進學生自主學習,實現學生的互相支持與自我服務方面的有效性,在本研究中采用了兼職管理員制度,吸納部分學生參與課程建設與學習支持。

2、注冊微博客并綁定即時通訊、跟蹤課程內容更新微博客

2 2009年2―3月,18學時 學習基本理論(行為主義、認知主義、人本主義) 1、學生在社交網站中為學習理論家創建個人頁面;

2、學生將學習理論家的觀點制作成一個專題學習網站;

3、學生小組間作品互評、展示與終評。

3 2009年4月,12學時 新興學習理論(建構主義、社會與情境取向的學習論、非正式學習等) 1、學生小組協作學習生涯規劃知識,完成個人大學四年生涯規劃,集體策劃一個面向新生的生涯規劃教育項目;

2、對策劃生涯教育項目的過程進行會話分析、社會網絡分析等,分析集體協作的發生過程。

4 2009年4-5月,12學時 新興學習技術與學習設計 1、基于公共互聯網服務規劃與管理個人網上活動生態;

2、基于公共互聯網服務進行一個具體的學習內容的教學設計。

5 2009年5月下旬,3學時 課程內容梳理與總結 無

3 課程站點的設計與集成

課程站點作為混合式學習中在線學習部分的起點,是學生進行自主學習的重要資源,也是學習支持服務設計的技術基礎,是課程資源信息、師生和教輔人員交互的中樞。根據本課程規劃的功能需求與應用流程,研究者最終選定Google Sites作為課程門戶站點(sites.省略/site/coglearning/,圖1),Sites可以創建頁面(Pages)、列表(Lists)、公告牌(Announcements)、文件夾(File Cabinets)和面板(Dashboards)等5類Web對象,可以滿足Web資源建設的主要功能;同時支持無限分級、文檔附件、多人協作和版本管理等功能,便于開展基于Web的協作活動; Sites還可以Web部件的方式混聚與利用Google Docs等外部應用和資源。

依據課程內容、先行調研并輔以運行過程中的持續修正,課程站點最終模塊包括課程簡介、學習指南、最新公告、教學日歷、課程資源、課外閱讀、每周電子報、課程討論區等9部分。

功能模塊 功能說明 實現技術

課程簡介(主頁) 課程及師生基本信息、課程最新動態展示 Google Sites頁面

學習指南 課程目標、評價方法以及學習方法指南 Google Sites頁面

最新公告 課程相關的通知、公告以及資源信息 Google Sites公告牌

課程大綱 提供課程教學大綱及各章節學習目標 Google Sites頁面

教學日歷 提供教學進程安排及資源建設動態 Google Sites列表

課程資源 提供課程面授講稿、學習活動規劃,階段學習成果展示等 Google Sites頁面、文件夾。其中在線課件由Google Docs后嵌入(同時也以文檔附件形式提供PDF版本下載)

課外閱讀 提供各章節相關的課外拓展閱讀資料 Google Sites文件夾

每周電子報 由助教和學生兼職課程管理員收集并編輯的電子小報,用于展示學生每周心得、制品及推薦的優秀資源。 Google Sites公告牌

課程討論組 兼有郵件列表與Web討論區功能,提供師生及學生之間的交互 Google Groups郵件列表

其它資源 提供了微博客(飯否、嘀咕)和社交網站(校內網)的課程資源更新源 基于GMail、Google Groups、飯否、嘀咕等服務混聚而成

4 學習支持服務的設計

在以技術為中介的學習活動中,學習支持服務的作用尤為重要。本課程學習支持服務設計主要依循三條思路,一是發揮學生者自我服務的意識與作用;二是注重學習群體的建設與學習氛圍的營造;三是提供多源、泛在的信息資源,支持學習者的非正式學習。

具體的講,除了提供課程討論組、教師及助教定期答疑等常規支持服務形式之外,本課程還在以下兩方面進行了嘗試。

首先是征集部分學生承擔學生兼職管理員,他們與研究生助教協同參與課程網站建設、討論組釋疑解惑等支持服務;此外,管理員還負責維護一份稱為“每周電子報”的在線雜志,用于收集全體學生每周在課程學習方面的經驗、心得、作品以及分享的網絡資源。采用這一方式的用意一是為了創建學習者共同體;二是以點帶面,激發學生生成自主意識。此外,研究者組織優秀學員定期召開會議,交流、探討并分享課程學習的經驗,期望以模仿學習的方式,誘導其他學生的非正式學習。

其次,從技術的角度整合公共互聯網技術,規劃與構建多源、立體的學習支持服務網絡。出于引發學生在日常網絡生活中的偶發學習的考慮,研究者采用混聚方法設計實現了以微博客為中介,面向學生即時通訊工具(如QQ/MSN/Gtalk)和社交網站(暫時支持校內網)的信息推送機制。首先是課程站點的更新信息自動通知管理員,并由管理員審核后通過郵件轉發在討論組(groups.省略/group/coglearning),而討論組的所有更新(包括師生創建的交流主題)均以RSS源的方式混聚自動更新課程微博客(省略/coglearning 或省略/coglearning),考慮到學生較多地使用社會網絡,研究者同樣利用微博客站點的插件將更新信息同步至至建于社交網站校內網的信息帳號(省略/profile.do?id=230650652 )。這樣,學生只需要注冊相關的微博客服務或社交網站并將課程的信息帳號加為好友,即可以及時地接收課程資源、師生交互等方面的最新動態,在將自己的微博客與即時通訊軟件綁定后,還能在QQ等即時通訊軟件中及時了解課程動態。另外,由于課程服務采用的Google討論組具有郵件列表的功能,因此師生也可以通過收發電子郵件實現及時接收課程信息,并參與異步的討論。本研究中課程信息資源的最終流程如圖2所示。

三 應用效果及討論

1 應用效果

經過一個學期的學習,研究者依據學生到課注冊率、學習活動成果、課程作業、課程考試以及研究者編訂的調查問卷,對課程實施效果進行了綜合的評價。

從課程實施情況來看,學生到課注冊情況較好,兩個平行班的平均到課率分別達到93%和87%,當然由于研究設計上無法應用組間比較進行檢驗,這一數據無法證實與課程組織方式之間的相關程度,但就此數據大致可以判斷,學生對課程的組織方式持有認同感和歡迎的態度。從課程學習活動成果、課程論文及期末成績的分析來看,絕大部分同學除了對課程內容體系有了較全面的掌握之外,對于課程講授的相關技術有了更多的理解,對于技術的教育化應用意識也有所提高。

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此外,研究者還采用自編訂的問卷就這一課程組織方式對學生學習方式、知識習得、技能掌握、學習態度與學習意識改變等方面影響進行了更為全面的評價。首先,研究者采用德爾斐法(Delphi method)分兩輪向領域專家征求意見,同時結合對目的抽樣樣本進行的深度訪談,最終編制成一份包括課外學習情況、課程內容掌握、技能掌握、技術教育應用設計與應用能力等四個維度共25題的自編問卷,經試測并修正后對87名修讀課程的學生進行調查(其中有效問卷82份、有效率94.3%;問卷信效度分析Cronbach α=0.775、KMO=0.685)。

調查結果顯示,學生對于基于協作平臺的,師生協作構建課程網絡資源、基于微博客與即時通訊等方式提供及時課程更新信息通知、學生兼職管理員制度等課程組織形式具有較高認同度;另外,借助多源信息通知的技術機制來引發非正式學習的設計也獲得明顯效果,學生借由這一方式引發的課外自主學習達到4.3次/周和3.1小時/周之多,而學生在同時期修讀的同類其它課程上,每周的自主學習活動則為1.7次和1.2小時,效果較為明顯。用于調查學生對課程組織方式的Likirt 5點量表(1=完全不認同 5=非常認同),顯示學生對這一課程組織方式的總體接受程度較高,如表3所示。

此外,學生也普遍認為這一課程組織方式調動了其對課程學習的主體意識與參與熱情,有助于其知識與技能的習得。對選修學生對課程學習效果的調查(采用李克特5點式量表,1=完全沒有效果、5=非常有效果)結果也顯示課程結束后學生在課程內容體系把握、相關的技術應用能力,特別是學生對于在特定的教育情境中選擇、設計與規劃技術支持的意識與方法等方面有較佳的效果,如表4所示。由此可見,學生在知識、技能與應用意識等方面較好地達到課程設計的預定目標。

總之,本研究的結果證實,這種新課程設計與組織方式有助于大學生的學習,該研究對新信息技術在教育教學情境中的應用提供了一種新的經驗。

2 問題以及進一步研究的建議

本研究在以下幾個方面存在著不足,需要在進一步研究中做更為深入的探討。

(1)要使這一較多融合了非正式學習的課程組織形式具有實效,首先前提是學習者發揮主體意識,意識到學習是自身成長的自覺訴求。但實踐中發現大多數學生卻缺乏這種對個人意義的追求,只是將課程學習視為任務,處于被動化。這影響了學生對課程設計思想的理解,并限制課程學習效果的拓展和深化。

(2)在設計本課程之初,研究者試圖發揮多樣的計算技術來幫助學習者學習,但在應用中發現學生對于相關的技術背景缺乏基本的了解,加之課程前半期在技術支持上的不足,限制了技術對學習的支持力度,直至課程后半期通過開展技術培訓并建立以兼職管理員制度為核心的同伴互助機制后情況才有所好轉。另一方面,由于互聯網不是專門為教育而設計的,而課程是有著嚴密組織與邏輯結構的教育項目,當將其放置在公共互聯網上時出現了諸多限制,特別是在任務分發與作品統一回收、多系統之間同步學習內容等方面也偶有捉襟見肘之感。

篇3

關鍵詞：混合式教學；雨課堂；計算機通識課

1高校計算機通識課的開展現狀

隨著互聯網技術的發展，計算機作為一種基礎工具被應用于各行各業，計算機應用能力也成為高素質應用型人才必備的一項基本技能。在高校的非計算機專業的培養方案中，要求通過開展計算機通識課培養學生的計算思維、計算能力和基本的信息素養[1]。但在計算機通識課的開展過程中存在以下幾方面的問題：

1.1統一化教學無法滿足學生的個性化需求

計算機通識課通常開設在大一年級，由于生源來自不同地區，信息技術基礎水平存在較大差異。當前學內容、學步驟的方式難以滿足不同層次學生的學習需求。在課堂活動開展過程中，基礎好的學生認為課堂的知識密度太低，基礎差的學生會出現跟不上課堂進度的現象，不利于學生的個性化學習。

1.2大班化教學無法調動學生的課堂參與性

當前大部分高校計算機通識課的內容是：“計算機信息技術基礎+高級語言程序設計”，課程開展模式是“理論+實踐”。理論課在多媒體教室進行，采取教師講解和演示的教學方法，實踐課在機房進行，學生針對理論課的案例和練習題進行實踐操作。受師資和機房資源的制約，計算機通識課采用大班式教學，一直存在著課時數不足、班容量大、課堂互動少、學生參與度低、教學效果不顯著等問題。

1.3結構化考試與課程的教學目標不匹配

計算機通識課的課程目標是培養學生自覺使用計算機解決學習和工作中實際問題的能力，使計算機成為學生獲取知識，提高素質的有力工具，從而促進本專業相關學科的學習[2]。當前計算機通識課的考試形式大部分是紙質筆試或上機考試，考試題型多為結構化類型，有固定的標準答案，考查的目標側重于識記層次，而對知識綜合應用和創新能力的考查力度不足，評價方式較為單一。

2高校計算機通識課的改革思路

2.1拓寬學習渠道

隨著“互聯網+教育”的發展，計算機通識課程應該充分利用豐富的網絡教學資源，將MOOC、微課、國家精品課等多種線上資源與線下課堂結合起來，為學生提供多樣化的、多層次的課程體系，學生可以根據自己的知識基礎進行有針對性的強化和查漏補缺，自定步調的安排學習內容和學習時間。

2.2創新教學模式

打破原有的“滿堂灌”型的教師講授模式，創設以“教師為主導-學習者為主體”的教學模式。通過開展“基于任務的學習”“基于項目的學習”“小組協作學習”等活動，使學生在具體任務的驅動下，主動學習、主動探索、主動合作，逐步加深對知識的理解和應用。在線下教學過程中，可以采用雨課堂等智慧教學工具，創設互動環節，提升學生參與度，增強課堂活力。

2.3加強過程考核

計算機通識課應采用形成性評價與總結性評價相結合的方式，重點考核學生利用知識分析問題、解決問題的能力。考核內容應注重綜合性，考核方式應注重多元化，加強過程考核，將學生的課堂參與度、項目完成度、實驗操作情況等納入考核范圍，既要考核實踐操作能力，也要兼顧思維能力、表達能力和設計能力。

3基于雨課堂的計算機通識課混合式教學模式構建

3.1理論基礎

根據美國學者戴爾提出的學習金字塔模型[3]，如圖1所示，塔尖的“聽講”是當前計算機通識課最常用的教學模式，即老師在上面講，學生在下面聽，兩周以后學習內容的平均留存率為5%，學習效率最低。接下來常用的“閱讀”“試聽”“示范”“小組討論”“實踐”和“講授給別人”等學習模式的學習效率逐級提升。依據此理論，本研究采用基于雨課堂的混合式學習（B-learning）開始計算機通識課程。混合式教學模式可以把線上與線下學習的優勢結合起來，在教學過程中既可以體現教師的引導、啟發和監控作用，又可以充分體現學習者作為學習主體的主動性、積極性和創造性[4]。

3.2方案構建

學習活動設計是混合式教學開展的重要條件，結合計算機通識課的課程特征，本研究構建了如圖2所示的混合式教學活動方案，方案按照課前、課中和課后的時間節點，分為了自主學習、合作學習和綜合應用三個階段，每個階段的學習活動又分為線上和線下兩個類型，具體的活動內容如下：（1）課前—自主學習階段在此階段，教師按照教學日歷和教學大綱的要求，將PPT課件、在線課程、導學案等學習資源通過雨課堂推送給學生，學生在線預習相關內容，并完成相關知識點的前測。教師可以根據雨課堂提供的數據跟蹤學生的學習行為和學習路徑，根據學生的答題情況分析學生遇到的難點問題，及時調整課堂教學的流程，保障教學的針對性和有效性。學生也要根據導學案和預習情況多方搜集資料，制定下一步的學習計劃。（2）課中—合作學習階段課中采用面對面和雨課堂結合的教學形式，采用在線簽到功能對學生進行考勤，采用隨機點名和彈幕互動功能引導學生針對關鍵知識節點進行頭腦風暴，采用同步測試功能獲取教學反饋，調整課程節奏。課堂中創設了作品展示和作品投票環節，每學完一章節的內容，學習者需要以小組為單位提交作品，如采用Office辦公軟件編輯的演示文稿作品，采用高級程序設計語言編程的小程序等，作品的質量將作為平時成績的重要參考。在整個教學活動過程，教師與學生組成了學習共同體，一直處于互動狀態，保障了課堂的效率和活力。（3）課后—綜合應用階段在此階段，學生需要采用思維導圖工具對知識進行梳理和匯總，并經過具體實踐將抽象的、靜態的、孤立的知識點轉化為嫻熟的操作技能。計算機通識課的課后作業一般不是結構化的測試題型，而是一個具體的任務或項目，小組成員通過分工協作完成對任務的拆解、拓展和整合，在此過程中，教師要發揮“腳手架”功能，及時為學生提供必要的學習資源和有針對性的指導，幫助學生實現教學內容的真正內化。

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【關鍵詞】混合式教學 教學體系 構建方式

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）31-0017-01

一、背景與意義

2016 年10月12日“2016年新疆混合式共享課程研討會”在新疆農業大學順利召開，來自疆內高校近200人參加了研討會。石河子大學教務處副處長劉政江率隊參會，并應邀在會上做了《石河子大學教學信息化建設的探索與實踐》的大會報告，分享了石河子大學教學信息化探索的歷程。自治區教育廳巡視員王長新在開幕式致辭時指出，新疆高校存在著引入高層次人才困難和優質師資流失的問題，網上共享課程或許是一個較好的解決途徑，在線教育絕不僅僅是教學方法的改變，更不單是技術的應用，而是一種教學理念的蛻變，理念的轉變才是關鍵。

二、方案設計與實施過程

1.主要思路。混合式教學模式的主要思路是把網絡化學習的優勢與傳統教學方式結合起來，增強學生的學習效果。

2.主要措施及經驗：

（1）教學準備環節。網絡資源建設的3個板塊：①構建網絡平臺。首先建立起教學資源庫，將教學內容碎片化，以知識單元為單位，將PPT、視頻等上傳構建起網絡平臺的素材資源庫。其次設計教學網絡平臺的結構框架。教學過程框架設計為：教學目標、教學過程、課后跟蹤服務等環節。每個環節設計為一個模板，每個模板要實現網上教學互動與學員互動。最后，完善軟硬件基礎設施建設，給予資源服務網絡的技術支持，使學員可在家中、休閑場所等場所都可以隨時登錄資源服務平臺開展自主學習。②建立學習內容技術支持。網絡學習的一大弊端是師生之間缺乏交互與溝通，學生面對枯燥的課本內容，會產生焦躁、乏味的心理。針對問題，對學生的學習形式進行創新。③提供個性化服務。為了學生可以在學習平臺中迅速定位，可以通過跟蹤學習者平時網上學習行為，掌握他們的學習情況、思想狀況等對其進行數據挖掘和分析，制定個性化的“學習包”，使學生有針對性、多方面地進行學習。

（2）網絡教學。混合式教學中，學生在教學資源平臺上自主學習。網絡教學形式包括課程視頻庫、PPT 課件、測試題庫、網上教學輔導、在線評價等。

（3）課堂教學。混合式教學模式的課堂教學環節要以學生為中心，充分發揮學生的主體地位，在課堂中，通過學生自由組成小組進行討論、作品展示等調動學生積極參與到教學活動中。

（4）實踐活動。在網絡教學和課堂教學中要設計創新實踐的內容，將世界設計理論知識進行實踐性的探索。將傳統設計理論與現代社會實際需求相結合，運用創新理論解決設計中的實際問題，真正達到提高創新能力的目的。

（5）總結性考核評價。根據混合式教學模式的設計，課程的考核評價分為線上與線下考核。線上考核包括網絡教學中的測試題庫、網上討論的表現等，課堂小組討論表現等。這些數據都會在網絡平臺上記錄，可以幫助教師和學生隨時了解教學和學習的情況，為之后的教與學提供參考。線下考核是指在教學過程中，通過對學生的表現，考查教學目標的完成情況，以修正、修改后來的教學活動而形成的評價。學生的最終考核成績是線上與線下成績之和。

三、主要經驗及改革思路

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會議首先由“視像中國”遠程教育發展中心召集人陳圣日老師致辭，陳老師指出“視像中國”項目注重跨文化跨區域的交流和發展，希望和各地專家與一線學校的老師們共同交流在線學習及中學生生涯課程建設的實踐探索和理論經驗。

“視像中國”研訓總監許波老師向與會人員介紹了項目的發展及在中小學網絡課程領域的實踐探索。許老師指出，要以全球化、未來化、信息化的視野制定中學生生涯規劃課程的目標，培養學生獨立決策、領導、協作等多方面的能力。接下來由各學校代表向與會人員介紹一線學校在混合式課程建設方面的實踐形態。北京四中的常菁校長分享了北京四中具有開放、合作、個性張揚、尊重學生等特征的“雙課堂”實踐經驗；北京市朝陽區芳草地國際學校的劉飛校長分享了對主題探究式混合課程建設的實踐感悟，指出主題探究式混合課程具有綜合性、實踐性、活動性等特征，打破了傳統嚴密的知識體系和技能體系的學科界限，實現了課程資源的整合。

會議的第四個部分圍繞生涯課程建設展開。北京教科院課程教材研究中心王紅麗老師介紹了北京中小學生涯規劃教育的發展及實踐，并根據自身課程建設的經驗提出了對生涯規劃課程發展的建議；北師大附屬實驗中學的陳晨老師從頂層設計、資源整合、戰略實施的視角分享了學校生涯規劃課程的建設情況；河南大學的梁林梅教授分享了《探索職業：航空篇》網絡課程建設和實施的體驗及收獲；北京師范大學的楊瑩同學代表李玉順研究團隊分享了團隊在網絡課程建設過程中的實踐探索。

信息技術促進職業院校教育教學改革研討會召開

本刊訊 6月10日，“信息技術促進職業院校教育教學改革研討會”在廈門明珠海灣大酒店舉行。本次研討會由教育部教育管理信息中心、福建省教育管理信息中心指導，《中國教育信息化》雜志社主辦，廈門市教育事務受理中心協辦，福建化工學校承辦。會議邀請了教育部教育管理信息中心、廈門市教育局、福建省教育管理信息中心的領導，以及教育信息化專家教授和職業院校信息技術應用典型院校代表到會作主題報告。

研討會由《中國教育信息化》雜志社總編祁偉主持。廈門教育局副局長任勇，教育部教育管理信息中心主任助理劉學民，福建化工學校校長張永強等領導到會致辭。

在“專家講座”環節中，演講嘉賓就“職業教育信息化系統性問題”、”、“社會性網絡教育應用”、“創客教學法在職業院校的應用”、“職業教育信息化典型案例”等問題展開研討。在“學校交流”環節中，常熟理工學院、山東科技職業技術學院、福建化工學校就數字校園建設、混合式教學模式等職業教育信息化熱點問題進行了匯報、交流。參會者紛紛表示受益匪淺，思路受到啟發，對教育信息化理解也更加深刻。

6月11日，與會代表還觀摩了“福建化工學校混合式教學實踐”，實地了解老師們是如何通過混合式教學，做到“教師少講，學生多學”。福建化工學校混合式教學的核心理念，就是通過信息技術，有效的將“線上”與“線下”的教學有機結合，學生通過課前的“線上”自學，然后由老師引導，在“線下”開展課堂的學習討論，以此培養學生主動思考和學習的能力。