生命的開始精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇生命的開始，期待它們能激發您的靈感。

篇1

你來到田野，用春風吹綠了小草，它們彎著腰，好像在說：“謝謝你使我變得美麗！春天！”

你來到公園，染綠了柳樹，把凍僵的河流叫醒了，它們也在唱著歌，跟小朋友唱的一模一樣“春天在哪里呀！春天在哪里……”

你來到大街，給小樹煥發了新生命，讓小樹長出了嫩綠的芽兒；讓人們更加堅信：小樹總有一天會長成有用之材。

你剛剛來到大地，燕子和迎春花便大聲地念著：“春眠不覺曉，處處聞啼鳥……。”你知道嗎？它們那是在向人們匯報著你來了呢！

人們常說你是生命的使者，你讓世界變得生機勃勃，在我的夢里，在你無私的奉獻下，小草、小樹、小河……一切都已被你渲染出生命的綠色！

篇2

我開話了，說：“大家給小寶寶取個名字吧！”表姐說：“要姓‘張’的，那就叫‘張澤東’吧，我就說：”可以用明星的名字，‘張翰’吧，還有的說：“用兩夫妻的姓名中的其中各一個字組成名字。”……這些回答讓我和表姐笑得連飯都吃不下了。

接下來，我們轉移了話題：寶寶是順產還是剖腹產，然后又七嘴八舌的討論起來，我說：“可能是小舅舅講了個笑話，很好笑，結果讓小寶寶就從嘴里彈了出來。”家人們聽著笑話得連飯都噴出來了。

晚上，媽媽帶著我和表姐去醫院看寶寶，還包了紅包給他。小寶寶小小的，眼鏡還沒睜開，在睡覺，小舅母躺在寶寶身邊，也在睡覺，她的樣子十分沒精神，很憔悴。媽媽說：“我就是這么樣把你生下來的，然后又把你帶到大。”

篇3

我開話了，說：“大家給小寶寶取個名字吧！”表姐說：“要姓‘張’的，那就叫‘張澤東’吧，我就說：”可以用明星的名字，‘張翰’吧，還有的說：“用兩夫妻的姓名中的其中各一個字組成名字。”……這些回答讓我和表姐笑得連飯都吃不下了。

接下來，我們轉移了話題：寶寶是順產還是剖腹產，然后又七嘴八舌的討論起來，我說：“可能是小舅舅講了個笑話，很好笑，結果讓小寶寶就從嘴里彈了出來。”家人們聽著笑話得連飯都噴出來了。

晚上，媽媽帶著我和表姐去醫院看寶寶，還包了紅包給他。小寶寶小小的，眼鏡還沒睜開，在睡覺，小舅母躺在寶寶身邊，也在睡覺，她的樣子十分沒精神，很憔悴。媽媽說：“我就是這么樣把你生下來的，然后又把你帶到大。”

篇4

關鍵詞:高校德育;生命德育;德育主體

中圖分類號:G641 文獻標識碼:A文章編號:1003-949X(2010)-03-0070-02

尊重人、關心人、理解人、發展人已經成為德育理論研究的新主題,這意味著學生的生命整體越來越得到重視。我們首先需要觀察到學生整個人,也就是精神心靈與物質身體的相互作用。德育是高校教育的靈魂,是關于人的生命的教育。因此,使生命煥發生機,使生命茁壯成長,是德育必須承擔的責任,完整的高校德育就必須從學生的生命整體開始――真正回到學生這個主體。

一、高校德育首先應回歸學生真實的道德生活

學者普遍認為,造成道德教育實效性差的重要原因在于道德教育沒有回歸真正的主體――學生的生命整體。知性德育導致了德育與生活的割裂。德育要創新,就要轉換與超越以知性和技術化管理為特征的德育范式。

也有學者認為,德育在生活層面上的回歸,有利于克服學校與社會相脫離的弊端,增強德育的生活化。但我們應避免實際生活對理想社會的僭越,防止生活取代教育危險的產生。德育的回歸,反映了德育的超越性品質,目的是更好地建構生活。但應防止用理想取代現實,造成新的學校與社會相脫離的教育形態。

生活德育的優勢在于其整體性、社會性和實踐性。現實生活中的道德總是借助于一定的載體,道德教育總是借助于某種知識學習、勞動活動、人際交往和日常生活而得以實施的。生活德育的優勢在于其整體性和社會性、實踐性。只有根植于現實生活,德育才能具有深厚的基礎和強大的生命力。

針對德育低效問題,學者分析指出,去生活化是造成當前德育低效的主要原因,表現為德育觀念上過度理性化,德育對象缺失主體地位,德育過程脫離學習主體的生活以及德育情境脫離社會實際等。回歸生活是德育走出困境的現實路徑,回歸生活的內核是回歸實踐、回歸多樣、回歸應用和回歸交往。在這一觀念指導下,學校德育觀念、德育目標等均需要發生相應的改變。

高校要尊重學生主體,把學生看作教育法律關系的權利主體,把對學生的思想教育同尊重學生的知情權、參與權、表達權和監督權有機結合起來,提高學生的主體意識和責任意識。要把學生看作能動的、有創造力的行為主體和完整的生命個體,把外在教育引導與學生內在需求有機結合起來,充分發掘學生自我教育、自我發展的潛能。

二、德育要重視人的生命本體

現行德育范式應以生命為思維原點,探尋生命維度,形成關愛生命的德育范疇、思維方式和邏輯體系。在生命內涵多維解讀的基礎上,著重將生命教育作為學校道德教育的本真要求。同時,反思當前“去生命化”德育范式的種種困境,努力從生命維度對德育目標、德育過程、德育方法等進行重新審視和更新。這種“生命關懷”取向的德育研究,突出表現在將生理健康教育、心理健康教育、生死教育、安全教育等作為新時代德育的內涵,生態倫理教育、科技倫理教育、經濟倫理教育、網絡倫理教育等亦逐步得到重視。

生命德育是具有個性化和人性化的德育模式。學校德育與學生的生命實踐息息相關,教育現實也正在呼喚著學校德育要關注學生的生命成長、生命完善和生命實現。這里所說的“生命”,是指學生的生命整體,它不僅是指身體意義上的生命,同時也是指精神意義上的生命。學校德育對于生命實踐的脫離,一方面是學校德育在目標、課程設置等方面沒能充分關注學生的身體生命和精神生命的成長,沒有把學生作為一個生命的主體來觀照;另一方面,則是學校德育過分強調道德認知的發展。因此,應探討人的生命本真,分析研究道德認知與道德實踐的融合,以及生命實踐如何在學校德育中的具體實施,倡導學校德育對學生生命的回歸,對德育過程進行審美化改造,以助于學校德育實踐的改善,促進學生的生命成長。

三、高校德育要把學生真正看成完整的道德主體

塑造主體性道德人格是主體德育理論的旨歸。多元文化中的道德教育必須以一種開放的心態,接受學生的理性選擇。在學生選擇的過程中,教師的作用是引導而不是訓導,是對話而不是灌輸。道德教育要尊重學生的生命整體,它的最高目的是塑造學生的主體性道德人格。

道德教育的目標,應該是使學生掌握正確處理人與自然、個人與社會、個人與自身三大關系的基本道德準則,并培養學生相應的道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直覺和道德行為習慣,形成主體性道德人格。就實踐過程而言,有學者強調主體性道德教育的實踐過程應該是連續性教育與非連續性教育的辯證統一過程,主體性道德教育的課程體系應該是道德哲學課程與隱性德育課程有機整合而構成的互補體系,主體性道德教育的方法體系應該是課堂道德教學與課外道德實踐的有機結合,以及教育的科技手段與藝術手段的協調運用。

德育活動中,教育者和被教育者都是主體,都是具有主體性和潛在主體性的人。其中,受教育者是道德教育的核心。教師主體性與學生主體性是對立統一的。在兩個主體性的相互作用之中,學生不斷得到改造、進化和發展,教師不斷得到充實、豐富和提高。教師的教學主體性與學生的主體性是不同性質的主體性,具有不同的表現形式和特征,建構的方式也不同。主體性教學建構教師和學生主體性,最根本的目的是為了建構學生的主體性。

主體性德育理論認為,道德行為本質上是一種自主、自覺、自愿、自律的行為。只有通過主體性道德教育,培養出來的學生才可能具有獨立人格。但也有學者認為,主體性德育理論雖然有其意義,但也有缺陷,因為它未能走出個性主義的窠臼,把學生看成單子式個體,忽略了“共識”、“主體間性”的本體論意義。所以,在主體性德育理論之后,德育理論研究又出現了一個由主體性向主體間性轉變的趨勢,主體間性、交往理性、商談倫理由此得到了更多德育理論研究者的青睞。

四、高校德育要堅持“以人為本”,立足于學生主體的全面發展

實現人的全面發展,是教育的基本價值尺度。這一思想付諸高校教育,在于幫助青年學子塑造理想人格,確立自我意識,發掘創造潛能。這是教育的“應然”取向。而今天的教育漸趨功利,偏離了大學的神圣使命。表現于教育教學模式上,是注重專業知識的傳授和專業技能的培養,忽視了對于理想人格的構建和心靈世界的關照;片面強調教育的工具性價值,忽略了教育的“人本位”目的。在這種情況下,專業遮蔽了人文,隨之而來的是受教育者人文精神的缺失。

確立科學與人文融通的教育理念,是實現以人為本的必然選擇。愛因斯坦曾指出:“用專業知識教育人是不夠的,通過專業教育,他可以成為一種有用的機器,但是不能成為一個和諧發展的人。”高校要培養“和諧發展的人”,就必須走出片面強調專業知識和技能的誤區,將教育同人的幸福、尊嚴、自由和終極價值結合起來。

惟其如此,才能使科學教育與人文教育優勢互補,使一個人在德、智、體、美等各方面共同發展,成為一個全面而自由發展的“人”。在教育實踐中逐漸形成科學教育與人文教育相結合的思想,確立注重素質教育,涵養人文精神,融知識傳授、能力培養與人文素質提高于一體,相互協調、共同發展的培養目標,全面推進人文教育、科學教育和創新創業教育的整合,努力挖掘、優化教育資源,大力推進教育模式、教學方式方法的改革。

參考文獻:

[1]中國高等教育編輯部《德育為先》,高等教育出版社,2006年版。

篇5

一、觀念引導

與復雜的社會相比，校園素來是人們心中的一片凈土，然而，近年來常見諸新聞報端的校園暴力事件、中學生輕生事件、師生關系惡化問題等，無疑給本應純凈的校園增添了許多不諧之音。細細推究，個別學生的素質自然是問題發生的直接誘因，但學校德育工作、生命教育的缺失也不能不說是重要原因之一。

要有效地開展生命教育，首先要讓全體師生明確生命教育的內容，認識生命教育的現實意義。教育家亞斯貝爾斯說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是年老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”[1]生命教育的本質是尊重生命及其存在的價值，它是實現人的全面發展的基石，缺少這一內容，教育就淪為“知識訓練”或“技能培養”，成為狹隘、功利的教育。

對此，學校通過請專家、辦講座的方式對全校師生進行教育理念上的積極引領，讓師生進一步認識到教學業績、學習成績僅僅是教育、學習生活的一部分。教育、學習生活的內容是十分豐富的，每個人都有著區別于其他生命個體的天賦與氣質、個性與興趣、情感與思想，每個人都有著無限發展的空間與可能性，每個人都應珍愛生命，尊重生命。其次，學校開設以生命教育為專題的選修課，融合生物科學、社會學、倫理學等各種知識，以生命智慧認知自我，激發學生的潛能，充實學生的頭腦，提升了學生思考判斷的能力。通過專題講座與選修課程，全校師生對生命教育的內涵和意義有了較深層次的把握，對教育工作、學習生活也有了更深層次的思考。

二、師生關懷

對學生進行生命教育，不僅僅通過專題講座、選修課來完成，更應該貫穿于課堂教學的每一個環節，滲透到師生交往的每一個細節，與中學教育、學習生活的全過程相融合。提起校園，人們首先想到的是學生與教師，二者互相影響，互相依存。學生受教師的影響巨大，教師的價值也常常是通過學生的發展狀況間接體現出來。教師要想讓學生獲得自己所期望的發展趨向，必須了解、尊重學生并給他們以自由發展的空間。所有教師都知道教育的對象是個性獨具的生命個體，但在長期形成的功利氛圍與應試思維的影響下，在教學實踐過程中，教師把學生當做產品來進行“標準化加工”，這種情況的出現就體現了“生命教育”的缺失。

在此背景下，學校多次組織教師參加以“生命教育”為主題的培訓與討論，引導教師將生命教育融入相應學科的教學體系之中，讓教師明白，教學不僅僅是傳授知識，還要以自身對教育的深刻體悟及自身的人格魅力感染學生，在傳授知識的同時教育學生如何做人、如何做事，實現教育教學功能的最大化。經過不斷的實踐、感悟、提煉、升華，金嶺中學提出了“自然課堂”的概念，即在課堂教學過程中，充分尊重學生的個性發展與成長規律，尊重學生的個體生命體驗和感悟，凸顯學生的學習主體地位，營造平等、和諧、發現、創新的課堂氛圍，使課堂教學富有生命活力與人文氣息，使得學生都能得到健康、和諧的發展。這一課堂教學組織方式，便是潛移默化地進行生命教育的有效實踐。雖然目前囿于教師素養尚低、時間倉促等因素，實際效果與心理預期有較大差距，但相信隨著不斷地實踐與探索，定會實現生命教育與課堂教學的良好融合。

除了課堂教學，師生之間的日常交往也是開展生命教育的契機。與書本世界相比，學生的日常生活是一個動態的、本源的世界。教師與學生的關系，不僅僅是知識的傳授與學習之間的關系，教師的一舉一動都會對學生產生潛移默化的影響。學生是自立的、思維活躍的、自我尊重的個體。日常交往中，教師對每位同學的尊重、信任、賞識、關愛，都會在潛移默化中讓學生感受到生命的意義與價值。教師必須時刻注重自己的言行舉止，以自己的素養來影響學生。為此，學校有計劃地創設愛與關懷的環境，如課外活動時間的輔導、交流，藝術節中的師生同臺競技，任課教師參與課堂管理等，引導教師把握一切機會開展師生對話、傾聽學生心聲，關注學生成長過程中遇到的種種問題，為他們答疑解惑，讓他們感受到生命關懷的魅力，增強學生的生命活力和對生活價值的體認。

三、內在生成

人們往往把德育工作與枯燥的說教聯系在一起，其實真正的德育是鮮活的，是豐富多彩的，是受教育者在教育工作者的有效引領下內在生成的。生命教育的一個重要內涵就是把教育與學生的生活聯結在一起，充分滿足學生的心理訴求，化學校期望為學生的內在需要。

教育要回歸學生的真實生活世界是生命教育的重要內容之一，德育的內容也只有和學生的生活實際、生活內容和生活目標聯系起來，才不會讓學生感到枯燥。中學生充滿朝氣與活力，每個人都是有著很強的表達欲望與創新能力的生命個體，他們有著參與各種活動與實踐、提升自身素質與能力的強烈渴望。而豐富多彩的校園文化活動和腳踏實地的社會實踐活動作為生命教育的有效載體，可以使學生在實踐中掌握與生命有關的各種知識，形成正確的生命態度與意識，培養對他人的關心及社會責任意識。

對此，學校精心設計和組織開展內容豐富、形式多樣、積極向上的文化活動和社會實踐，調動學生的主動性和積極性。如在勝利紀念日組織學生觀看愛國主義題材影片、開展以“傳承精神，做新一代中學生”為主題的演講比賽活動等，使學生對社會責任的傳承與個體生命的責任感有了更深的認識；在“三八婦女節”“母親節”等節日到來之際，邀請家長到校，開展以“請媽媽給我算筆賬”為主題的班會，培養同學們的感恩意識與節儉意識；適時舉辦藝術節、運動會等，全部交由學生自主組織、管理，培養了同學們的統籌規劃與組織協調能力。學校還組織多次社會實踐活動，使學生深入社會生活，進行傳統文化、家鄉地理、環境保護等方面的社會調查，讓同學們在腳踏實地的實踐與體驗中增長了才干，增強了使命感與責任感，認識到了自我生命的意義與價值。

參考文獻：