語文教學的核心精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇語文教學的核心，期待它們能激發您的靈感。

篇1

什么是語感呢？楊成章老師說：“語感是對言語的準確而又靈敏的感受能力，包括語音感、語法感、語義感。語感不限于對言語的語音和文字符號的感覺，而是由多種心理因素構成的言語感受能力。”李珊林老師說：“語感是長期的規范的語言運用和語言訓練中養成的一種帶有濃厚經驗色彩的比較直接、迅速地感悟、領會語言文字的能力。”李海林老師說：“語言的意義有表層和里層的，語言的使用重點在于它的里層意義（隱含意義），故也可以說，語感則是對語言隱含意義的一種深刻的直覺。”由此可見，沒有語感又何來正確的聽說讀寫能力，何來正確的使用語言。

一、語感的本質和特征主要體現在以下幾個方面

語感是對語言與語境的關系的感受。語言的隱含意義是語境賦予的，語感則包含了對語境的感受。在語段中，每一個語句總是根據使用者的表達目的與語境構成一種接合關系。句子的隱含意義實際上就是語境義，或者說是語句與語境的關系的意義 ，所以說語感就是對某一種語句與語境的確切關系的直接感知。

語感是對語言行為意義的感知。語感的對象表面上是語言，實際上是語言背后的那個言語行為主體——語言的使用者。語言是工具，工具的意義最終是在對它的使用上。語感實際上是經由語言透過語言又超越語言去感受語言使用者的內心?？梢哉f語感是人的心靈的交流和感應。

語感是對語言意義與隱含意義關系的感知。語表意義對隱含意義，一般既有一種隱蔽作用又有一種啟示作用，實際上是說甲，其語表卻偏偏是說乙，可是甲乙之間肯定有某種聯系。語感首先來自對它的語表意義的感知，在此基礎上轉化、生產和發展，更來自對它的語表意義與隱含意義的關系的聯想和想象。

二、培養語感的途徑與方法

語感獲得的途徑是什么呢？語感學習的有效條件有哪些呢？應該如何在語文基礎知識的教學中培養學生的語感，發展學生的悟性思維呢？這些問題，許多著名教師都有深刻的體會和研究。

李海林老師曾談到，語感的獲得有兩條途徑，一是語感實踐，一是語感分析。

李珊林老師所提的“聽聽——讀讀——抄抄——背背——講講——寫寫”的方法體現了語感實踐的含義和重要性。學生親自接觸使用語言材料（實踐），語言的隱含意義以各種語言方式反復出現在學生大腦中，對他的各種感官進行反復的言語刺激，在頭腦中逐漸形成牢固的聯系系統，并逐漸熟練化、技能化、自動化，便形成了語感能力。

當然，任何能力的形成，從認識發展來說，都要從感性到理性，語感的形成也一樣。我們說語感實踐是形成語感的一條途徑，這是針對它的感性來說的，但在語感實踐的同時，也應有語感分析。此“分析”非常說的教師灌輸、講析“語感”，非關于語文知識文章義理內容的分析，而是語感本身的分析。在言語實踐到語感形成之間，也隱藏著一個理性化的過程，并不是直接從感性到感性，這一過程中也有一種規律性在暗示實踐主體。通過分析歸納，產生理性認識，這就需要語感分析，有了這一分析，也就更利于語感的形成。

1.聯系生活經驗獲取語感

言語感受同生活經驗直接相關。離開了生活經驗，作為第二信號系統的語言就會同第一信號系統的現實刺激物失去聯系，不能成為信號的信號，因而也就難以獲得具體的語感。

2.要多讀多寫多體會

語感之所以要依靠實踐，最根本的是由于語感不是遺傳的生理成熟的結果，而是在后天言語交際中獲得的，言語經驗的習得是語感的唯一源泉。

言語實踐最根本的是多讀、多寫、多體會。多讀、多寫這也許容易做到。古代教育的“讀——寫”再“讀——寫”這種機械的重復做到了這點，當今的語文教學也可以做到這點，但很容易忽略在多讀、多寫的基礎上去多體會，應多進行“聽取、記住、分析、比較”等智力操作，這樣就能避免機械性、盲目性，增強自覺性，獲得更好的效果。當代語文學習重視語文知識的掌握，甚至變成語言課教學，但對多讀多寫多體會有所忽視，效果并不理想，應當加以糾正。

3.專門進行語感練習

語感需要練習。多讀、多寫、多體會也是語感練習，但還要進行專門的語感練習，完成一定數量的語感作業。例如，辨析同義詞、反義詞以及詞語的感彩分角色體會人物對話的語調、語意以及言語情味的練習，欣賞課文麗詞佳句以及優美段落的練習，評析課文語言特色的練習，寫語感隨筆等。

篇2

關鍵詞：小學語文 語言積累 表達

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.18.152

1 積累語言是口頭表達的需要

小學語文的各冊的每組教材的《語文園地》中都按排了口語交際活動。而每次開展口語交際活動都是十分困難的，尤其是我們鄉鎮小學的學生，很多同學不知道說什么？怎么說？往往要經過反反復復的準備、啟發、鼓動，花正常教學課時兩三倍的時間才能勉強的開展下來，但效果都不理想。究其原因，就是語言的貧乏，往往都是三兩句話就把交際的內容說完了，而這倆三句話中有些還是不得要領，沒有切中要害的話，更談不上說得形象生動具體，有聲有色。有的同學是根本不說，開不了口。每每出現這種情況是學生滿臉通紅不知道如何是好，老師也是束手無策，不知道如何是好。老師認為這是很簡單的事，就是用自己的話，把自己的想法和看法，認識告訴給同學們就行了，怎么這樣的難。這些都是源于語言的貧乏，如果語言的積累夠了，豐富了，生動了，各方面的語言素材都有來了就不會出現這種情況。當然這種情況在語文教學中是很不正常的事情，如何克服這種情況呢？平時一定要讓學生說完整的話，不能說半句話，雖然說半句話有時候大家都聽得懂，但它對于學生積累語言是不利的，說半句話會讓人養成不從多個角度，多個方面去看問題，看事情，越是說半句話，越是思維狹小，越是不能積累語言，不好的語言表達習慣一旦養成，就很難準確的表達自己的思想，往往出現無話可說的局面。對說半句話的學生要堅決糾正他們說半句話的壞習慣，鼓勵他們把話說完整，把自己積累的語言表達出來，這樣長期堅持下去，積累的語言才會越來越多，才能把事情說清楚，說具體，說生動，說形象。

2 積累語言是傾聽的需要

聽別人說是語言能力的一種具體的表現。常常聽見老師在辦公室埋怨：怎么老師說什么學生都聽不懂？很簡單的一個問題講很久都聽不懂，讓他們自己查字典、動手、討論也不得要領，還是不懂，真是很氣人。其實這氣人的事是自己找的。原因很簡單，就是學生平時沒有積累到這方面的語言，也就沒有積累到這方面的知識，列如：把下面反問句改為陳述句。這當中就有兩個詞語：反問句和陳述句。這兩個詞既是語言也是兩個不同的概念。如果學生連反問句是什么，陳述句是什么都搞不清楚，那他怎么聽得懂老師的話呢？又怎么能完成這樣的作業呢？這個只是積累語言中的極端的例子。如果連基本的語言都沒有積累到，你怎么去聽別人講，別人講什么都聽不懂，或者能聽懂一些，或者別人換個說話就又聽不懂。學習中是這樣，生活中也是這樣。這些都是積累語言不夠的原因造成的，如何克服呢？筆者想老師平時在講很基本的東西時，用語言把它表達的時候，就要用準確地精煉地語言表達給學生，讓學生正確地積累語言，同時要讓學生用自己的話說一說。平時該給學生某方面一個正確的概念時，筆者認為：不給學生講是某某概念，某某名稱，該說一定要說，學生的接受能力很強，是相當驚人的，是我們無法估量的。特別是對單個詞的理解，因為這是組成詞組和句子的材料。如果這個理解都不準確，那聽別人說話時肯定聽不懂或似懂非懂。平時還要注意對一些優美句子和精彩段的積累。

3 積累語言是學生自主探究式學習的需要

積累語言的最終的目的就是通過積累語言到一定程度，自己能夠根據自己掌握的各學科體系的語言，運用這些語言知識、自己能夠自立式地探究式地學習更多的知識。因為他們有了一定的積累后，他就能運用這些已經積累了的語言知識去解決新的問題，從而接觸更多的語言，積累更多的語言，讓積累語言的過程就像一個滾雪球的過程。如能夠這樣有效地運動起來，那積累語言的效益是無可估量的，這對于一個學生來說，是達到了相當高的程度和境界。這樣老師教育起來也就十分地輕松，也就能夠更好地推行：實踐新的教育教學理念。讓他們自己動手自己積累，尤其是低年級的學生，這樣積累的效果很好，就像數學中的幾何級數的增加一樣，積累語言的速度和能量就會出現驚人的效果。

4 積累語言是學生書面表達的需要

積累語言是學生書面表達的需要，很多學生在寫作文時不知道如何運用語言來表達自己內心的真實感受，有的學生他明明感受到是什么？但就是表達不出來，就是源于他沒有積累到與這方面相關的語言，比如說難受。內心如何地難受？難受到什么程度？他不能用準確無誤的語言把內心地難受具體生動形象地描寫出來，因為他沒有積累到描寫這方面的語言。因此，知道自己難受，但卻不能夠很形象、很生動、很具體地表達出自己內心的難受，就如我們讀了朱自清的《匆匆》一文，大家都知道時間如流水一樣一趟而過；如眼前的煙云一般眨眼不在了；時間的寶貴……但是我們很多人寫不出像朱自清那樣地對時間寶貴易逝得描述。這是因為，對時間這事物沒有這方面的語言積累或積累不夠，而朱自清確用他自身積累的語言，讓人心驚膽顫地深刻地認識到了時間的寶貴和易逝，不得不讓人嘆服他積累和駕御語言的能力。

篇3

一、加強基礎字詞的掌握

針對近幾年來常見的語文教改中的“加法思維”，張慶先生提出了頗有卓見的“減法思維”。“加法思維”在于不斷給語文教學累加上許多新的負載，諸如思想教育、文學教育、審美教育、人文教育等，使本來簡單的問題復雜化。而“減法思維”則強調：工具性作為語文學科的基本性質，決定了語文教學的基本任務就是培養學生實際運用語言文字工具的能力，尤其是在基礎教育階段?，F在的中學語文教師對自己學生的最普遍的評價是：語文基礎不好。什么是語文基礎不好？翻開初中生的作文本，看看那些張牙舞爪、蚯行蟻爬的字跡，瞧瞧里面那些顛三倒四、讓人瞠目結舌的錯別字，讀讀那些令人啼笑皆非、搖掉腦袋的病句，窺一斑而知全豹，現在學生對基礎字詞的掌握距離課標要求甚遠，也就是說沒有過關。語文課堂上，拿起書本，面對早已學過的字詞，能夠準確流利地朗讀課文的人少，許多學生站起來結結巴巴，將課文讀得支離破碎。面對老師的提問，不講究對錯，能夠清楚地表達自己心中意思的少，站起來急得抓耳撓腮或低頭不語的多。葉圣陶先生提出的聽、說、讀、寫四種語文基礎能力，早已經被眾多名目新穎的教改潮流所淹沒。不可諱言，造成目前這種境況的，正是這些年來片面強調人文性，忽略工具性所產生的弊病。面對教改的風云變幻，我們有必要保持清醒的頭腦，切忌盲目跟風。語文教師的精力有限，當我們分散精力兢兢業業地鉆研每一個新概念、新精神之前，請先為學生打好扎實的字詞基礎。頭緒越雜，任務越重，語文的學習目標就越不明確。這就需要我們在進行基礎教育時運用“減法思維”，使之頭緒簡化、目標集中，將語文教學的工具性放在核心地位，其余的各項功能都應該在學習語言文字的過程中體現。

二、加強經典詩文的背誦

大多數人都認同：提高學生的寫作能力必須增加學生的課外閱讀量。甚至很多學生和老師都將大量閱讀課外書籍當成是寫好作文的重要武器。我很認同這個觀點。在此，我想補充的是：如果在閱讀的同時能夠進行合理的背誦，可以讓閱讀變得更有目的性，更集中專心，而不會流于形式成為和尚念經，想用之時記不清?？梢哉f，不喜歡讀書的學生，表達能力，尤其是書面表達能力，一般都低一些。不管是傳統語文教學還是現代語文教學，很多老師都非常重視“讀”，尤其提倡是“大聲地讀”。“讀”是培養語感和領悟能力至關重要的途徑，而“大聲地讀”，至少有三個好處：其一，心眼口耳都會用到，“舌竅動心自然明”，這里說的“動心”，實際是可以有效地開發右腦，提高理解力與記憶力。大聲讀書雖然沒有默讀速度快，但是對大腦皮層的刺激量要比默讀大得多。其二，比默讀更能體會文章的規矩，就像從古至今的讀書人，讀妙詩美文要朗朗上口一樣，為的是品味，為的是領悟，為的是記憶，為的是創新。其三，可以營造一種良好的氛圍，能激發學生的讀書熱情，開發學生的非智力因素，培養他們學習的興趣。所以，我非常推崇這句話：“要提高作文水平，第一招，就是要敢于放開聲音響亮地讀。”當然，我不贊同“死記硬背”，但是更不贊同“不記不背”?，F在我們的學生大多筆下生澀，詞匯貧乏，文理不通，除了沒有掌握好語文的基礎知識外，其主要原因在于讀得太少，背得太少，頭腦里沒有儲備足夠的好詞匯。應適當地、有選擇地進行背誦，對于提高學生的寫作水平，乃至語文素養都起著重要的作用?，F代散文中優美的語句可以背，現代詩歌中新奇的修辭可以背，名人名言、好詞好句更是可以銘記于心，要在加大閱讀量的同時背經典、背熱點、背焦點。只有將眾家優點轉化為自己的語言儲備，一旦需要才可以做到出口成章，文如泉涌。

三、加強課堂提問的技巧

課堂提問是課堂教學的主要形式，也是師生交流的重要途徑。布魯納說：“向學生提出挑戰性的問題，可以引導學生發展智慧?！鼻〉胶锰幍奶釂?，不僅可以引發探究欲望，還能激活思維，使學生情緒處于最佳狀態，有利于主動學習；還能及時反饋知識的掌握情況，捕捉有效的教學信息，及時調控教學的過程，提高課堂教學質量。然而，現在的課堂，很多教師都有這種感覺：學生上課舉手發言不積極，課堂討論氣氛不熱烈，給教學帶來很大的障礙。如何有效地優化課堂提問，在以學生為主、培養創造性思維的今天就顯得尤為重要和突出。因此，我們要注意五個提問技巧：設計合適的問題；把握合理的時機；講究科學的提問；面向全體學生；給以中肯的評價。對于學生，我們的角色是多樣的，既是思維的啟發引導者，又是共同學習的伙伴，還是課堂學習氛圍的營造者，所以，我們所采取的提問也應該是多方面的：作為語言分析者，在閱讀教學中，應該將矛盾的焦點擺在學生的面前，用具有研究價值的問題去激發學生思維的火花。但是作為學習道路上的同行者，有時也應該將問題化大為小，化難為易，增強學生的自信心。作為教學課堂的組織者，有時需要提一些傻瓜問題，將顯而易見的答案攤在眼前，說上句，讓他們接下句，從而集中學生的注意力。每一種提問方式目的不同，也就不應該用唯一的標準去衡量。如果提問能達到“問渠那得清如許，為有源頭活水來”的意境，能使學生開動腦筋、積極思考、大膽想象，產生一種欲罷不能、躍躍欲試的狀態，思維的火花、智慧的靈感就會不斷產生。如果課堂提問才會真正做到有效，課堂才會成為學習的樂園，課堂教學才會收到事半功倍的效果。

四、加強預習習慣的養成

篇4

關鍵詞： 天人合一 仁義禮智 求實入世 重義輕利 居間中庸

幾千年的農業文明鑄就了矛盾而復雜的獨具特色的中國傳統思想。客觀公正而辯證地認識中國傳統思想的內涵，審視中國傳統思想的核心觀念，對商品經濟大潮沖擊下現代人主流認識的重新確立，明確語文教學的終極目標，有積極而重要的意義。

一、“天人合一”的和諧觀

“天人合一”是古代儒家確立的一條審美標準，意為天地間最美的東西就是和諧，孔子認為“文質彬彬”是君子的和諧之美?！吨軅鳌诽岢隽恕芭c天地合德”的審美思想：“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其吉兇，先天而天弗違，后天而奏天時?！比耸亲匀坏漠a物，人應該按自然規律辦事；人是自然的中心，人的行為對自然有重要的影響，所以人應該遵循自然規律，達到人與天的相互和諧統一。儒家和道家思想中都把“人”看做是天地自然并存共榮的重要實體。人作為“天地之心”的說法多見于著作和名言名句當中。《禮記·禮運》說：“人者，天地之心也”；老子說：“人法地，地法天，天法道，道法自然?！保ā独献印罚h儒董仲舒則明確提出：“天人之際，合而為一?！保ā洞呵锓甭丁ど畈烀枴罚疤烊撕弦弧背蔀閮汕陙碇袊鴤鹘y思想的一個重要觀點。

“天人合一”、“和諧”是中國先哲對于人的生存方式的極其重要的思想，也是整個中國傳統思想的最高價值原則，這一原則對中國傳統思想的形成、發展和繁榮產生了深遠的影響。

二、“仁義禮智”的情感觀

“仁義禮智”是中華文明美麗的情感目標。孟子說：“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。……凡有四端于我者，知皆擴而充之矣，若火之始燃，泉之始達，茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母。”（《孟子·公孫丑上》）孟子認為，人人都有同情、羞恥、推讓、是非的心理傾向，這四種心理傾向一開始是處在萌芽狀態的“善端”，它有可能發展為“仁義禮智”的情感品質。教育的全部作用就在于引導人擴充其固有的善端，使星星之火，發展為燎原之勢；使汩汩泉水，匯集成滔滔江河。孟子認為，一個人的善端得到擴充，就為推行仁政奠定了思想感情基礎，就能夠齊家治國平天下；否則，連侍奉父母都不能做到。孟子認為，人之初性本善，仁義禮智是與生俱來的善端，教育的價值就在于保護它、發展它，使其成長為戰勝邪惡的情感力量。

三、求實入世的價值觀

中國傳統思想中則注重現實的人生，宗教色彩淡薄，有著濃厚的倫理道德觀念。倫理道德中的“五倫”，即古人所謂君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友五種人倫關系反映的就是中國社會上最習見的幾種人際關系。這些關系用忠、孝、悌、忍、善作為關系準則，這些關系和準則都是典型的“入世”思想。在中國古代，傳統的農業生產方式，使人們懂得“幾分耕耘，幾分收獲”的道理，因此儒家思想強調立德、立功、立言，講求“修身、齊家、治國、平天下”，一切從自我做起，從實際做起，“重實際而黜玄想”。所以在中國社會，既有安貧樂道、勤儉節約、知足常樂的人生境界，又有“自掃門前雪”的實用主義生活態度。

四、“重義輕利”的價值觀

“義”與“利”的關系是中國歷史上一直存在爭論的問題。中國古代各個時期的各個學派的義利價值境界是不同的，但“重義輕利”、“貴義賤利”發展為中國傳統思想的價值境界取向?！袄?，義之和也。”（《易·乾·文言》），墨子認為義和利是統一的，一定的道德行為會給人帶來利益。墨子說：“有義則生，無義則死；有義則富，無義則貧?！保ā赌印ぬ熘旧稀罚┱J為只有合義的行為才能給人帶來得益。但韓非子看重功利，“正直之道可以利義”（《韓非子·奸劫殺君》），他認為人與人首先是利害關系，有共同利益才能合作?！爸亓x輕利”論則主要是以儒家為代表?？鬃诱J為“君子喻于義，小人喻于利。”（《論語·里仁》）把義與利對立起來。孟子把義與利嚴格區分開來，認為道義的價值高于一切物質利益。后來，董仲舒提出“身之養莫重于義”的觀點，認為有道德是人貴于物的根本，道德的價值高于物質利益。宋朱熹認為“仁義根于人心，利心生于物。”（《四書章句集注》）認為道德是第一位的。《論語》中，孔子說“君子義以為上”，即道德的價值是至高無上的。儒家重視道德境界和人的精神生活的思想，對中國傳統價值境界觀的發展有著深遠的影響。儒家思想認為，生命固然重要，但人的道德上的操守和義節更重要。如若二者發生矛盾，他們主張“殺身成仁”，“舍生取義”。在根本價值認識上，明顯的“重義輕利”、“貴義賤利”的傾向，也是中國傳統審美思想的一個基本特點。

五、居間中庸的品行觀

中國傳統思想重視人的行為和品質上的“中庸”的性質。以孔子為代表的儒家，大力提倡“中庸之道”。孔子認為道德是第一位的，同時將中庸視為道德的最高層面，倡導以仁義為先，講孝道，循忠義，同時注重修身養性與人際關系和諧?？鬃诱f：“中庸之為德也，其至矣乎。”（《論語·雍也》）以后的儒家繼承了孔子的中庸思想，專門編寫了《中庸》一書?！吨杏埂分姓f：“不偏之謂中，不易之謂庸，中者天下之正道，庸者天下之定理?！边@就是說，任何事情都有一個適中點，在這個適中限度內就能達到和諧的境地；一個社會也是一樣的，若要想達到和諧、安定，就必須把人的欲望、行為都保持在適當限度內。作為“四書”之一的《中庸》，積極宣傳中庸之道，對于中國傳統影響很大。

中國傳統思想中的中庸，既是一種方法論，又是一種思想境界。它主要是要通過折中調和的方法，達到一種平衡，以期實現最合理的狀態。中庸的觀點在認識論上，反映了一定的辯證法思想。但是，同時也存在著回避矛盾、否認斗爭的形而上學傾向，遇事就講“君子中庸”，不利于人類社會的進步。中國傳統思想的中庸性質，對我們中華民族的道德心理定勢、價值取向產生了重要的影響。

中國傳統思想的綜合性特點，表明中國傳統思想是博大精深的同時又是精華與糟粕共存的，要使傳統思想的精華在現代社會中發揮積極作用，不僅要批判地繼承，更要進行創造性的轉換，多汲取傳統思想中的精華，從傳統思想中尋找資源，以期實現觀念的創新與個人價值的實現。

參考文獻：

[1]周振甫.周易譯注[M].北京：中華書局，2001，9.

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一、語感和語識

李海林認為，語文是語言運用（此處的語言運用，既是指語言運用的過程，又指語言運用的結果），而語言的運用就是言語，因

此，語文就是言語。他以及大多數研究語感問題的專家，都認為語感是一種心理活動，應該從心理學角度去研究。他們給語感下了許多定義，李海林將之歸納為兩種類型：感受論和直覺論。他認為，感受論的局限在于，“感受論往往只見樹木不見森林，抓住了語感的某些方面而忽視了其他方面，或者錯把語感的一些表現形態當做語感的本質所在”。直覺論的局限在于，“它與感受論一樣，是一種外部描述，而不是一種內部規律的揭示”。他對語感概念的界定為：所謂語感，就是對言語對象的一種直覺同化。他對語感的研究，和直覺論一樣，僅停留在直覺層面上來探討，窄化了語感的內涵。

心理學認為，人的心理可以分為兩類：有意識和無意識。關于無意識，劉大為研究認為，根據主體對于無意識的覺察程度可以將無意識分為三種類型，分別是：直覺意識、下意識和潛意識。所謂直覺意識，他認為，是指“我們在進行意識活動時只停留在知道、意會或者自明的狀態中，我們進行的就是直覺意識”。直覺意識指的是主體知道直覺的內容是什么，但是不能或者不能清楚地說出來，也就是我們經常所說的“只可意會不可言傳”。所謂下意識，他認為，“對下意識我們不能直接覺察，不知道也不能意會意識中究竟發生了什么，但外顯的行為動作表明了意識仍然在獲取和加工處理信息并對我們的身體發出了指令?！彼^潛意識，他認為，“我們完全察覺不到它的存在，無論是直接的自明意會，還是借助間接地外部動作。對之我們只能根據種種因果關系運用一定方法進行推論，假設在我們絲毫無所知的情況下，意識仍在進行它的活動?！睋耍颜Z感界定為語言的無意識。這個概念的不足之處在于“語感”之

“語”應該是“言語”而不是“語言”，因此語感可以界定為：言語的無意識。

既然人的心理分為有意識和無意識，語感是言語的無意識，那么與之相對應的言語意識就是語識。語感與語識，在言語心理內

部是對立和統一的，在一定條件下是可以相互轉化的。言語經過大量的訓練，達到熟練的程度就會被排除到意識之外，進入無意識的層面，此時，語識就變為了語感。同樣，言語如果在無意識層面長時間得不到強化，有可能又會重新進入意識層面，此時，語感就變為語識。

有人認為語識就是人的語言知識或者言語知識，這是不確切

的。語識是一種心理，而語言知識和言語知識是一種知識。語識有時候會借助于語言知識或者言語知識，但是語識并不是語言知識

或者言語知識。李海林認為，語言知識是一種陳述性知識，言語知識是一種程序性知識，都屬于知識的范疇。言語要借助知識，但并不是知識。

二、語文能力包括語感和語識

關于什么是語文能力，李海林在他的著作《言語教學論》中只破不立，并沒有給出一個明確的界定。他指出：“語文能力的內涵和結構首先是一個心理學的問題，必須從心理學角度開展語文能力的

研究。”“所謂語文能力，簡潔地說，就是運用語言的能力，或者說，就是言語能力?！鄙衔囊呀浀贸鼋Y論，言語心理分為語感和語識，而能力本身也是一種心理，因此，言語心理就是言語能力，語文能力就是語感和語識。但是在語文能力中，語感和語識的地位是不同的，語感是語文能力的核心。

三、語感是語文教學目的的中心

關于語感地位問題的探討，首先必須明確三個概念，分別是語文、語文學科和語文教學。李海林認為，語文、語文學科和語文教學的關系為“語文是語言運用；語文學科是以語文為研究對象的一門知識體系；語文教學是以語文學為學科基礎的一門課程”。在這三個里面，要探討的是語感在語文教學中的地位問題。

在經過一番論證之后，李海林認為：“語文知識的學習是實現

語用目的的手段，思想政治教育是實現語用目的的‘附帶的效果’，開發學生智力是實現語用目的的心理前提，提高什么能力已經內

在地包含在語用能力的內涵之中。邏輯的結論是：語文課程的教學目的就是培養學生的語用能力，這是語文課程教學目的的唯一表

達，除此之外既不需要其他目的的補充，也沒有第二種表達?！薄罢Z用能力的核心就是語感，語用能力的基本內容也可以表述為語感目的?！币虼?，語感是語文教學的中心。

四、語文教學的功能是言語訓練

從語文教學目的的角度來看，語感的確是語文教學的核心，但是，判斷一個課程的核心，不能從它的目的角度來看，而應該從它的功能角度來看。目的是主體對滿足需要的一種憧憬、預測和設

想，而功能是一種行為模式，通過此行為，某物實現了它的目的。如果語文教學從功能上已經沒有存在的必要了，那么談它的目的也

就完全失去了意義。所以，探討語文教學的核心，首先必須從它的功能角度來分析。

為什么要設置語文課？葉圣陶先生說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。”在葉圣陶先生看來，設置語文課的目的是提高學生讀書、作文的能力，語文課的功能是訓練。能力有先天和后天之分，任何一種后天能力的培養和提高，都需要訓練。例如學騎車、開車，掌握一門技能，都需要經過訓練。作為一種語文能力，同樣，它的提高也需要經過訓練。葉圣陶先生說：“語言文字的訓練，我認為最要緊的是訓練語感，就是對語文的敏銳的感覺。”呂叔湘先生也說：“語文教學的首要任務是培養學生各個方面的語感能力。”雖然兩人用了不同的詞語，葉先生用“訓練”，呂先生用“培養”，但是他們都指出了語文教學的功能。

五、語文教學的中心是語識轉化為語感的訓練

語文學習，一般來說有兩種類型，一類是自然狀態下的語文學習，即從語感到語感，也就是平常所說的習得；一類是語識轉化為語感的語文學習，也就是平常所說的學得。語識轉化為語感，首先必須要在一定的語感基礎上，還需要借助語言知識或言語知識，通過訓練，這種轉化才有可能實現。在語文學習中，第一種類型居于中心地位，但是在語文教學中，后一種類型居于中心地位，否則，設置語文教學就失去了意義。

學術界強調語感在語文教學目的中的地位，但不能因此而否

認語文教學的功能及其所存在的價值。片面強調無意識狀態下的習得，忽略或者否定意識狀態下的學得，實際上就是否定了語文教學存在的價值?？梢猿姓J，語文能力的提高可以在自然狀態下實現。古人語文能力的養成，大致就是在自然狀態下以無意識的形式進行的?！皶x百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”等話中間就蘊含了這樣的道理。但是，我們現在的時代和古代相比，已經發生了很大的不同：（1）學生除了要學習語文之外，還要學習其他學科，因此就不可能有那么多時間來對所有的言語作品進行熟讀、精讀。（2）在古代，語文學習是文人仕子們走向仕途的必由之路，而現在，語文學習是人類的一種生存手段，沒有必要再進行那種“苦吟”性的活動。在現代社會，采用那種無意識狀態下“書讀百遍，其義自見”的方法來促進語感生成，時間上不允許，形勢上沒必要，操作上不可能。這種做法，只會導致語文學習的低效率?，F代教育，設置語文教學，其目的就是改變以往低效率的自然狀態下的語文學習，通過訓練，加快語識向語感的轉化。語識向語感的轉化，要在一定語感的基礎之上，還需要借助一定的語言知識或者言語知識。

綜上所述，可以得出結論：（1）語感是言語的無意識，語識是言語的意識，兩者在一定條件下可以互相轉化。（2）語文能力是語感和語識，語感是語文教學目的的核心。（3）探討語文教學的核心，不應該從語文教學的目的角度去分析，而應該從語文教學的功能角度

去分析。（4）語文教學的功能的核心就應該是語文教學的核心。（5）語文教學的中心是將語識在現有語感的幫助下，借助語言知識和言

語知識，變成語感的訓練。簡單來說，就是語識轉變成語感的訓練。

長時間以來，語文教學“少、慢、差、費”的現象一直沒有消失，且有愈演愈烈之勢，問題并不是出在訓練本身，而是出在訓練的不科學之上。張志公先生很早就提倡語文教學要“科學化”和“現代化”，但如何更加科學化、現代化地安排訓練，是每一位研究語文教學和從事語文教學的人應該共同思考和探索的問題。

參考文獻：

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