兒童認知心理學精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇兒童認知心理學，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞： 認知心理學理論 兒童語言教學 啟示

隨著認知科學的興起和發展，學者們認為要從認知語言學、心理語言學的角度研究語言習得。Skehan認為以前的研究從某種程度上忽視了心理語言學的作用，特別是沒有從當代認知心理學所重視的信息處理和認知能力兩方面進行研究［1］。我以認知心理學理論為基礎，分析兒童語言習得的特點，對語言教學提出意見。

一、兒童語言習得的過程

許多語言學家和心理學家根據兒童年齡的特點從不同角度對兒童語言習得的過程做出了解釋。相關的理論有：斯金納的刺激―反應論，喬姆斯基的天賦論，皮亞杰的認知論，等等。

作為行為主義學派的代表，斯金納認為語言習得是一個操作條件反射過程，強調兒童是通過模仿和選擇性強化而習得語言的，主要經由模仿―增強―重復―形成四個階段［2］。這種語言學習理論有合理的一面，但它過于強調外在環境對兒童語言學習的影響，忽略了兒童的內在能力。喬姆斯基則主張語言習得的天賦論，認為兒童能夠快速地學習語言，天賦能力非常重要，而天賦能力是由生物遺傳決定的；堅持語言的習得是一種本能和自然的過程，認為人類天生就具有獲得語言的裝置，不必刻意教就能輕易學到語言［3］。很明顯，這種理論忽視了環境在語言習得中不可缺少的作用。它與行為主義理論相斥，可以說是兩種極端。認知論的代表皮亞杰認為兒童語言的發展與認知能力有很大關系，兒童語言的發展是天生的心理認知能力與客觀經驗相互作用的產物，是認知能力的發展決定了語言的發展［4］。認知論告訴我們，語言的發展是以人的認知為基礎的，并伴隨著認知能力的發展而發展，是后天學習逐步形成的。

綜上所述，在語言習得過程中，既要考慮環境因素，又要考慮習得者自身的因素，即兒童的認知心理特點。

二、認知心理學的相關規律

Stern認為語言學習主要是模仿，兒童不斷重復著一些事情，在語言學習階段中他總是在不斷練習，兒童像一名模仿家，他模仿一切事［5］。由此可見，兒童的語言習得是從模仿開始的，而模仿是在特定的語境下進行的，通過模仿，兒童逐漸習得語言。

蒙太梭利發現在知識的表征形式中既有比較具體的表象，又有符號抽象的命題網絡，還有綜合的表征形式――圖式；兒童在建立比較抽象的表征之前往往會以較為具體的表征形式作為過渡［6］。因此，兒童的語言習得是由簡單到復雜，由具體到抽象的過程。那么，與之相對應的兒童語言教學應以簡單的、具體的表征圖式為基礎，逐步使兒童形成抽象的思維，這是由兒童的認知心理決定的。

總之，教師應從兒童的認知心理出發，根據兒童語言習得的特點――通過模仿形成簡單、具體的表征圖式來習得語言，進行有效的語言教學。

三、認知心理學理論對兒童語言教學的啟示

通過上述分析，我們發現：教師要根據兒童的認知心理特點，針對不同的教學內容，創造相關的教學環境，采用相關的教學方法，達到兒童教學的目的。通過學習和觀察發現：對兒童的語言教學應采用模像直觀、實物直觀、語言直觀等直觀的教學方式，實現以人為本、因材施教的目標。

認知心理學告訴我們，兒童不斷模仿生活中的事情，所以我們可以采用模像直觀和語言直觀的具體、簡單的教學方法。教師可以根據相關的教學內容，找到相應的視頻材料或自己編排小節目、小游戲，把學習內容豐富有趣地展示給兒童。例如，在教兒童學動物詞匯的時候，教師可以采用播放與動物有關的視頻或做一些動物的習慣動作，來引導兒童模仿視頻中出現的動物詞匯和動物的動作；然后讓兒童扮演小動物，模仿它們的動作，讓其他兒童來猜出該動物詞匯。這樣就讓詞匯和動作形成了一個表征圖式，很容易被兒童記住。

另外，教師還可以采用實物直觀的教學方法，這也是提高兒童語言教學質量的有效方法之一。此教學方法也可以結合語言直觀的教學方法一起使用。例如，在學習各種水果名稱的時候，教師可以拿來一些水果，一邊展示，一邊說水果的詞匯，讓學生邊看邊模仿說這些水果詞匯，進行反復練習。這樣，各種水果的事物圖像及詞匯就會一起出現在他們的表征圖式中，通過模仿并建立相關來習得語言。而且，在學與顏色相關詞匯的時候，教師可以繼續運用各種實物水果，因為它們代表不同的顏色，運用以上方法，水果和顏色的詞匯就會形成新的表征圖式出現在兒童的腦海中，有效地達到語言教學的目的。

因此，從事兒童語言教學的教師應從學生的認知心理角度出發，多思考、多研究，把教學內容串聯起來，讓它們形成一個表征圖式，采用直觀的教學方法，讓這些表征圖式根植于兒童心中，做到寓教于樂，既讓兒童在潛移默化中習得語言，又使語言教學質量有顯著提高。

參考文獻：

［1］Skehan，P.A.Cognitive Approach to Language Learning.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2000.

［2］斯金納著.石林，袁坤譯.三種心理學――弗洛伊德、斯金納和羅杰斯的心理學理論.北京:中國輕工業出版社，2010.

［3］皮亞杰.發生認知論原理.北京:商務印書館，1981.

［4］喬姆斯基著.寧春巖譯.喬姆斯基語言學文集.湖南教育出版社，2006.

篇2

[關鍵詞]學齡前兒童 認知心理 學前教育市場 動漫創作

doi:10.3969/j.issn.1002-6916.2011.11.010

一、 引言

據調查，在我國城市,學前兒童每天收看電視的時間達到1.43小時，隨著生活質量的提高以及人們對教育的重視，現在年輕的父母們已經認識到學前教育的重要性，也就是0―6歲之間的學齡前時期。“進入20 世紀中葉以后, 以電子技術為基礎的現代化信息媒體逐漸普及, 它們正在逐步改變著兒童的學習方式, 其中尤以電視對兒童的影響最大”，[1]它對兒童的思維，語言，以及行為方式都產生著潛移默化的影響?！拔囊暂d道”的傳統觀念雖然在某些方面制約著兒童動漫的創作，以至于形成了一些國產動畫片的過于濃重的說教意味，但讓孩子們在觀看動漫進行娛樂的同時能獲得一些自然科普知識、禮儀、道德等，對于學齡前兒童的成長仍是不無裨益的，這也是家長所期望看到的，而這種“娛樂教育”的觀念如何在動漫創作中表現呢?這是筆者將要在文中予以重點思考的。

二、學齡前兒童的認知特點以及收看動漫的偏好

瑞士心理學家皮亞杰認為，“兒童認知的發展主要經過四個階段，即感覺運動階段（嬰兒期或從出生到2歲）；前運算階段（2歲至7歲）；具體運動階段（7至11歲）；形式運算階段（11歲至成年期）。”[2]在這些不同的階段，兒童具有不同的認知特點。本文中主要涉及前兩個階段：感覺運動階段和前運算階段。在感覺運動階段，剛出生的嬰兒已經具備基本的視聽協調能力，六個月以前的嬰兒已經能分辨音樂中的旋律、音色、音高，而且比較偏好復雜的刺激物，但除了本身所能感知的東西外，他們對世界是一無所知的，隨著年齡的增長，到一歲半時，慢慢形成了永恒性客體知識，就是兒童開始有了事物的表象或概念，開始認識理解其他所不能感覺的東西。到前運算階段，皮亞杰指出這個時期的兒童具有明顯的自我中心主義，也就是他們總是從自身的觀點出發去考慮每一件事情，會把一些無形的東西看做“半有形的實體”，“這個時期的兒童還沒有將現實和幻想完全區分開來”，[3]我們會看到他們會和一些無生命的物體進行對話，把他們當成自己的朋友。

根據1996年國內的一項關于兒童對《大風車》的收看研究調查，我們能夠看出兒童收看動漫的原因：（引自同[2]，32頁）(表1)

對于3―6歲這個年齡段的兒童來說,動漫吸引他們的主要原因是:一是可愛的動漫形象和色彩鮮艷的畫面;二是幽默的語言;三是動聽的音樂。這成為引起兒童對電視注意的主要特征。三歲以前的兒童注意的時間很短,注意的事物也不多,3―6歲雖然注意的時間有所延長,但仍屬于無意注意,而這個時期的兒童一般是在父母或其他人的看護下,這時需要成人的組織和引導，通過父母有目的的引導，比如提出一些問題將兒童引向某一方向使兒童產生對畫面的有意注意。

三、 學前啟智教育與動漫創作

研究表明：一個人學習能力的50%是在四歲前獲得的，30%在八歲前發展起來，至3歲兒童己獲得基本的語言和學習能力。[4]學齡前兒童大多在母親身邊成長，很多年輕的父母希望利用這段時間來進行早期教育，對教育的投入也越來越大。但對0―6歲兒童進行早期教育開發的場所很少，目前中國對早期啟智教育的需求很迫切，因此通過優秀的動漫制作為學前兒童營造一個良好的視聽環境，讓他們在歡笑聲中獲得身心的全面發展，使娛樂與啟智合一。

動漫是一種視覺形象藝術，是對現實的簡單素描，是現實生活的符號化、具象化，可以任由我們在虛幻的世界里馳騁。我國的動漫創作也有過輝煌的成就，比如《大鬧天宮》、《哪吒鬧?！?、《魚童》等曾在國際電影節上獲獎，新版《西游記》也獲得一批小觀眾的認同，但我國的強勢是繪畫與制作，缺乏的是故事與創意。相比美國、日本，我們有獨特的優勢，我國父母對子女教育的重視，而且傳統文化中所具有的深厚底蘊，對于動漫產品的二次開發，諸如DVD等音像制品、書籍、服裝及玩具提供了有力的保障。

皮亞杰認為, 兒童心理的最突出特點是“泛靈論”傾向。他解釋說：“兒童時期的泛靈論, 乃是把萬物視為有生命和有意向的東西的一種傾向?！盵5]根據兒童的這種認知心理特征，即物我同一的傾向，對于動漫的創作提供了科學的依據。

（一） 題材的選擇上。一般說來，童話、神話、寓言故事、科幻故事等都是受兒童歡迎的題材，在這些非現實的世界中，一切自然之物都有了生命，都有了靈性，草木蟲魚像人一樣有了思想、情感和意識，像適合三歲左右的兒童觀看的《天線寶寶》，它正是符合了兒童思維跳躍性大、對現實的若即若離，想象和現實還未完全分清的特點。這些變幻的境界和事物,夸張、象征、擬人等表現手法的運用,使這些有個性的天線寶寶大大吸引了兒童的眼球。我國五千年的文化資源，為創作出中國民族特色的動漫小故事提供了有力的保障。歷史上的勵志人物可以動漫的形式表現出來，把他們的品質賦予自然界中的物質，以他們的口吻說出，這種教育的方式會比直接的說教更有效果。在故事的創作中，可以把國外的名人軼事為我所用，達到本土與國際的融合。

（二） 視聽語言的特色。提供色彩豐富、形體多樣的動漫形象，從視覺上刺激兒童對形與色的感知能力，以此來引導他們對現實世界的認識，培養他們的聯想發散思維；提供多樣的聲音和動聽的音樂，從聽覺上刺激兒童對聲音的敏感，提高他們對音樂的欣賞能力。對于建構的人物形象要活潑俏皮，《海綿寶寶》中活潑可愛的海綿寶寶與呆頭呆腦的派大星之間的友情被詮釋得活靈活現，語言靈動幽默。國產動畫的人物形象及語言“低幼化”或“成人化”都不可能得到兒童的認可，夸張、幽默、富有想象力才會讓孩子在現實與虛幻之間架起一座橋梁。像《藍貓三千問》中，每一集都能讓兒童獲得一些自然知識，有一些知識即使是做父母的也不一定知道，這樣就會引起父母與兒童共同的興趣。一般地說，學齡前兒童都是在父母的陪伴下觀看動畫片的，這樣父母就能夠對兒童進行指導，讓兒童在快樂中學習。

四、結語

動畫片是兒童比較喜歡的電視節目，如何利用好這一媒介做好學前的啟智教育則是人們共同關心的問題之一，不應讓中國的兒童“浸泡”在成人與低俗文化的視覺奇觀中。學齡前兒童動漫的創作是發展壯大中國動漫產業的重要一環，也肩負著繼承發揚中國民族文化的重任，利用好動漫這一賦有“天馬行空”的想象優勢，讓孩子們得以健康、愉快的成長，從而達到娛樂與教育的雙贏。

參考文獻

[1] 彭聃齡、丁朝蓬、姜濤、唐克西，《電視與兒童認知發展》，北京師范大學學報（社會科學版），1997年第1期（總第139期）

[2] 張令振著，《電視與兒童》，43頁人民教育出版社，1993年1月

[3] 張令振著，《電視與兒童》，45頁，人民教育出版社，1993年1月

[4] 姚汝勇，《以“兒童本位”理念構建群體守望的而精神家園》

[5] 皮亞杰，《兒童的心理發展》，第46，頁傅先統譯，山東教育出版社，1982年版

作者簡介

篇3

關鍵詞：語言習得；普遍語法；認知心理學

一. 引言

代表認知研究的兩大主要學派，Chomsky和Piaget都認為語言習得是一種創造性的、受規律支配的內在過程，并非簡單的刺激-反應。他們也都承認兒童在語言習得方面有天生的能力，但在什么是天生的、什么是習得的等問題上，兩派存在分歧。Chomsky強調語言習得的基因決定性；Piaget則論述兒童的語言習得是認知能力與客體、事件相互作用而分階段建立的。為了更好地了解語言習得的本質，本文欲對Chomsky語言習得觀及其它語言習得觀作一簡要分析，并進一步闡述認知心理學界對語言習得基本問題的豐富。

二. Chomsky的“普遍語法”假說

（一）普遍語法的核心思想

根據Chomsky（2002）、Pesetsky（1999）、Cook & Newson（1996）等著述，普遍語法的核心思想大致如下：1）人類的認知系統存在一個天賦的、獨立的、一致的語言習得機制；2）普遍語法代表語言習得機制的初始狀態，是人類能夠學會一種具體語言的內在原因；3）普遍語法為人類語言所共有，先天地規定著人類語言的組織原則；4）普遍語法關注的是語言能力而非語言應用。正是與生俱來的普遍語法在環境的觸發作用下，兒童得以克服語言輸入的局限并在短期內順利掌握本族語。

（二）普遍語法的論證

Chomsky普遍語法假說的論證如下：1）語言規則抽象又復雜，兒童卻能在其它技能尚未充分發展的時期順利習得本族語；2）兒童接觸到的語言輸入殘缺不足，卻能在短短幾年內掌握一套豐富而又復雜的語言規則體系；3）人類語言存在很多共項，它們反映了人類內在語言知識的普遍原則。故人類天生具有一套普遍語法規則或結構觀念。此外，Chomsky運用了如下推理：假定語言的發展狀態是由基因決定的初始狀態S0經過S1 S2……最終達到一個穩定狀態Ss，若證實Ss中某些語言知識不是來自外界的語言輸入，那么它一定來自基因遺傳。普遍語法的提出是為了探討人類如何習得語言，其立場屬于生物取向中的先天論，其論證集中在句法原則的習得上。

（三）普遍語法的邏輯質疑

以上論證確有道理，但其邏輯思路仍待考究：1）雖然外界語言輸入不足以解釋兒童運用語言的能力，但也不能必然得出普遍語法的存在；2）兒童能在短短幾年里掌握一種語法，但“短”是一個相對概念，“掌握”也是一個程度問題，這并不足以證明普遍語法的先天存在性，除非人類發現所有正常新生兒的腦組織中確有部位控制著語言結構的基因信息；3）語法學家對兒童語法規則的分析結果并不表示兒童是在有意識地使用這些規則；4）若真有語言習得機制，人類是否也擁有天生的跳舞、繪畫等無窮無盡的“認知機制”呢？5）人類語言的確存在共項，但語言共項并非反映先天規定好的普遍原則，而是基于人類共有的認知能力和共同生活的規則空間。

三.認知心理學界對兒童語言習得的研究

近十年來，認知心理學界對兒童認知發展的研究取得了一定成果，深化了我們對大腦與語言關系的認識。普遍語法假說是語言學界的理論基石，但在認知心理學界，仍有其它假說探討了語言習得的基本問題。

（一）Piaget的“認知”假說

Piaget強調：語言能力是認知能力逐漸發展的結果；符號表征能力是一般認知前提；語言能力并非一種初始的認知能力，而是由更基本的認知能力組成。

認知心理學界的大量研究表明，兒童的語言習得是一個由簡到繁、循序漸進的過程。就單詞語習得階段而言，大約在10-13個月時，兒童開始習得單詞；大約在18個月時，兒童的單詞量驟然增長。如Piaget所言，兒童對單詞的掌握是依靠已經發展成熟的符號表征能力、接受成人語言的影響以及觀察周圍事物的結果。這一階段的單詞一般是與兒童生活密切相關的物體和事件且沒有語法結構和語法標記。

然而，Piaget對語言能力的解釋也不夠徹底，他沒有直接研究句法的習得，也忽略了語言能力的發展也會促進認知能力的發展。

（二）Pinker的“語義引發句法學習”假說

Pinker指出：兒童先學會辨別各個單詞的意義，然后伴以情景信息對句子達成某種語義上的解釋，進而注意到語義概念和句法概念之間的聯系，并逐漸從已形成的概念和語義指示中抽取句法知識。依他看來，兒童首先學會語義，然后根據語義的關系習得語法。

單詞語習得階段之后是雙詞語習得階段，兒童普遍使用“電報語”體現施事—動作（媽咪吻）、動作—對象（打球）、施事—對象（媽咪娃娃）、動作—位置（坐椅子）、實體—位置（杯子桌子）、所有者—所有物（爸爸汽車）、屬性—實體（大汽車）、指示詞—實體（那汽車）等八種語義關系。雙詞語的出現暗含兒童習得語法結構的開始，而且，雙詞語階段和單詞驟長期都發生在18個月時，兩者的時間連貫性正好驗證了Pinker的語義引發句法學習假說。

認知心理學界認為，兒童早期的語言組織是依據所要表達的語義而非抽象的語法原則，其語言結構的復雜化是認知能力逐漸深化、要表達的語義內容逐漸多元化的結果。

四. 語言能力合成說

借鑒認知心理學界的研究成果以及受到Piaget認知學說的啟發，石毓智（2005）等學者提出“語言能力合成說”：人類認知能力是一個層級結構而非平行、模塊狀的；語言能力不是最基層的認知能力，它是由更基本的認知能力協同合作而形成；這些基本認知能力還可以合成其他諸多認知能力如音樂能力、繪畫能力、數學能力等。石毓智還闡述了與語言習得關系最密切的六種基本認知能力：符號表征能力，對量的認知能力，概括、分類能力，記憶、預見能力，聯想、推理能力，聲音、形狀的辨別能力。當然，相關的基本認知能力還不止這些，此學說的提出是要堅持一個哲學立場：人的語言能力是第二位的，它是多種基本認知能力協同工作的結果；語言知識也不是先天的，它是人們依賴這些基本認知能力后天習得的。

“語言能力合成說”仍處于草創初期，各種基本認知能力與語言的關系有待深入研究，但這一假說啟發我們以一個新的視角來認識語言習得的基本問題。

五. 結語

就語言習得基本問題而言，不同學者有各自的哲學理念和研究取向，各個學說有其可信性，也有待完善之處。鑒于語言能力的獲得問題是一個具體的人類認知問題，我們要探討它就需要給出直接的科學論證，僅有邏輯推理和哲學假設還是不夠的。

一方面，Chomsky的普遍語法假說缺乏科學論證并存在一定的邏輯漏洞；另一方面，認知心理學界的其他假說還不是一種自成體系的語言習得理論，要了解語言習得還得要專門研究這個系統。認知對語言的習得作用是肯定的，但僅有認知還不夠。語言有其自己的根源和發展規律，認知能力并不能解釋所有的語言習得現象。在認知能力的引導下，兒童究竟如何將意思編碼成語言？解答這個問題除了依靠基本的認知過程，還需了解其特定的語言過程，而對這些特定的語言過程，我們的研究之路還任重道遠。

參考文獻：

[1] 桂詩春. 新編心理語言學[M]. 上海：上海外語教育出版社，2007.

[2] 石毓智. 喬姆斯基“普遍語法”假說的反證——來自認知心理學的啟示[J]. 外國語學院學報，2005，（1）.

篇4

論文關鍵詞：認知學習理論教育技術，先行軍

 

當前，認知心理學在心理學研究中占主導地位，研究結果層出不窮，對教育技術產生越來越大的影響。教材一方面要隨著教育技術的發展而改變教學方式，還必須研究和應用不斷發展的教育理論特別是教育心理學的認知學習理論，來指導我們的教與學，從而達到在教育技術條件下的教學最優化。因此，探討認知學習理論的發展和研究方向，研究教育技術的觀念更新，把握課堂教學的未來發展，無疑具有十分重要的意義。

一、認知學習理論的具體內容和具體觀點。

認知學習理論認為學習是人類傾向或才能的一種變化，這種變化要持續一段時間，而且不能夠把這種變化簡單的歸之為成長過程。它包括三層含義：

1． 變化的時間是相當長期的，而不是一時的；

2． 變化的內容是記憶之中的知識的內容和結構的變化，以及學習者行為的變化；

3． 變化的原因是學習者環境中的經驗，而不是動機、疲倦、藥物、生理條件或環境條件等原因。

由此可見，認知主義對學習的定義強調知識的變化。因此，認知學習理論認為教育教學論文，學習的效果只能夠間接的確定，即在學習者行為的基礎上作出判斷。學習結果與行為操作不是一回事，學習到什么不能單是指外部行為操作，應包括大腦中認知結構的變化和心向、態度的變化。學習的結果是頭腦中認知結構的變化、認知方式的變化，即認知策略的變化，當然也會表現為相應的行為操作上的變化。學習的過程，不是消極的接受強化的過程和嘗試錯誤的過程，而是積極主動地去理解（或對反饋信息加以解釋）的過程。

二、認知學習理論在教學中的體現。

認知理論致力于研究教學操縱如何影響內部的認知過程。如注意、編碼、記憶、回憶；這些內部認知過程如何導致新知識得獲得及認知結構的改變；新學來的知識或新產生的認知結構如何影響操作。由此可見，認知心理學把教和學有機的結合在一起，更重視學的作用；既注意學習的外部條件，但更重視學習的內部條件。

認知學習理論認為，教學過程從本質上講是一個認知過程，即將教材知識結構轉化為學生的認知結構的過程中國期刊全文數據庫。認知過程是一種主動、積極的建構過程，同化和順應是建構基本環節，也是兩種基本的認知方式，認知過程就是由這兩種基本的認知方式組成的。所謂同化，是指利用新舊知識之間的內在聯系，通過新舊知識的相互作用，對新知識進行改造，把新知識納入原有的認知結構，以充實、完善、發展原有的認知結構：所謂順應，當現有認知結構不能同化新知識時，就需要學生將此進行調整，一順應新知識的產生，重建新的知識結構，使原有的認知結構得到更新和擴展。教學過程就是認知結構不斷建構并提高的過程。

我們可以將認知學習理論的教學觀分為三個主要論點：加工過程論、認知結構論和學習中心論。

1．加工過程論

認知心理學把人腦的功能與計算機的運算程序進行類比，認為認知過程就是信息加工過程。因此認知心理學關于教學的研究，主要探討不同的教學方法如何影響學生的認知過程，進而影響學習結果。教學方法只有通過影響學生的認知過程才能夠影響教學結果，教學方法是影響教學結果的間接因素，學生頭腦中的認知過程才是決定學習好壞的直接因素。

2．認知結構論

現代認知學習理論不僅重視認知過程，而且十分重視認知結構。奧蘇倍爾認為有意義的學習就是把新知識和原有知識聯系起來，將新知識納入學習者原有的認知結構之中。傳統的教學方法比較注重教材的知識結構或邏輯結構，而不太重視學生頭腦中的認知結構。當代認知心理學十分重視認知結構的研究。關于學生頭腦中認知結構的研究，能為我們改革教材和教法提供科學的依據。

3．學生中心論

認知心理學家認為，只有認知因素（包括認知結構和認知過程）才是決定學習效果和學習效率的直接因素。因此，學習時的認知加工的深度和策略是決定學到什么的充分條件?？傊逃虒W論文，學生的學才是決定學到什么的最關鍵、最直接的因素?；诖耍覀兛梢詮闹械玫降膯l是：在創造學習的外部條件時，必須加以內部的認知規律為前提；應該改革傳統的教學方法；應樹立教學目標的新概念；應重視內在的認知動機的作用。

三、認知學習理論與教育技術相結合的意義

隨著科技的不斷向前發展，現代教育與信息技術已經無法分開，這是社會和經濟發展的必然結果。各種技術（包括視音頻、計算機、多媒體、網絡等）對支持和提高教與學的效果是肯定無疑的。在一些有條件的學校中，投影儀、幻燈機、多媒體等電教設備實施已經進入了課堂，教師可以根據學生的認知結構特點，正確合理的使用這些電教器材，才能夠真正發揮他們的作用，促進學生更好的學習，達到教學效果的最優化。此外，認真研究學生的認知結構，結合認知學習理論，潛心鉆研教學教法，進行教學設計，同樣能夠優化教學。由此可見，將認知學習理論與教育技術有機的結合起來，具有一定的現實意義。

1. 調動學習興趣

瑞士著名兒童心理學家皮亞曾經說過：“兒童是個有主動性的人，他的活動受興趣和需要支配，一切有成效的活動必須以某種興趣作為先決條件。”愛因斯坦曾經說過：“興趣是最好的老師。”它作為內驅動程序系統中積極活躍的心理因素，對于學習起著催化劑的作用。所以說，激發和維持和維持學生內在學習動機是教學過程中的一個重要環節。認知心理學認為學習動機是指向學習活動的動機類型，，是直接推動學生學習的一種內部動力。認知內驅力是指一種掌握知識，技能和闡明、解決學業問題的需要，即一種指向學習任務的動機，求知的欲望。認知內驅力既與學習的目的性有關，也與認知興趣有關。因為當一個人清晰的意識到自己的學習活動所要達到的目標與意義，并以它來推動自己的學習時，這種學習的目的就會成為一種有力的動機。而具有認知興趣或求知欲的人常常會廢寢忘食、津津有味的學習，并從中獲得很大的滿足。

2. 創設感知意境

心理學表明，感知越具體，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促進從感性到理性的飛躍，由形象思維到抽象思維的轉化，從而建立概念，培養能力。認知心理學認為創設感知意境就是在講授內容和學生求知心理間制造出一種“不協調”教育教學論文，將學生引入一種與教學內容有關的情境中去中國期刊全文數據庫。多媒體教學所創造的美妙的教學情境，適時適度地為學生提供直觀刺激變抽象為具體，可集中顯現出時空變換的流動美，視聽兼備的立體美，景色物體的色彩美，師生的和諧美。這種情境能把學習的內容在大和小、動和靜、遠和近，快和慢，局部整體，外表和內顯之間相互轉化，打破了時間、空間、宏觀、微觀給學生在視、聽、思等方面帶來的局限，學生的視野可在瞬間內完成時空的大跳躍。這就加大了教學的密度，極大的節省了教學時間，尤其是教學信息傳遞的增值率擴大，多次反復重現和化抽象為具體的特點。是教學內容鮮明生動，富于感染力，減輕了學生的負荷，優化了教學效果。

3.培養思維能力

認知心理學家沃特海默依據自己對在校生的實驗，宣稱兒童普遍具有創造性思維能力，而傳統的教育制度往往被傳統邏輯和聯想心理學理論所支配，應對阻礙兒童創造思維能力發展負責，運用多媒體進行教學，它具有的色彩、形象生動的畫面以及富有情趣的解說會使學生處于驚奇探索的學習氛圍中，既可以激活學生的思維，又有利于學生創造精神的激發，教師在運用多媒體教學的過程中，有意識的傳授知識的同時培養學生的創新意識，學生的思維是很活躍的，對同一個問題往往有不同的見解，在教學過程中教師創造一種民主的氛圍，鼓勵學生能夠大膽的各抒己見，往往可以使他們加深對知識的理解，從而增強其思維能力。

四.認知學習理論與教育技術相結合的方法

認知學習理論可以促進教育技術的發展，而教育技術的廣乏應用又實現了教育的優化，因此如何將認知學習理論與教育技術相結合，成了教育技術領域廣乏研究和探討的課題。

1. 發展和培養學習者的認知策略

認知策略是“學習者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內部世界的能力。在教育技術中計算機的運用不再像以前一樣，只是作為教學傳遞的工具傳遞知識或訓練及技能教育教學論文，現在更多的是注重培養學生解決問題的能力和創造性，注重發展和培養學生的認知策略。為此，教學軟件的類型也變得多樣化，除了過去大量開發的練習型、輔導型、游戲型、模擬型軟件外，問題解決型軟件開發有了很大的進展。這類軟件除了傳遞有關的知識以外，更重要的是提出許多需要解決的問題，這些問題的解決不是簡單的了解有關知識就可以完成，而是需要學習者參與到其中去，運用發現法進行學習。強調用自己的頭腦親自獲得知識，它的特點是關心學習過程甚于關心學習結果，要求學習者主動參與到知識形成過程中。發現學習有利與策略性知識的掌握，有利于合理知識結構的形成。

2. 重視學生元認知能力的培養

元認知就是指主體對自身認知活動的認知，其中包括對當前正在發生的認知過程和自我的認知能力以及兩者相互作用的認知?？梢哉J為元認知能力的發展就是為學習者在心理上培養一位“老師”。根據認知學習理論，教學強調學生相互之間的相互合作，合作學習可促進學習者的意義建構，培養學生的元認知能力。這是因為：（1）學生相互之間的合作、交流有助于學生建構起新的、更新層次的知識結構；（2）在交流過程中，學習者的想法、解決問題的思路被明確化和外顯化，學生可以更好地對自己的理解和思維過程進行監控；（3）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同理解，建立和合適的問題空間表征，而這時解決問題的關鍵。

3 .注重教學媒體的認知作用

媒體的教學應用使教育技術研究與實踐的重要摘要的。

篇5

我們不得不面對一個現實，那就是教育技術可以提高教育教學的效率，但是它不可能自然而然的提高教育教學的質量。教育技術在解決具體的教學問題時無能為力。感性的認知是不能被理性的結論所代替的。當然抱怨、發牢騷不是解決之道，一個學科缺乏思考只能說明這個學科還十分幼稚。對于我等教育技術專業的小魚小蝦，靜下心來看看書、做點實事才是求學、為人之根本。

教育技術本身是偏應用的學科或專業，但是除了技術外，教育心理以及教育學、甚至社會學的重要性應該突出來，現在的技術不總是強調系統理論嗎？認識社會、認識人同樣是一個系統理論的作用。不要等到自己搞了一輩子才有些“悟性”的東西。作為人的學習過程來講，無論國外與國內，人的認識過程是有相同的規律可遵循，為什么我們會覺得國外的東西會比較好，最重要的一點，他們設計系統時，比較考慮人的心理活動的特點。我們國家對心理學理論的認識有了普及化的趨勢是近些年的事情，而且，以前的心理學教材讓人學起來實在沒什么興趣，人的心理是通過行為表現出來的，我們學理論而不去分析人的行為心理的特點，使心理學系的學生畢業后馬上運用的能力又不強，這就更會讓人懷疑心理學的科學性。

隨著科技的不斷向前發展，現代教育與信息已經無法分開，這是社會和經濟發展的必然結果。各種技術（包括視音頻、計算機、多媒體、網絡等）對支持和提高教與學的效果是肯定無疑的。在一些有條件的學校中，投影儀、幻燈機、多媒體等電教設備實施已經進入了課堂，教師可以根據學生的認知結構特點，正確合理的使用這些電教器材，才能夠真正發揮他們的作用，促進學生更好的學習，達到教學效果的最優化。此外，認真研究學生的認知結構，結合認知學習理論，潛心鉆研教學教法，進行教學設計，同樣能夠優化教學。由此可見，將認知學習理論與教育技術有機的結合起來，具有一定的現實意義。

瑞士著名兒童心理學家皮亞曾經說過：“兒童是個有主動性的人，他的活動受興趣和需要支配，一切有成效的活動必須以某種興趣作為先決條件。”愛因斯坦曾經說過：“興趣是最好的老師。”它作為內驅動程序系統中積極活躍的心理因素，對于學習起著催化劑的作用。所以說，激發和維持學生內在學習動機是教學過程中的一個重要環節。認知心理學認為學習動機是指向學習活動的動機類型，是直接推動學生學習的一種內部動力。認知內驅力是指一種掌握知識，技能和闡明、解決學業問題的需要，即一種指向學習任務的動機，求知的欲望。認知內驅力既與學習的目的性有關，也與認知興趣有關。因為當一個人清晰的意識到自己的學習活動所要達到的目標與意義，并以它來推動自己的學習時，這種學習的目的就會成為一種有力的動機。而具有認知興趣或求知欲的人常常會廢寢忘食、津津有味的學習，并從中獲得很大的滿足。所以認知心理學家指出，教育的主要職責之一是要讓學生對獲得有用的知識本身發生興趣。在缺乏交互式學習的傳統聽說課堂上，學生以聽為主，處在被動的信息接受的地位，可以使學生由消極的知識接受者轉變成積極接受者和知識運用者。各種多媒體軟件可以提供許多非語言素材，如時代的背景、形象及心理活動等，圖文并茂，動靜結合，視聽并用，這種全信息表達為教學提供逼真的表現效果，同時提供了圖形、聲音和語音等交互界面和窗口，使學習者靈活方便的操作控制學習，從而大大提高了教學效果。

心理學表明，感知越具體，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促進從感性到理性的飛躍，由形象思維到抽象思維的轉化，從而建立概念，培養能力。認知心理學認為創設感知意境就是在講授內容和學生求知心理間制造出一種“不協調”，將學生引入一種與教學內容有關的情境中去。多媒體教學所創造的美妙的教學情境，適時適度地為學生提供直觀刺激變抽象為具體，可集中顯現出時空變換的流動美，視聽兼備的立體美，景色物體的色彩美，師生的和諧美。這種情境能把學習的內容在大和小、動和靜、遠和近，快和慢，局部整體，外表和內顯之間相互轉化，打破了時間、空間、宏觀、微觀給學生在視、聽、思等方面帶來的局限，學生的視野可在瞬間內完成時空的大跳躍。這就加大了教學的密度，極大的節省了教學時間，尤其是教學信息傳遞的增值率擴大，多次反復重現和化抽象為具體的特點。是教學內容鮮明生動，富于感染力，減輕了學生的負荷，優化了教學效果。

認知心理學家沃特海默依據自己對在校生的實驗，宣稱兒童普遍具有創造性思維能力，而傳統的教育制度往往被傳統邏輯和聯想心理學理論所支配，應對阻礙兒童創造思維能力發展負責，運用多媒體進行教學，它具有的色彩、形象生動的畫面以及富有情趣的解說會使學生處于驚奇探索的學習氛圍中，既可以激活學生的思維，又有利于學生創造精神的激發，教師在運用多媒體教學的過程中，有意識的傳授知識的同時培養學生的創新意識，學生的思維是很活躍的，對同一個問題往往有不同的見解，在教學過程中教師創造一種民主的氛圍，鼓勵學生能夠大膽地各抒己見，往往可以使他們加深對知識的理解，從而增強其思維能力。

認知學習理論可以促進教育技術的發展，而教育技術的廣乏應用又實現了教育的優化，因此如何將認知學習理論與教育技術相結合，成了教育技術領域廣乏研究和探討的課題。

以學習者為中心，這是基于認知心理學的教育技術的本質特征，也是形成學習者自己的認知結構的前提。在傳統的教學環境中，是由教師控制教學，這意味著教師把學習任務、目標和策略強加與學習者，使得學習者不會思考，變得懶惰。而基于認知心理學的多媒體教學中，是由學習者自己控制自己的學習，學習者有著較高的學習動機，學習者會積極思考，積極與環境交互，可以對信息進行有意義和創造性的加工，有利于形成正確的認知結構。

認知策略是“學習者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內部世界的能力。在教育技術中計算機的運用不再像以前一樣，只是作為教學傳遞的工具傳遞知識或訓練及技能，現在更多的是注重培養學生解決問題的能力和創造性，注重發展和培養學生的認知策略。為此，教學軟件的類型也變得多樣化，除了過去大量開發的練習型、輔導型、游戲型、模擬型軟件外，問題解決型軟件開發有了很大的進展。這類軟件除了傳遞有關的知識以外，更重要的是提出許多需要解決的問題，這些問題的解決不是簡單的了解有關知識就可以完成，而是需要學習者參與到其中去，運用發現法進行學習。強調用自己的頭腦親自獲得知識，它的特點是關心學習過程甚于關心學習結果，要求學習者主動參與到知識形成過程中。發現學習有利與策略性知識的掌握，有利于合理知識結構的形成。

當前，認知心理學在心理學研究中占主導地位，研究結果層出不窮，對教育技術產生越來越大的影響。教材一方面要隨著教育技術的發展而改變教學方式，還必須研究和應用不斷發展的教育理論特別是教育心理學的認知學習理論，來指導我們的教與學，從而達到在教育技術條件下的教學最優化。因此，探討認知學習理論的發展和研究方向，研究教育技術的觀念更新，把握課堂教學的未來發展，無疑具有十分重要的意義。

對于“喜新不厭舊”的教育技術來說，對新思路、新方法有著天生的敏感，不時地把這些新的思想和方法融入自己的研究之中。認知心理學、行為心理學、社會心理學等學科共同為現代教育學提供了新鮮血液，教育技術又從教育學的母體中自然而然地吸收到自己的體系中來。

鑒于教育技術是心理學、教學理論和應用技術緊密結合的產物，教育技術學要促進學習效率的提高，我認為首先應該搞懂教育技術學的研究方法，她不是純理論的思辯，也不是純技術的盲目發展，應該把客觀——實驗模式和主觀——經驗模式相結合。

教育心理學、教育技術學、教育學、教育哲學本身都是教育科學的分支體系，本是同根生的學科，當然有著千絲萬縷的聯系。

我們每個人都應該構建一個樹型的體系：教育技術是主干，心理學和教育學是兩個分支，而這兩個分支又分為許多小分支，包括教育心理學、認知心理學、教學論、德育論，但是任何一個分支都是與其它分支有或多或少的聯系。

[參考文獻]

[1]張慶林主編，《當代認知心理學在教學中的應用-如何教會學生學會學習和思維》，西南師范大學出版社，1995年10月

[2]吳紅駿，趙潔，《運用認知學習理論改革遠程開放教育的教與學》，2000年

[3]皮連生主編，《學與教的心理學》，華東師范大學出版社，1997年

[4]歐陽仁宣，《應用現代教育技術培養學生認知能力》，1999年

【摘要】教育技術學是一個范圍很廣的學術體系，包括許多分支學科。它不應是信息技術或者網絡的壓縮版，更應該包括一些人文認知學科，比如心理學就占據了重要的地位。

【關鍵詞】心理學理論教育技術學

心理學在我腦中的定位一直是一門很高深很神秘的學科，當個心理醫生也曾經是我孩童時的夢想。進大學的第一個學期，我第一次接觸到了心理學這門學科，可是到了學期結束，我只有一個感覺，就是只記住了一些結論而已，并不清楚這些結論成立的條件是什么，它是如何得來的。畢竟抽象的理論和短短幾節課是不可能讓我們對心理學有太深刻的理解的，也就談不上在今后的學習中將它與教育技術聯系在一起，融會貫通。