中小教師培訓精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇中小教師培訓，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】培訓模式 監督機制 教師培訓

新課改的實施對中小學教師的教學模式和教學技巧提出了新的要求，對中小學教師的培訓工作也提出了新的思路。師資培訓工作的成敗與否是課程改革工作成敗的關鍵。學校教育是培養人才的主要途徑，學校能否健康持續發展，關鍵看一個學校的教師素質，因此，教育部門對教師的培訓工作越來越重要。

一、中小學教師培訓工作存在的問題分析

1.教師培訓工作的針對性不強是造成教師培訓實效性不高的一個因素。我國目前不同的地區由于經濟發展的不平衡，師資隊伍建設的投入也不一樣，直接導致不同地區的教師隊伍的整體水平差別很大，特別是在對中小學教育中各學科前沿知識的掌握、新的教育理論的把握、新式教學儀器的應用等方面表現更為突出，但是這種差距在“新課改”的師資培訓中沒有得到體現，很多的培訓內容發達地區的教師早已掌握，但是經濟欠發達地區的教師了解的則不多，這種缺乏差異性的培訓直接導致培訓的針對性不強，整體效果較差。

2.傳統的培訓模式導致教師培訓的實效性不高。長期以來，我國的中小學教師培訓一直延續自上到下的傳統模式。這一培訓模式導致培訓的目標過于抽象、空洞，缺乏清晰、準確的目標定位，參訓教師不能明確自己的專業發展方向和定位；培訓內容出現“空、虛、玄”現象，隨意性強、主觀臆想的成分比較多，過多的強調教學理論和學科知識的灌輸，脫離了教學實際，缺少可操作性的內容；對于教師在實際教學中遇到的問題不能給與有效地幫助。這種傳統的培訓模式極大地挫傷了教師參加培訓的積極性，最終導致中小學教師的培訓工作流于形式。

3.培訓過程和結果缺乏科學合理的培訓考核制度。教育行政部門對中小學教師培訓工作缺乏科學合理的、有效地評價激勵制度。在中小學教師的培訓活動中，因為培訓監督管理機制的不到位，對參訓教師沒有形成約束力，導致多數教師參加培訓只是為了完成任務而參加培訓。所以，一些學校的教師不僅沒有自己的培訓目標，還常常把培訓當作一種負擔來對待。學校和教師對培訓工作的不重視，教師對培訓工作也不積極參與，培訓的實效性自然就會降低。

二、提高中小學教師培訓實效性的策略

1.建立差異化的培訓體系。區別對待、差異化培訓，殊途同歸的多樣化教師培訓方式是“新課改”背景下中小學教師培訓最有效的途徑。重點應從學校實力的強弱、當地經濟發展水平高低、學校特有的價值理念、教師本身的差異等幾個方面加以區分。尤其是針對教育水平相對薄弱地區的教師一定要采取切合實際的教育方式，使他們聽得懂、學得會、用得上。在此基礎上為教師們鋪設一個宏觀的學習思路，引導他們由表及里，由淺及深的學習，可以起到事半功倍的效果。

2.采取多種培訓模式，調動中小學教師培訓的積極性。針對當前中小學教師培訓低效的問題，我們可以嘗試搭建教師“終身學習”的立交橋，促進各級各類教育橫向溝通，縱向銜接，給中小學教師提供多次選擇的機會，滿足個人多樣化的學習和發展需求。根據不同參訓對象的受訓期望組建有特色的學習團隊，以此確保培訓活動的系統性、時效性和高效性。

3.提倡教學資源多樣化，改革教師培訓的方法。在中小學教師培訓中要根據成人實踐經驗豐富，理解分析能力和自學能力強的特點，開展專題講座、主題研討、經驗交流、案例分析、實踐反思等多種形式，把以灌輸知識為主的培訓方式轉變為自學、研討、實踐、研究、相結合的多種多樣的培訓方式。能夠讓教師在培訓中對自己的課程和教學經驗做出反思，在個人反思的基礎上進行培訓，在培訓中拓寬研修視野。

4.建立科學合理的教師培訓監督機制，激發教師參加培訓的激情。教育部門要建立起教師培訓檢查評估體系，把過程評價和結果評價結合起來，一方面要教育部門要對教師個人參加培訓的過程進行監督，確保培訓時間的充足。另一方面，教育行政部門要把教師培訓的效果作為評價培訓和教師素質提升的一個重要依據。最后，要建立相應的獎勵制度，把教師參加培訓進修的成績作為教師晉升職稱和評優選模的一個重要因素，形成有效的激勵機制，充分調動中小學教師培訓的積極性和主動性。

總之，教育改革與發展對教師隊伍建設和素質提升的要求越來越高，這就要求我們的中小學教師培訓工作要以“國培計劃”為標志，認真探索和研究教師培訓的規律，進一步提高教師培訓的質量，促進教師向專業化發展，使培訓工作更好地服務教育，支持教育。

參考文獻：

[1]黃偉.E-Learning:教師培訓的新途徑[J]教育理論與實踐.2009 (36).

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關鍵詞：案例教學；教師培訓；能力結構

案例教學起源于美國，最早被運用于醫學界和法學界，20世紀20年代美國師范教育引入案例教學，目前案例教學在西方國家已經發展得相當成熟。我國引入案例教學開始于20世紀80年代，隨著人們對知識增長方式認識的改變，案例教學也逐步引起教師教育領域的關注，目前正處于研究與應用的過程之中。我國教師培訓中普遍存在著重知識輕能力的現象，案例教學以能力培養為主，它的“著眼點在于學生創新精神和實際教學能力的發展”，它不是將教育理論以抽象的、枯燥乏味的教條形式呈現在受教育者面前，而是“把一些真實的典型教學事件或問題情境展現在學生面前，要求他們設身處地像一個成熟的、老練的教師那樣去做出反應，從而也就為他們提供了一種在不用真正深入實踐的條件下能在短期內接觸并處理到大量的各種各樣的教學實際問題的機會……”中小學教師在這樣的實踐中，不僅可以形成新的理論視野，增長案例分析的技能技巧，還能在探索中思考理論如何運用于教學實踐，從而促進理論與實踐有效整合，改善中小學教師的能力結構。

一、案例教學能提高中小學教師的課堂教學能力

教學能力是教師專業發展的核心，也是教師培訓的關鍵所在。中小學教師的課堂教學能力既有賴于親歷親為的教學實踐，更與他們的閱歷和教學經驗的積累密切相關。教師培訓中采用案例教學就是以案例為主要教學內容，這一教學內容的特點之一便是可以豐富學員頭腦中的案例知識，它既能為學員提供各類優秀的教學設計，也能為學員提供反映目前中小課堂教學中典型問題的設計環節。案例教學中案例教師選用的案例一般都具有時代性，其中展示的矛盾或問題是當下人們所普遍關注的，也是其他教師可能遇到的。如目前所關注的“如何培養學生的自主、合作、探究能力”“如何做到既尊重學生的獨特體驗又關注文本的價值取向”“如何在課堂教學中實現‘三維目標…“如何堅持發展性評價”等。通過對這些案例的研讀和分析，學員能了解新課改關注的主要問題，當他們自己進行課堂教學設計或實踐時，案例情境會在頭腦中不斷再現。這些案例情境能使他們對科學的、藝術的課堂教學的理解更形象、更具體。可見，案例教學是中小學教師提高教學能力的有效途徑。

二、案例教學能提高中小學教師分析并解決問題的能力

中小學各科教學都有適合本學科的一些教學原則和方法，但具體的課堂教學永遠都是不確定的。雖然教師的教學設計可能會存在一定問題，但主要是由教育對象的特點決定的。因此對中小學教師來說，學會針對具體問題進行分析決策的能力就顯得尤其重要。在教師培訓中學員通過閱讀案例不僅可以在觀摩中了解當前中小學教育教學實際，而且他們可以通過分析案例在交流中學習，在討論中增長智慧，提高解決教學實際問題的能力。培訓者實施案例教學的直接目的也不是為了講清楚某一教學原理的基本觀點，而是要對所選擇的案例進行多角度的解剖，引導中小學教師運用教育教學理論知識，圍繞案例展開充分的討論。尋找解決問題或重新進行教學設計的方法或途徑。學員在這一過程中學到的不再是本本上的教條，而是活的知識以及分析問題、解決問題的方法和能力。案例教學的過程實際上就是引導中小學教師學習如何分析、解決教育教學實際問題的過程。

三、案例教學能夠培養中小學教師的研究意識和能力

目前，普遍認為教師不應再是教書匠，而應成為研究型、專家型的教師，一定的研究能力是中小學教師必備的素質。案例教學的過程是學員就一定問題進行研究的過程，好的案例一般都具有典型性，有利于中小學教師圍繞一個專題進行研究。如發展性評價專題、自主學習專題、合作學習專題、研究性學習專題等等。案例越典型，揭示的規律就越深刻，蘊涵的道理就越有回味，也就越具有研究價值。但無論多么典型的案例都要蘊涵在復雜的教學情境之中，學員必須認真感受這一情境，經過自主研究、小組討論研究和全班交流等環節，多角度地考察案例中所提出的主要問題，創造性地找出隱藏在表面情形后的更深層的教育教學問題。培訓者引導學員分析案例的目的不在于得出解決問題的標準答案或最佳答案，而在于培養他們的研究意識和研究能力。因此，鄭金洲指出：案例教學“把教學轉變成了一種特殊的研究活動。”

四、案例教學能提高中小學教師的反思意識和能力

隨著人們對反思在教師專業發展中重要作用的認識日益深化，培養反思型教師逐步成為教師培訓界的一種共識。教師不應是以往的那種教書匠，而應成為研究型、學者型或智慧型的教師，教師要經常性地對自己的教學實踐和隱藏在這種實踐背后的教學理念進行深思，并在此基礎上改進自己的教學。這其中的關鍵是教師要具有強烈的反思意識，有學者指出，案例討論之所以適于促進學員的批判性反思是因為它包含有對話。案例教學是在師生對話和生生對話的過程中展開的，通過對復雜的教學情境的分析、闡釋、傾聽和質疑，中小學教師不僅可以對案例內容進行反思，而且也可以對自己的分析、決策進行反思。“無論是在職教師，還是未來的教師，通過討論案例當中涉及的各種各樣的問題，也就逐漸學會了如何去分析問題，遇到類似的情境或問題該如何對待，從哪些方面著手，同時也掌握了如何對自己的教學進行反思”。案例中常設有一個或多個問題情境，或者是引人入勝的，或者是發人深省的，有時還包含有解決問題的方法和技巧，體現矛盾解決過程的曲折性，也可能有作者的理性思考和反思。但案例中提出的問題或解決方法一般都具有“兩難”性，如小學語文教材中有《落花生》一文，教師一般都會問學生“喜歡做花生那樣的人還是喜歡做蘋果、石榴那樣的人”，對于這一問題學生的獨特體驗往往與文本的價值取向不一致，而《課標》指出既要注重文本的價值取向，也要尊重學生的獨特體驗，教學中常常會為此陷入兩難境地。案例教學能把這種“兩難”狀況真實地反映出來，學員在分析案例的過程中不僅會結合案例中提出的問題反思執教者的教學行為，還會不自覺地反思教學實踐本身，反思自己對教育教學理論的理解，反思教師在課堂教學中的作用，以及教師如何引導才能使教學走出“兩難”境地等。因此，中小學教師培訓采用案例教學法能引導他們反思自己的教育知識和教學過程，形成經常對自己的緘默性教育知識進行反思的習慣，有助于反思意識的培養和反思能力的提高。

五、案例教學能夠培養中小學教師的合作意識和能力

當今社會合作意識和能力越來越受到人們的關注，這不僅是因為我們不會合作，更重的是我們缺少合作的意識，而案例教學的過程正是培訓者和學員通過合作解決教育教學中具體問題的過程。從案例教學實施的步驟來看，一般包括課前準備、課堂實施和課后鞏固三個階段。課堂實施階段是案例教學的主體。一般包括呈現案例、個人閱讀案例、小組討論、全班討論和總結評價五個環節。小組討論是小組成員合作的過程，全班討論是全班學員合作的過程，一般將這兩個環節合稱為案例討論階段，主要包括討論疑難問題、提供備擇方案和討論如何實施三個環節，此階段是課堂實施的主要階段，也是培訓者和學員共同合作解決問題的階段。可見，案例教學的課堂實施過程主要以合作的形式為主，學員分析案例的過程也是他們增強合作意識，掌握合作技能、技巧的過程。

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關鍵詞 農村中小學教師;遠程培訓;電子白板

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）03-0016-02

現代遠程教育是隨著現代信息技術的發展而發生的一種新型教育形式。是利用計算機網絡和多媒體技術，在數字化環境下進行的教學活動。在農村中小學，以計算機為載體的遠程培訓已經走進了日常生活，并在教師提升自身素質及教學能力方面扮演著越來越重要的角色。自2010年的“農村中小學教師教學技術遠程培訓”“農村中小學教師教育技術能力遠程培訓”到2013年的“農村中小學教師新課標起始年遠程培訓”，再到正在進行的“中小學教師網絡研修與校本研修整合培訓”，筆者參加了四次規模較大的遠程培訓。與傳統培訓形式相比，農村中小學教師的遠程培訓既有突出的優勢，也存在著明顯的不足。

1 在提升農村中小學教師素質的各種培訓形式中，遠程培訓適應性更強

可以自主掌握學習時間和學習地點 對農村中小學教師實施遠程培訓，打破了學習時間和空間的限制，適合教師的職業特點。農村中小學教師的教學工作任務比較繁雜，且工作量大，很難有較長時間集中參加固定時間、地點的培訓。而遠程教育形式正好彌補了這一不足。以筆者正在參加的遠程培訓為例，本次培訓共分五個階段，每一階段都有相應的時間段要求。教師們可以在相應的時間段內自主安排學習時間與地點。如果當天的授課任務比較緊湊，可以考慮在午休時間學習;如果整體都比較忙，可以考慮在第二天學習;如果在校期間沒有空余時間，可以考慮下班后學習。既規劃統一又能適當兼顧，滿足了不同教師對學習時間的不同需求，很受參訓教師歡迎。

開設課程齊全，覆蓋面廣 除了教育學、心理學等一些各科通用的內容外，廣大農村中小學教師更期望得到一些與本學科相關的培訓，涉及到不同階段、不同學科。利用現代信息技術的遠程培訓恰好能解決這些問題。選取各科名師授課，匯集名家智慧，精心制作成培訓課件，集中保存為網絡資源，參訓者只要登錄相應的網站，就可以隨心選取本學科內容或研修自己感興趣的學科，不受空間、場地限制。而且在網絡環境下，教育資源可以被不同地域、不同時間段參訓的教師們所共享，覆蓋面遠遠大于傳統培訓形式。

按需進修，反復揣摩 教師專業素養提升不可能一蹴而就，對于教育理論和技能的掌握需要反復學習，對于一堂優質課的理解和內化也需要反復觀摩、品味，囫圇吞棗是不能得其精髓的。如“電子白板的高級應用”“Flas的具體操作及應用”、現代信息技術與學科整合的具體案例等，對于那些基礎薄弱的廣大農村中小學教師來說，聽一兩遍課程往往不能很好地掌握，需要聽三至四遍，甚至更多。即使聽懂，在具體應用過程中又會出現這樣那樣的問題，也許還需要重新去聽課，以便找到解決方法，與教師日常授課工作同步的遠程培訓則很好地解決了這一難題。參訓教師可以在聽課后及時實踐，在應用中掌握操作技能，遇到問題后也可以重新回歸培訓課堂尋求答案，或與網上的其他學員探討，使問題得到最快、最完美地解決。

2 遠程與傳統培訓模式相比的不足之處

農村中小學教師對遠程培訓的模式不夠適應 網絡培訓與傳統培訓有很大不同，缺少傳統的學習環境，培訓者與參訓學員在時間和空間上相對分離。再加上農村中小學參訓者對于網絡使用技能掌握不足，會使參訓教師對于遠程培訓表現出一定程度的不適應。

農村中小學教師遠程培訓的質量監控體系不健全 健全合理的評價機制是保證遠程培訓良好發展的保障。可是當前進行的遠程培訓在成績評定方面還不夠完善。現行的學員成績主要由培訓時間和其他研修活動（學習日志、上傳資源、作業、關注他人、發表評論）兩部分組成。關于培訓時間積累的監控主要由每15～20分鐘的問題對話框來完成，還不能切實保證學員進行有質量地學習。“掛網不學習”“代培――一人看幾臺機器”的現象很普遍。在活動開始后和結束前突擊學習的也大有人在，其余時間則不聞不問。對于其他研修活動的學分積累也難以考察學員的學習質量和成果。很多人都是在網絡上“搜索、復制、粘貼”了事，距離使教師專業素質、掌握知識和技能的培訓目標還有相當差距。

農村中小學設備落后也影響著教師遠程培訓的效果 筆者所在地區農村中學、農村小學中心校建有微機室，教師可以在工作之余在校學習。農村小學的各“村小”則沒有建設微機室。村小教師只能選擇在家培訓，家中沒有電腦的則無法參加培訓。這樣便使請人代培成為這些教師的普遍做法。有的學校即使有微機室，卻不是每一臺電腦都配有耳麥，培訓時只見其人，不聞其聲，也不是每一間教室都配有多媒體設備，教師若要在課堂上使用，則需集體搬到“多媒體教室”中去，興師動眾。如此則嚴重影響著農村中小學教師的學習和應用熱情。

3如何揚長避短，提高農村中小學教師的遠程培訓質量

轉變培訓理念 農村中小學教師普遍感覺：現在的學生不像以前那么好教了。隨著現代信息技術的發展，學生獲得新知的渠道越來越多，對教師的要求也越來越高。作為教師，不但要有扎實的專業知識和敬業精神，還要自強不息、終身學習，更新自我，充實自我，以適應不斷變化的外部環境和你所面對的學生。針對農村中小學教師的遠程培訓可與每一個人所任教的學科相契合，是提升自身素質的絕佳平臺。農村中小學教師要克服培訓的功利性，嚴格自律，嚴格按照學員學習計劃的要求參加培訓。

完善考評機制 完善的考評機制也是提高農村中小學教師遠程培訓質量的有效手段。考核評價的目的在于督促教師學習，以評促學，激勵實踐。如果考核的門檻過低，致使學員在敷衍了事的情況下仍能通過，就會弱化參訓學員努力參與的動機，達不到培訓目標。

現代信息技術支撐下的農村中小學教師遠程培訓，其最終目的是提高廣大農村中小學老師的專業素養，掌握教育技能。雖然具體實施還需要優化和提高，但是，其自身的強大優勢必將使此種培訓形式長期存在并日臻完善。作為教師，應該積極地進行自我調適，切實轉變觀念，扎實參加培訓，不斷提升自身專業素養。

參考文獻

[1]費振新.教師全員培訓若干問題探析[J].中小學教師培訓，2013（1）.

[2]劉淑文.透視中小學教師遠程培訓[J].中小學電教，

2012（10）.

[3]孔維宏.中小學教師遠程培訓的問題分析與對策研究[J].遠程教育，2011（5）.

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為此，我們用了兩年的時間，在提高中小學教師培訓的有效性方面做了積極的探索和嘗試，取得了一定的經驗，形成了以下一些具體可操作的培訓模式。

1.以學科分班制為單位的探索。采用分學科小班制的形式確保了培訓的時空和課程有計劃的實施，避免了高中、初中、小學、幼兒園教師共聚一堂，表面上看熱鬧非凡，實質上其背后卻極度不和諧的局面。班級的成員來自不同學校，他們有不同的學科背景、學校文化背景，能真正實現相互間經驗的分享和智慧的挑戰。另外，在培訓班中，教師們結識了許多新朋友，形成了友好的學習共同體。許多老師在長期的教學中積累了豐富經驗，形成了自己的教學特色，在每一次的小組活動、課堂展示、專題討論、頭腦風暴中都能施展智慧和才華。同時在課程內容設置方面更具針對性，班級組織和教學事物上更便于管理。

2.專家與一線教師結合是提高培訓質量的一項有力措施。培訓班采取與各類院校合作的形式，兩年中邀請了教育部、北京師范大學、華東師范大學和省內的許多院校的專家教授，特別是有幾位在國內學術界享有很高聲望的著名博導，如華東師大戚業國教授、北京師范大學毛亞慶教授、云南師大教授、EEPO創始人孟照彬教授等作學術專題報告，邀請了上海、江浙一帶和本省一些有造詣、有特色、有風格的優秀中學校長、特級教師進行學科指導、談為師的認識和經驗，邀請市教科所教研員談教育科研的方法和途徑。專家與一線教師淵博的知識素養，昂揚飽滿的激情，豐富的實踐經驗等都能激發了參訓教師的學習積極性和主動性，使他們不僅僅對自己的教育教學得到深刻的理解和認識，更為他們教學生涯指明了新的方向，讓他們“走近名師”，開闊思路，成為激勵他們不斷求索的力量源泉。

3.舉行研討式、論壇式和對話式的互動活動。傳統的模式是把教師集中起來，采用班級授課制的方式，要求他們成為“學生”來接受培訓，缺乏參訓學員與教師面對面的交流和探討，缺失了互相間的智慧與智慧的交流、知識與知識的互融。對此，我們采用“示范課”、“研討課”、“說課”對教師進行培訓。老師們就教學中的重點、難點、關鍵點、弱點、疑點等處展開共同研討，對本課的設計理念、特色、教學思路、教學過程安排等處，通過課堂觀摩、說課、評課等形式，教師充分發表自己的看法。如我們舉行的學科高峰論壇活動中，要求參訓教師用個人提供的教學案例上示范課，進行集體點評，大家踴躍發言，總結出上課的優點、長處，同時分析不足，并請來自上海市和江浙的特級教師結合課堂教學實際對教師進行初步診斷，引導他們有針對性地探討問題，拓展教師解決教學疑難的思路，提高了參訓教師實施課堂教學實踐的能力。同時，參訓教師有機會與專家面對面的思想碰撞，在寬松和諧的氛圍中進行對話，與專家間形成了良好的合作關系。另外，在省級骨干教師中，為使參訓教師得到專家和指導老師具有針對性的指導和幫助，我們邀請到全省各學科一線的特級教師與院校經驗豐富的教授共同協作，擔任各學科的指導專家，采用說課評課、案例分析等方式，與學員平等對話，相互討論，進行互動反思。先由學員將自己對課堂教學的理解、困惑、問題提出來，再由學科專家或導師針對具體情況進行培訓、指導，提出改進策略與建議，幫助學員排憂解難。在骨干班主任培訓中，邀請了全國優秀班主任作主題報告，現身說法，與參訓教師一道分享自己班主任工作體會和心得，受到了參訓教師的熱烈共鳴和歡迎。

4.參加課題研究。我們希望參訓教師通過參與科研課題的系統研究，解決教育教學中的真實問題，提高自己的科研素養。為此我們專門邀請了市教科所專家就教師教研能力的培養和校本教研的途徑措施為參訓教師作了專題報告。另外，通過課題研究為載體，圍繞大家共同關心的話題，確立教研課題，建立學習共同體，讓他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流及分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，同時，成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系，達到了持續有效發展的目的。

5.面向實踐，將培訓目標轉變為具體的培訓行動。這既體現在從教師的實際出發、從學校的實際出發，又體現在從教師專業化發展需要出發，從我國基礎教育課程改革的需要出發；既體現在學習的內容要能聯系實際，引導教師指導實踐，又體現在參訓教師能運用理論省察自己的工作，反思自己的經驗，評議自己的行動。學校是教師專業發展的立足之地，校本培訓和校本教研的開展，特別是課堂教學的實踐，是教師專業能力提升的主陣地。參訓教師的自主與主動、自立愿景、自擬計劃、自我實施、自我調節、自我總結才是培訓工作順利性、有效性的關鍵。所以，在培訓過程中，我們指導每位參訓教師根據學習的知識，結合個人實際，制定了教師個人專業發展規劃表、校本研修計劃表、實施表和學科小組校本研修方案，并要求在培訓后進行研修與實踐，專家進行跟蹤考察。

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一、農村中小學教師培訓的教學方式，如何滿足農村教師多樣化的學習需求

（一）問題描述：“眾口難調”的多樣化需求在培訓項目中，往往存在著培訓課程的相對單一與學員學習需求的多樣化之間的矛盾，即所謂“眾口難調”的問題。農村教師的專業起點、工作環境與專業發展需求等方面存在很多差異，導致他們的學習需求多樣化，學習能力參差不齊。如何滿足農村教師多樣化的學習需求，使每個學員都能夠學有所獲，是我們需要破解的又一難題。

（二）問題破解：進階式培訓實施“進階式培訓”，根據學員專業素養的不同層次實施有針對性的教育，變整齊劃一為分類指導，是解決培訓課程中“眾口難調”問題的有效策略。我校在培訓工作中，根據學員專業素質的差異，實施進階式培訓。根據學員專業化程度的差異，確立入門級培訓、進階級培訓、提高培訓和高級研修培訓四種基本的培訓層級。根據教學組織形式的不同，進階式培訓在操作中有三種方式可供選擇。1.分層教學法。根據學習者在專業技能方面的不同層次，進行分層教學。這種方式適合于信息技術、英語口語、音樂、體育、美術等技能性較強的課程。培訓學校通過前期調研，全面了解每個學員的專業技能水準，在尊重學員意愿的情況下，根據學員專業技能差異分成初級班、中級班和高級班三個層次，分別制訂各自的培訓目標，設置不同的培訓課程，使不同層次的教師都能在原有基礎上獲得專業技能的提高。2.差異教學法。這種方式的基本思路是將不同專業發展水平的教師組成一個教學班，在教學目標、教學內容、教學方式等方面，兼顧不同層次的學員。在教學目標的確立中，兼顧不同學員的專業發展水平，設置進階式學習目標。在教學內容中體現出層次性，力求深入淺出，將理論思辨滲透到具體的教學事例解析中，使不同層面的教師都能從中獲得收益。在教學方式中，教師可以嘗試把分組學習這一學習組織形式應用到教師培訓課程中，發揮每個教師在團隊協作中的價值，把差異作為寶貴的課程資源。3.自主選課法。這種方式的基本思路是，建立必修課程與選修課程相結合的課程結構，學員可以根據自己的專業發展需求，自主選擇自己的研修課程。教師培訓機構可以探索學分制管理，學員不必參加同樣課程的學習，只要修滿相應學分，即意味著完成培訓課程的學習。

二、農村中小學教師培訓的教學方式，如何進一步符合成人學習的基本特征

（一）問題描述：成人學習特征的體現農村中小學教師的學習，遵循成人學習的一般特征，具有鮮明的實踐性和問題指向性，是以問題解決為導向的學習。在基礎教育課程改革日益倡導教學自主性、合作性、探究性與實踐性的今天，如果教師培訓課程還片面依賴傳授式教學，顯然不能滿足參訓教師的實際需要，也不符合成人的學習心理。那么，如何引導農村教師通過培訓課程解決教學中的實踐問題，引導他們把培訓所學創造性地應用到自身的教學實踐中去，是我們迫切需要解決的第三個問題。

（二）問題破解：研訓一體針對成人學習的特點，我們提出了“研訓一體”培訓模式。研訓一體培訓方式，是我校順應國內、省內教師培訓工作的大勢，在多年來從事“鄉土化培訓”“進階式培訓”的基礎上探索的教師培訓方式。它的核心思想是改變傳統的教師培訓課程中片面依賴知識灌輸的現狀，增強學員的科研意識和科研能力，引導學員掌握由問題到課題，以課題研究的方式解決實際問題的一整套教科研方法。研訓一體培訓方式有效整合教育科研、教師培訓、訓后管理等方面，有助于促進集中培訓與遠程培訓、培訓課程與教學實踐的內在銜接，促進教師的專業發展。我校在2011年“國培計劃——幼兒園教師園本研修培訓者培訓”中，曾經成功實施了研訓一體培訓模式，引導學員掌握教科研基本程序和方法，基于自身工作實際開展課題研究。在此基礎上，我校將研訓一體培訓模式推廣到各培訓項目。

研訓一體的培訓方式，可以概括為“問題課題化，課題課程化”。具體的操作流程是：我校向省、市級教育行政部門申報培訓項目后，課程團隊結合培訓課程建設的實際需要，將教學中發現的問題轉化為教科研課題，向相關教科研管理機構申報立項。課題立項后，圍繞預設的研究目標和研究內容開展研究，并將課題研究的思路和階段性成果轉化為培訓項目的授課課程，實現課題課程化。在授課過程中，堅持“研訓一體，以研促學”，轉變培訓方式，增強培訓課程的自主性、合作性和探究性。學員在掌握了基本的教科研方法后，可基于自己的教學實際，圍繞課程團隊提供的課題選題方向，自主選擇自己的教科研課題，向河北省教師教育學會申報課題，切實開展課題研究。根據自己課題研究的實際需要，學員可以自主選擇我校的任課教師擔任課題研究的指導教師。為期十天的短期集中培訓結束后，學員應在自己的教學實踐中拓展和應用學習成果，繼續圍繞自己選定的課題開展研究，研究過程中遇到的問題，可以通過我校的遠程服務平臺咨詢我校的指導教師。課題研究周期為一年，課題結題階段，我校的指導教師指導學員對課題研究成果進行總結和提升，撰寫課題的結題報告書，順利通過河北省教師教育學會的鑒定結題。