中小學輔導教育精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇中小學輔導教育，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：考試焦慮；焦慮原因；心理輔導

一、考試焦慮的界定

考試焦慮是中小學生常見的一種心理問題，它指的是由于面臨考試而產生的一種特征的心理反應，它是在應試情境刺激下，受個人的認知、評價、個性、特點等影響而產生的以對考試成敗的擔憂和情緒緊張為主要特征的心理反應狀態。有些學生一到考試就出現心慌意亂、情緒緊張、記憶卡殼等現象，考不出應有的水平，尤其是一些重大考試更是如此。這種現象就是考試焦慮，指的是由考試而引起的過分緊張不安、恐懼、擔憂、厭惡等情緒性心理狀態。

二、針對中小學生考試焦慮的心理教育輔導

分析引起中小學生考試焦慮的諸多因素，我們可以得出中小學生的考試焦慮是由多方面因素相互作用引起的。針對考試焦慮具體原因，可采用下列心理輔導方法克服考試焦慮。

（一）考試焦慮心理的認知嬌正

對于考試焦慮，認知矯正是一種重要的輔助途徑。其主要目的是通過影響學生對考試的知覺和評價，使學生對考試獲得一種現實合理的態度，進而對“即將面對考試”這一情景產生一種控制感。教師要指導他們進行認知矯正，幫助他們發現自己的長處，肯定自己的優點，增強他們學習的信心，從而對考試情景產生一種控制感、減輕考試焦慮。

第一，考試動機的調整。中學生對自我的認識經常是模糊而搖擺的，他們的目標不僅僅源自內心的期望，還受家長、老師、社會等外在因素的制約。心理輔導的任務就是要幫助高焦慮的考生客觀、全面地了解自身能力與發展空間，理性聽取來自他人的意見，清晰而確定地找到自己的“最近發展區”和“跳一跳才能摘到的果子”；第二，考試觀念的認知矯正。考生對考試獨特的認知是多次考試經驗積累的結果，消極經驗會使考生形成對考試相關事物的片面認知，如“考試前不把所有的知識點看完，我肯定考砸”，當這種錯誤不為其意識所察覺，往往就成為焦慮的根源。認知矯正能幫學意識到自己的偏執，與非理性信念辯論并重構理性信念，從而緩解焦慮。通過一系列自我質問與反思，考生能將引發焦慮的部分因素清除，從而降低焦慮程度；第三，自我教導訓練與暗示。自我暗示是通過自己的認識、言語、思維等心理活動。在平時要注意培養學生自信、樂觀的性格。心中感到焦慮時，要會釋放，找自己的朋友、親人傾訴，或者大哭一場也未嘗不可。要會轉移，聽音樂、參加些勞動、去大自然散步等等，將注意力轉向其他事物以遣散心中的不快。久而久之就能逐漸形成自信、樂觀的性格。

（二）考試焦慮的行為矯正

中小學生考試焦慮心理的行為矯正包括學生自我放松練習和系統脫敏、幫助學生切實搞好應考復習和考前輔導等幾個方面。南非心理學家沃爾浦早期研究發現人在肌肉放松條件下的情緒狀態與焦慮狀態是互相對抗的，二者不能相容。一種狀態的出現必然抑制另一種狀態，這一現象在心理學上稱作“交互原理”。依據這一原理就可以通過誘發肌肉放松達到對緊張焦慮反應的抑制。放松練習和系統脫敏都是以這一原理為治療依據。放松訓練對克服考試焦慮有一定的療效，因此首先要引導學生學會自我放松。放松訓練是一套使人身體肌肉放松的練習。最正規、最易掌握的一種方法是“緊張――松弛漸進放松法”。這種方法是通過局部一組一組的肌肉群的放松，循序漸進地擴及全身。這是一種既科學又適合個體掌握學習的方法，它不會產生任何副作用，即使個別要領、動作不很準確也不影響放松的效果。它的放松順序是：手臂――頭――軀干――腿。當考試焦慮嚴重地影響著考生目前的準備狀態，這種專門的放松訓練非常有效。

其二，自我系統脫敏。系統脫敏綜合了好幾種獨立的方法，如放松、身體意識、思考與想象等。利用這種方法主要是誘導求治者緩慢地暴露出導致神經癥焦慮的情景，并通過心理放松的狀態來對抗這種焦慮情緒，從而達到消除神經癥焦慮的目的。采用系統脫敏法對考試焦慮者進行行為矯正應包括三個步驟：建立考試焦慮等級層次，進行放松訓和要求考試焦慮者在放松的情況下按某一焦慮的等級層次進行脫敏治療。首先，要幫助學生搞好考前復習，加強學生的考前指導。許多中小學生產生考試焦慮的原因之一就是考前復習不充分，知識準備不足。對應試科目的學習沒有一定的把握，惟恐不會以致產生考試焦慮心理。因此，教師要教導他們平時要刻苦學習，腳踏實地，循序漸進。按各科教學大綱和考試大綱的要求進行全面系統的復習，不要憑僥幸心理靠壓題取勝；其次，要幫助學生制訂合理的考前學習計劃，注意勞逸結合；再次，要加強對學生的考前指導，幫助他們提高應試技能，做好心理上、知識上、物品上的準備，對防治考試焦慮有十分重要的作用。這對于克服考試焦慮，使學生發揮應有的水平，取得考試的成功也有著積極的意義。

（三）加強考前集體和個別心理輔導

中小學應積極創造條件，聘請有關心理專家為學生進行集體心理輔導或做講座，以減輕學生的心理壓力。另外，學校應開展一些心理訓練活動，讓學生掌握解除焦慮的方法，降低或消除焦慮。最后，學校要給學生“松綁”，把學生從題海之中解放出來，推廣“愉快教育”，寓教于樂，這是預防和減輕學生考試焦慮的根本途徑。另外，通過個別輔導，可以幫助考生正確對待考試，正視自我，培養積極的心態，正確面對生活中的一切，更重要的是以良好的心態迎接考試，取得令人滿意的成績。

參考文獻：

[1] 潘根春.初中生考試焦慮心理的調查與思考.杭州教育學院學報，2001，（1）：78-82.

[2] 秦安蘭.中學生考試焦慮內在成因及應對策略[J].中國學校衛生，2004，（4）：105-107.

[3] 王少華.關于初中生考試焦慮情況的調查研究[J].教書育人，2001，（19）.

[4] 汪小琴.中學生考試焦慮心理成因分析及其輔導策略[J].江西教育學院學報（社會科學），2001，（22）：55-58.

[5] 楊小微.中小學心理健康教育[M].北京：國防教育出版社，2012.

篇2

關鍵詞：中小學；心理健康教育課程；教學；輔導

隨著教育部《中小學心理健康教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）的頒布，更多的中小學校正式開展心理健康教育，開設了心理健康教育課程。從《綱要》頒布以來中小學實施心理健康教育的情況來看，不少專任教師簡單地把心理健康教育作為學科課程，仍不太了解它的特性，把握不準教學與輔導的要求和要領，出現了《綱要》所要求力戒的學科化教學、傳統化教學等不良傾向，未能達到應有的教育效果。因此，對心理健康教育課程及其教學與輔導的基本特性和要求等問題，尚有必要進一步研究與宣傳。

一、走出心理健康教育的誤區

1.1心理健康教育的醫學化

心理健康是每個學生全面發展必須具備的重要素質。如果把心理健康與心理疾病相混淆，主要是面對少數學生的心理咨詢，心理疾病的治療，心理障礙的疏導，用治療取向代替預防、發展，形成心理健康教育的個別化、醫學化的傾向，就會忽略全體學生的身心發展。心理咨詢僅僅面向個別學生，它只是學校健康教育的一個方面，不能成為健康教育的全部內容。

1.2心理健康教育的德育化

因為缺乏心理健康知識，把學生表面的行為“上綱上線”到品行不良的高度，而忽視了行為背后潛藏的真正原因――學生的心理需求，所以只理解為是班主任和政教、團隊工作者的任務。誤將心理問題歸結為思想品德問題，以思想政治教育的方式代替心理教育。

1.3心理健康教育的學科化

在心理健康教育的施教形式和內容上，認為心理健康教育就是單純地開設心理課，或開展心理咨詢，或進行心理測驗。首先，學校這方面工作者大多為半路出家，專業性不是很強，其次，學校心理健康教育中有許多屬于非知識性的內容，需要通過活動、實踐、訓練等親身體驗的方式才能實現，而且心理課程只能解決一些共性的或一般性的問題，很難能解決個性的或特殊性的問題。常常因措施不當以致公開結果，人為分類，結果無意中傷害了學生，更容易使學生產生心理疾病。

二、滲透心理健康教育的方法

2.1教師的表率作用

俄國教育家烏申斯基曾說：“在教育工作中，一切都建立在教師人格的基礎上，因為只有從教師的人格中才能涌現出教育的質量。”教師完善的人格無時無刻不在影響著學生，并成為學生學習模仿的榜樣。有理想，有抱負，對事業兢兢業業，刻苦認真。有正氣，自覺抵制社會不良風氣行為等，體現出良好的人生觀、價值觀。學識廣博，思維敏捷，良好儀態，充沛精力，開朗性格，樂觀幽默，愉快的表情和文雅的風度，有較強的承受挫折能力，有較好的溝通協調能力，與他人和睦相處，寬容友善等。教師的人格魅力悄悄打動學生的心，足以使學生心悅誠服，達到效仿療法的目的。對學生人格的發展起到良好的示范作用。

2.2課堂的滲透作用

課堂是學生獲取知識形成能力的主要活動場所，學生在課堂上投入的時間和精力也最多。是素質教育的主陣地，也是培養中小學生良好的學習心理素質的主渠道。

2.2.1選擇恰當教學內容

強加給學生的心理教育是枯燥無力的，是很難被學生接受的。每一堂課所要“滲透”的心理健康教育內容應是該堂課的教學素材中所蘊涵的，是份內的、自然的。例如通過介紹我國的某些化學工藝如造紙、制火藥、燒瓷器發明很早，對世界文明做出巨大貢獻，我國勞動人民在商代就會制造出精美的青銅器，春秋戰國時期就會冶鐵和煉鋼等古代的化學成就。培養學生的愛國熱情。在講純堿時，向學生介紹我國的化學家、制堿工業的先驅和奠基人侯德榜為打破外國技術壟斷，投入全部身心完成了氨堿法，并將其研究成果毫無保留地公布與眾的高尚人格。通過“化學與社會發展”的教學，使學生深刻認識到化學與現代社會密切相關。從原子彈的爆炸成功到人造衛星上天，從現代海洋開發到合理利用資源，從現代化工業發展到人類環境的保護，從人的衣食住行到衛生保健，都離不開化學知識，從而使學生適時產生社會責任感。同時，教師還要有意識地利用各種時機，向學生展示學習化學的價值。使學生明顯地感覺到，學好化學能夠培養科學情感和科學態度，提高科學實踐意識，優化思維品質，培養應用科學知識解決問題的能力，培養學生知難而進勇于探索堅忍不拔的毅力。

2.2.2營造良好心理環境

心理環境是教學環境中無形的方面，是教師和學生共處于教學過程中的具體可感的某種心理氣氛和情景，是教學過程中對師生產生“共振性”即整體傾向性的心理情緒。創設良好的育人情境有利于激發學生求知欲和理智感，培養高尚的情操和良好的道德品質。教師是教學過程的主導者，以平易近人的態度，和藹可親的面容，落落大方的教姿融入學生的主體，體現出與學生的平等。善于觀察、了解學生，多賞識，少責備，多表揚鼓勵，樹立每位學生的威信，寬容學生，善待他們的錯誤。一次測驗中，有個基礎較好的學生做得很不好，該做的都沒有寫。在評講試卷時，其中有一道比較難的習題讓他講解，結果講的很好。我接著說：“試卷上其他部分做的都很好，如果這道題沒有錯的話不是更完美了嗎？”這種心理的溝通給了他很大的鼓舞，學習積極性提高了，一直保持優異的成績。

篇3

〔關鍵詞〕半結構式團體輔導；心理健康教育；中小學

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2016）14-0013-03

一、引言

團體輔導的應用開始于20世紀初， 隨著行為主義與人本主義心理學流派的興起， 團體輔導得到了迅速的普及和發展。目前團體輔導已經廣泛應用于治療、教育、職業訓練等眾多領域，而學校開展團體輔導的實踐證明，團體輔導具有強大的心理健康教育功能。學校心理健康教育中的團體輔導主要通過體驗式的游戲與活動激發團體的力量，聚集團體的資源，從而達到影響學生的心理與行為、解決學生成長中的問題、增強學生的社會適應能力并最終促進學生心理的健康發展。

實踐證明，團體心理輔導尤其適用于青少年，他們都處于相似的發展階段，有共同的發展課題和成長困擾，在成長過程中，對同伴的需求與依賴感日益增強，他們更關注同伴對自己的評價，更容易接受來自同齡人的建議[1]。

（一）結構化和非結構化團體輔導

按照團體輔導結構化程度來劃分，大致可以分成兩種類型：結構式和非結構式團體輔導。 鐘志農[2]認為，所謂結構式的團體輔導， 一般表現為以問題為中心， 有明確目標導向， 有具體的討論主題， 活動的設計緊緊圍繞輔導主題，輔導進程有嚴密的組織環節； 所謂非結構式的班級團體輔導， 一般則表現為以活動或游戲為中心，沒有明確的目標指向，組織結構比較松散，由輔導教師根據學生現場的分享和感悟來靈活加以引導 。姚本先和伍新春[3]認為結構式團體是以某種核心主題為特征的團體，旨在幫助成員發展某種特殊的技巧，認識特定問題，如學習人際交往的技巧、壓力管理等，而非結構式團體則是松散且定義不明確的，只是為了“個人一般發展”的團體 。也有研究者認為結構式團體是指為了幫助成員在團體中學習與成長，輔導者事先做了充分的計劃和準備，根據團體所要實現的目標來設計相應活動程序和引導成員積極參與。非結構式團體是指不刻意安排有程序的固定活動，強調成員自主性的團體。可見， 這兩類團體輔導活動的主要區別在于目標和計劃（或組織結構）。

（二）問題：結構化還是非結構化？

結構式和非結構式團體輔導的定義不難理解，結構式和非結構式的團體輔導也各具優勢，結構式的團體輔導有一系列固定程序的團體活動，團體領導者的身份易于辨認，能夠有效降低團體成員的焦慮，聚焦特定問題。而非結構式的團體輔導雖然沒有固定的程序，但能減少團體成員的依賴性，促進自我挖掘和自我成長。

從團體輔導的文獻來看，一些研究者認為，結構式的團體輔導更適合兒童和青少年，而非結構式的團體輔導則更適合年齡較大，心智更為成熟的人。也有一些學者持有較為折中的觀點，如美國心理學家科瑞主張團體要有結構，但要把握一個尺度。缺乏結構會導致團體成員過度焦慮，結構太強則會導致團體成員的依賴。

在現實的心理健康教育課程實踐中，一般以班級為單位，班級的人數約在40～60人的范圍內，屬于人數較多的團體輔導；且團體輔導在每個班級開展的次數也有限。在這種少課時、大班額的情況下，心理健康教師必須提供結構化的設計，而結構式團體心理輔導是最便于推廣與復制的團體心理輔導方式。但如果團體輔導太過于結構化，又會導致學生無法挖掘和運用自身的資源；如果讓學生充分的挖掘，采用非結構化的設計，難度大，對教師的要求高，也勢必消耗大量的時間，深入的分享和挖掘并不是短時間可以完成的[4]。

從學生的發展來看，學生是活生生的個體，學生的思維不斷從形象思維向抽象邏輯思維過渡，自我意識不斷增強，創造性思考的需求不斷增強。同時，心理健康教育中的團體通常以一個班級為單位，主要是一種發展性的團體，團體輔導不僅要解決具體問題，也要促進個體的自我成長。結構化的設計固然易于操作，但已經難以滿足學生的發展及其多元化的需求。

在課程改革和關注學生的背景下，究竟采用結構式還是非結構式團體輔導使心理健康教師陷入兩難困境。

二、嘗試：半結構式團體輔導

除了結構式和非結構式團體輔導的劃分，還存在一種中間類型，即半結構式團體輔導。于凱荔[5]研究了結構式與非結構式團體輔導對中專生自信心的作用，發現結構式團體與非結構式相結合的輔導方案效果顯著，其效果優于單一使用結構式團體輔導 。虞悅[6]采用半結構式的團體輔導方案（文中又稱之為部分結構式主題團體活動）探討心理資本，發現半結構式的團體輔導使心理資本與主觀幸福感水平提升。其半結構式團體輔導有一定的主題，但也給予成員大量的自由互動空間，領導者配合成員的需要，依據團體動力的發展狀況及成員彼此的互相關系來推動團體進程及運作，主要涉及自我效能感、人際融洽、挫折體驗等內容 。張麗明等[7]探討半結構式團體心理輔導對惡性腫瘤患者焦慮、抑郁癥狀的影響，發現半結構式團體心理輔導可明顯改善腫瘤患者的焦慮、抑郁癥狀 。譚永紅、陳潔和向貴平[8]探討了半結構式團體心理輔導對惡性腫瘤患者的影響，發現半結構式團體心理輔導可以明顯改善腫瘤患者的生存質量、情緒狀態和社會支持 。在他們所使用的半結構式團體輔導中，指導者努力聚焦于預設的討論議題，鼓勵參與者自發、積極的反應，不過多介入和引導，增加參與者的互動。

從文獻來看，存在半結構式團體輔導，且半結構式的團體輔導可以發揮其積極作用。而在這些文獻中，只是提到半結構式的團體輔導，但鮮有文獻對半結構式團體輔導進行界定；這些文獻強調了半結構式團體輔導的積極作用，但沒有明確提到在中小學心理健康教育中采用半結構式團體輔導及其效果。基于前面提到的結構化與非結構化團體輔導的局限性，本文提出半結構式團體輔導兼具結構式和非結構式團體輔導的優勢，在弱化結構的同時關注個體成長與發展，可以在中小學心理健康教育中采用；并結合文獻綜述與實踐經驗，初步界定半結構式團體輔導，探討其優勢。

三、探索：涵義和類型

結構式團體輔導強調結構，非結構式團體輔導忽略結構，而半結構式的團體輔導則是介于兩者之間的一種團體輔導形式，可以有明確的目標，但結構比較松散；也可以有嚴密的結構，但無明確的目標；還可以是具有不太嚴密的結構和近于明確的目標的形式等。半結構式團體輔導與結構式和非結構式團體輔導之間沒有明確的界限，三者是同一體系中的不同狀態。

根據前人的文獻對結構與非結構式團體輔導的劃分，主要依據目標和組織結構的有無，可以將半結構式團體輔導界定為具有一定目標和組織結構的團體輔導形式。根據這一界定，半結構式團體輔導又可以粗略分為完全目標型、完全結構型和中間型三種類型。

（一）目標型

此類半結構式團體輔導有明確的目標，但沒有嚴謹的結構。如讓參與者將行動聚焦于特定主題，指導者不做過多的干預、解釋，讓參與者自行挖掘資源，澄清價值，建構心理世界，指導者協助參與者達成活動目標，起支架作用。這種類型適用于高年級學生。

（二）結構型

此類半結構式團體輔導有明顯的結構，可以是預先設定好的活動環節，或是指導者建構的故事背景和情節（象征性的情境），但沒有明確的目標。活動的目標要依靠參與者自行挖掘，對整個活動提出自己的思考和感悟，從象征到現實，最后匯集成為活動的目標。這種類型適用于中高年級學生。

（三）中間型

此類半結構式團體輔導有一定的目標但比較模糊，有一定的計劃，但在活動的過程中可以隨時更改計劃或結構。如指導者給出一個大致的主題，并引導參與者進行某些活動，參與者再根據這一大致的目標或主題去探索其他活動，既明確了參與者的方向，減少焦慮，又給出思考的空間，促進進一步的探索。這類半結構式團體輔導介于完全目標型和完全結構型半結構式團體輔導之間。這種類型適用于中低年級學生。

四、半結構式團體輔導優勢分析

通過文獻綜述和實踐總結，半結構式的團體輔導具有一些明顯的優勢，在客觀上適應了當前心理健康教育的實際需求，也同時滿足了團體輔導指導者和參與者的實際需求，使團體輔導更具實效性，更進一步也使心理健康教育更具實效性。

（一）滿足了當前心理健康教育少課時、大班額的客觀需要

采用結構化的團體輔導可以迅速推進活動，但過于結構化，容易導致心理健康教育形式化和機械化；采用非結構化的團體輔導則需要較多的次數才能達到效果；而使用半結構化團體輔導可以通過一兩次活動達到活動目標，并不是沒有結構，而是弱化“結構”，讓團體輔導更具吸引力和實效性。

（二）指導者更為機動靈活

在半結構式團體輔導中，指導者可以不直接拋出主題，避免空喊口號，也能根據團體的特點，建構符合他們心理世界的故事背景，讓團體成員在象征性的情境中自我探索，給參與者留下思考空間。參與者不需要過多介入、解釋和評論，讓成員更自由地思考。讓成員明白一個好的團輔活動并不是指導者說好就是好，而是有賴于成員自己的感悟與提升，使活動更好地發揮其效果。

（三）促進參與者自我探索

參與者在結構化的團體輔導中容易依賴，在非結構化的團體輔導中容易焦慮，而半結構化的團體輔導是在結構與非結構之間尋找一個新的平衡點，強調參與者的自我探索與挖掘，解決參與者焦慮和依賴的矛盾。在半結構化的團體輔導中，既有一定的目標結構，有時結構和目標又不完全清晰，讓參與者有方向，但又需要自我探索，從而激發參與者的內在力量，促進心理成長，這與心理健康教育注重體驗的目標是一致的。

四、總結

半結構式的團體輔導具有適應當前心理健康教育的客觀需求、讓指導者更為機動靈活的開展團輔活動、促進參與者的自我探索等優勢。平時的心理健康教育課程多以班級為單位，實則是團體輔導的變式，我們通常稱之為班級團體輔導，在班級團體輔導中也可進行半結構式班級團體輔導的嘗試。另外，不同年齡段的學生其心智的成熟程度不同，可選用不同程度的半結構化團體輔導活動，如何確定半結構化的程度，如何把握和實施等問題還有待探討。最后，半結構化團體輔導與結構化和非結構化團體輔導的實施效果的比較研究基本空白，這些都是下一步可以進行探索的研究方向。

參考文獻

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[2]鐘志農.結構式班級團體輔導活動的目標設計[J].中小學心理健康教育，2007（7）：37-39.

[3]姚本先，伍新春.學生心理健康教育[M].北京：中國輕工業出版社，2008：165.

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[7]張麗明，楊娟，蔣利民，馬修敏，孫君重.以“半結構化團體心理輔導”對惡性腫瘤患者實施心理干預的研究[J].中國保健營養月刊，2013， 23（5）：1035-1036.

[8]譚永紅，陳潔，向貴平. 小組心理干預對惡性腫瘤患者生存質量的影響[J]. 第三軍醫大學學報，2011，33（2）：186-189.

篇4

關鍵詞：團體輔導 小學教師 心理健康教育

中圖分類號：G625 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2015）03-0223-02

國家中小學心理健康教育課題組曾對14個地區168所中小學的2292名教師進行了抽樣檢測，發現有52.23%的教師存在心理問題，其中，32.18%的教師屬于“輕度心理障礙”，16.56%的教師屬于“中度心理障礙”，2.49%的教師已構成“心理疾病”。為此，在教育部印發的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》中，除了對中小學生心理健康教育的指導思想和基本原則、目標與任務等內容做出詳細規劃外，同時也明確指出要重視教師的心理健康教育工作。各級教育行政部門和學校要關心教師的工作、學習和生活，從實際出發，采取切實可行的措施，減輕教師的精神緊張和心理壓力。作為從事天津市河東區小學教師繼續教育培訓的心理健康教育教師，筆者非常重視小學教師的心理健康教育工作，積極探索提高小學教師心理健康水平的新途徑新方法。

通過和本區小學教師的溝通交流和自己的探索實踐，筆者感到把團體輔導活動應用于小學教師心理健康教育中，可以比較有效地調動教師的積極性，促進他們自身的成長，從而能夠更好地發揮教師人格魅力和為人師表的作用。團體輔導是在團體情境下進行的一種心理輔導形式，它是以團體為對象，運用適當的輔導策略與方法，通過團體成員間的互動，促使個體在交往中通過觀察、學習、體驗，認識自我、探討自我、接納自我，調整和改善與他人的關系，學習新的態度與行為方式，激發個體潛能，增強適應能力的助人過程。它具有感染力強，影響廣泛；效率較高，省時省力；輔導效果易鞏固和遷移等特點。為積極探索團體輔導在小學教師心理健康教育工作的應用，逐步提高小學教師對心理健康的認識，幫助他們調節情緒狀態、緩解心理壓力，協調人際關系，根據河東區小學教師的實際情況，筆者設計了一套團體輔導方案，實施后取得了良好的輔導效果。現將輔導方案設計及實施過程簡單介紹如下：

1 目標

提高小學教師的自我認識，幫助他們學會情緒管理與壓力應對，積極協調人際關系，促進小學教師身心健康發展。

2 參加者

參加第五周期繼續教育的小學教師，每個班級按學科劃分，人數不一，基本在45人左右，根據每個班的實際情況分組。

3 時間

每個班級每周一次共三次，每次一個單元，每個單元120分鐘。

4 程序

4.1單元一

目標：學會情緒管理，懂得如何宣泄情緒。

主題：每天都有好心情

設計依據：情緒穩定與良好的情緒控制能力是心理健康的重要標準，因此學會情緒管理，懂得如何宣泄情緒是提高心理健康水平的重要內容。

4.1.1微笑握手

目的：幫助教師互相認識，感受團體心理輔導的特殊氛圍，在以后的活動中互相支持、協作。

操作：指導者：“今天的你與以前的你是不一樣的，你今天心情愉快，積極樂觀，讓我們團體中的每個人都感受到今天這個不一樣的你。請你面帶微笑，和周圍的人親切的握握手，打個招呼。”指導者引導大家爭取與每一位成員握握手。

4.1.2情緒彩帶

目的：了解自己最近一段時間的情緒狀態。

操作：指導者發給每位教師一張白紙，每個小組一盒彩筆。指導者：“如果每種情緒可以用一種顏色代表，請把你近一周所體驗到的情緒按順序畫成一條情緒彩帶，并在下面空白地帶畫上你此時此刻的心情。請大家一起觀察自己的情緒彩帶，在組內與其他老師交流自己情緒彩帶的具體內容。”

4.1.3我的情緒我做主

目的：掌握情緒調節的方法。

操作：發給每位教師一本彩色記事貼紙，讓教師寫下自己平時調控情緒的方法，然后小組討論，形成小組意見。每組派一位代表上臺介紹調節情緒及宣泄情緒的方法。

4.1.4情緒ABC理論

目的：讓教師了解情緒ABC理論，并能在實際生活中使用。

操作：指導者講解美國心理學家埃利斯創立的情緒ABC理論。讓教師了解誘發性事件A（activating event）只是引緒和行為后果C（consequence）的間接原因，而引起C的直接原因則是個體對誘發性事件A的認知和評價而產生的信念B（belief），即人的消極情緒和行為障礙結果C，不是由于某一誘發性事件A直接引發的，而是由于經受這一事件的個體對它不正確的認知和評價所產生的錯誤信念B所直接引起。因此我們的不良情緒或者說是不適應，歸根到底是由非理性信念帶來的。非理性信念有三個特征：絕對化要求、過分概括化、糟糕至極。列舉埃利斯總結的人的十大非理性信念，并引導組員逐一進行反駁，用理性的信念代替非理性信念。然后成員在固定小組內挖掘自己身上的非理性信念，請小組成員幫助校正。活動結束后，團體分享感受。

4.2單元二

目標：學會壓力應對的方法與技巧。

主題：與壓力共舞

設計依據：小學教師面對的壓力越來越大，掌握壓力應對的方法與技巧，能讓小學教師在工作生活中更好地面對壓力，從而保持身心愉悅。

4.2.1壓力指數測試

目的：了解自己的壓力大小。

操作：發給每位教師一份15道的壓力指數測試問卷，讓他們初步了解自己壓力的大小。測試題如下：1.你是否在嘈雜的環境中工作或者生活？2.你是否有時候很難集中注意力？3.你是否經常有失眠的困擾？4.你是否對工作不滿意或覺得責任太重？5.你是否為計劃進展不順利而惱火？6.你是否和某些人包括親人經常爭吵？7.你是否常對家人或者小孩沒有耐心？8.你是否常無法安靜下來，并且容易感到緊張？9.你是否常有頭疼或者胃病？10.你是否經常忘記了東西放在哪里？11.你是否有家人健康狀況不良？12.你是否經常考慮家庭的經濟狀況？13.你是否覺得做什么事情都提不起興趣？14.你是否有暴飲暴食或過度抽煙的傾向？15.你是否常覺得沒有可以傾訴的地方？測試結果說明：如果只有2-3道題回答“是”表明你所感受到的心理壓力程度不高。如果你有4-8道回答“是”，則表明你的心理壓力較大，這時如果能夠了解引起自己心理壓力的根源是十分重要的。如果這些題目中間有8道以上你都回答了“是”，那則表明你目前正承受著較大的生活壓力，這時你就要冷靜下來好好想想如何減壓了。

4.2.2壓力事件評估表

目的：分清不同的壓力事件對自己的影響。

操作：發給教師一份壓力事件評估表。中間的“笑臉”代表自己，笑臉周圍有若干“圓圈”代表你面臨的壓力事件。圓圈大小代表壓力事件的大小，圓圈離“笑臉”的遠近代表壓力事件的緊迫程度。在圓圈里寫上自己的壓力事件。不一定所有的圓圈都要填寫，根據自己的實際情況填寫即可。在小組中分享自己的壓力事件。

4.2.3壓力大家談

目的：通過討論交流，掌握壓力應對的方法與技巧

操作：發給每位教師一本彩色記事貼紙，讓教師寫下自己平時應對壓力的方法，然后小組討論，形成小組意見。每組派一位代表上臺分享應對壓力的方法與技巧。

4.2.4對抗壓力的CALM技巧

目的：讓教師掌握對抗壓力的CALM技巧，并能在實際生活中使用。

操作：指導者講解對抗壓力的CALM技巧。CALM指的是改變（Change）、接受（Accept）、傾聽（Listen to yourself）、管理（Manage）。改變自己的想法和行為；接受生活工作中的不順與失敗；傾聽什么是自己生命中最重要的；管理自己的時間、情緒、生活方式和職業生涯。

4.3單元三

目標：掌握建立良好人際關系的方法。

主題：攜手同行

設計依據：在工作中擁有良好的人際關系網絡，有利于小學教師消除工作中的不適感和倦怠感。

4.3.1松鼠搬家

目的：通過體驗找不到團隊的那種無助感，讓教師明白人際交往的重要性。

操作：三人一組，其中兩人面對面拉起手，扮作一棵大樹，另外一人鉆入其中扮作松鼠，并有1-3個自由人，既不是大樹也不是松鼠。指導者下口令：“松鼠”，大樹不動，所有的松鼠去尋找新的大樹。下口令“大樹”，所有的松鼠不動，扮作大樹的兩人去尋找新的松鼠。下口令“地震”，全部重新組合，兩人作大樹，一人作松鼠。活動過程中和活動結束后團體分享感受。

4.3.2背坐起立

目的：缺乏信任是人際交往的天敵，通過活動讓教師明白互相信任在人際交往中的重要性。

操作：每位教師尋找一個伙伴，兩人一組背靠背坐于地板上，雙手抱肩，然后相互用背靠緊，用力推擠漸漸站立起來。分享整個過程中成功或失敗的感受。

4.3.3同舟共濟

目的：增強合作意識，有利于建立和諧的人際關系。

操作：全體成員分成8-10人一組。將報紙看作本小組在落水時唯一的救生工具，小組討論想辦法讓更多的人站到報紙上獲救，每個人都必須踩到報紙作為支點。看哪一組獲救的人最多。團體分享感受。

4.3.4心有千千結

目的：通過活動，讓教師掌握處理人際沖突的方法。

操作：10-12人為一小組，拉起手圍成圈，記住自己的左右手拉的是誰的手，然后松手在圈內自由走動，指導者喊“停”，站立不動，再拉起原來的左右手，打成結。在不松手的情況下，恢復到原來的樣子。在獲得經驗后，讓全班教師圍成圈再進行一次活動。大家分享感受。

4.3.5共植心愿樹

目的：分享三次培訓的感受，更好地面對今后的生活和工作。

操作：每位教師發一張心形的彩色貼紙，寫上自己的感受或者將來生活工作的愿景，貼在提前準備的塑料圣誕樹上。讓全體成員在一個充滿溫馨甜蜜又依依不舍的情景中告別團體，走向工作生活，留下一段美好而又難忘的記憶。

團體活動結束后，經過調查反饋，絕大部分參訓教師都認為這次團體輔導非常有意義有價值。因為大家都是小學教師，所教學科相同，工作情況類似，在團體輔導活動中容易產生歸屬感和認同感，所以愿意去發現內隱的自我。通過溝通交流彼此幫助，調整了自己的情緒狀態，學會了壓力應對的方法和技巧，知道如何去建立更加和諧友善的人際關系，變得更加寬容，更加快樂，并能夠積極地投入工作生活，保持良好的心理狀態。

近年來，小學教師心理健康問題有愈發嚴重之勢，我們有必要把小學教師心理健康教育作為教師教育和教師專業發展的重要方面，為他們學習心理健康教育知識提供必要的條件，利用團體輔導獨特的教育與發展作用，促使小學教師學會心理調適，增強應對能力，有效地提高其心理健康水平和開展心理健康教育的能力。

參考文獻：

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[3]謝福勝.小學教師心育能力培養階段性實驗研究報告[J].現代教育研究，2004， 20（11A）：40-43.

篇5

近年來，隨著小學心理健康教育課的普及和規范，游戲輔導技術被廣泛地運用在小學心理健康教育之中，成為心理教育研究的重點內容之一。上個月我參加某校的心理活動課教研活動，教師們推出了雨滴聲與拍手相呼應以釋放壓抑情緒的“雨點變奏曲”游戲、感受團隊協作精神的“齊眉軒”游戲以及“用身體寫字”“松鼠和大樹”“解開千千結”“一條龍”“大風車”等游戲。游戲在心理教學中的運用不僅活躍了課堂氣氛，而且發揮了學生的主體作用。學生們通過參與游戲活動來表達自己的內心情感，調適自己的緊張情緒，增進了團隊意識。但與此同時，游戲輔導的針對性和科學性還有待進一步探討。

一、游戲輔導理論簡介

游戲是自然而發，充滿愉悅、自愿而無特定目標的活動。聯合國的聲明中強調：“游戲是兒童不可剝奪的權利，能給兒童帶來快樂并使其從中受到教育。”游戲可分為競賽性游戲和非競賽性游戲，也可分為破壞性游戲和建設性游戲等。不同種類的游戲可起到不同的心理效果：競賽性游戲可以培養學生的競爭意識和團結合作精神，非競賽性游戲可以減輕緊張和焦慮，獲得輕松愉快的情緒體驗；破壞性游戲可以緩解精神壓力，建設性游戲可以培養孩子解決問題的能力，還可以訓練孩子的手眼協調能力和記憶力。

游戲輔導是由兒童喜歡的游戲活動發展而來的。游戲輔導是借助游戲這一媒介，利用心理學的原理和方法促使當事人在玩耍中發生改變的教育活動。最早研究和整理如何利用游戲進行兒童心理分析和治療的學者安娜·弗洛伊德（Anna Freud）認為：當構成個體人格的“本我”“自我”和“超我”之間按各自的運行法則運行時，會出現沖突，其體內積累過多的心理能量不能得到有效地疏解而被壓抑至潛意識時，就會產生心理方面的困擾。游戲治療就是借助游戲這個媒介分析潛意識，將這些尚未解決的潛意識內容，提升到意識層面，從而徹底解決問題。其輔導的步驟首先是通過游戲過程和兒童建立良好的關系，幫助兒童做好治療前的準備工作，其次是借助游戲幫助兒童進行自由聯想和夢的分析，進而分析潛意識。

游戲輔導理論的另一個代表人物是娃芝娜·愛絲林（Virginia Axline），其主張把當事人中心學說應用到孩子身上，創造了兒童中心的游戲治療。以人為中心的游戲輔導理論認為治療者與被治療者能否建立起一種具有治療功能的關系，是治療能否成功的關鍵。當兒童感受到治療者的溫暖、接納、興趣、關懷、理解、真誠以及同感時，便能自我改變；若能夠改變原有的價值條件，建立起以兒童為中心的人性化關系，就會帶來兒童的改變與成長。治療方法是通過建立無條件尊重、同感、真誠三個條件的輔導關系以實現兒童的改變。她在此基礎上提出了游戲輔導應該遵循的原則：即與孩子熱情友好相處的原則，理解接納孩子的原則，包容、自由表達內心感受的原則，感受反饋和自我領悟的原則，尊重孩子自我解決問題的原則，相信孩子有作出選擇和著手改變自己的原則，循序漸進和限定性的原則。愛絲林提出的游戲輔導的原則在當前的學校輔導中仍有指導和借鑒意義。

二、游戲輔導技術在小學心理健康教育中的應用

1.利用沙盤游戲技術開展心理輔導

沙盤游戲是利用白沙和玩具進行心理治療的方法。來訪者在一個自由與受保護的空間中，在治療師的陪伴下，通過擺放一些縮微模具和塑料沙盤中的沙子，根據個體自身的內部狀態創造出一個相應的外部世界。來訪者在自由與保護、治愈與發展以及發展與創造中，達到自我康復和自我成長。沙盤游戲治療作為一種獨立的心理治療體系在歐美應用廣泛，是目前國際上影響深遠的心理分析技術，現在正逐漸被我國學校教育所采用，成為小學心理健康教育的重要內容。據調查，我國許多中小學已經使用沙盤游戲技術，且受到學生的普遍歡迎。學校沙盤游戲的臨床實踐發現，沙盤游戲不僅適用于個體心理輔導中的學習困難、創傷修復與治愈、注意力困難、情緒問題、人際關系問題、自信心提高以及成長發展等方面，也適用于團體心理輔導中的班級建設、同學關系、溝通與交流、自信心增強等方面。沙盤游戲的基本思想在于：隨著沙子從手指間滑落，游戲者的心理便開始異動，沙子以它的流動性和可塑性，使學生任意發揮想象力，幫助學生克服語言表達不完善的困難，使之能夠自主、輕松地在愉悅的環境中獲得教育。利用沙盤游戲開展心理輔導，在培養學生的自信與人格、發展想象力和創造力、培養良好性格習慣等方面有積極的作用。

2.利用心理游戲開展心理健康教育教學

心理游戲是一種在團體情境中提供心理學幫助與指導的重要方式。它是通過團體內人際交互作用，促使個體在交往中通過觀察、學習、體驗，認識自我，探討自我，接納自我，調整和改善與他人的關系，學習新的態度和行為方式，以發展良好的生活適應的助人過程。心理游戲的活動很多，我們能從許多書籍中看到游戲活動的介紹：如徐光興主編的《兒童游戲心理輔導》，唐思群、屠榮生編著的《師生溝通的藝術》第九章“溝通的團體游戲”，以及網上搜索“團體心理游戲百例”都能找到利于學生心理發展的游戲活動。教師們可以有選擇性地將這些游戲運用到教育教學之中：課前用心理游戲導引教學內容，課中用心理游戲發展學生的認知，課尾用心理游戲升華學生的情感。在心理輔導教師帶領下，各具特色的游戲活動能有效調適學生情緒，促進學生自我發展，活躍課堂氣氛，提升心理健康教育教學質量。心理游戲輔導不僅能為學生創設一個溫馨、和諧、寬松、自然、平等、尊重的環境，而且能借助游戲中潛在的力量，推動學生自我發展。實踐證明，游戲輔導在心理健康教育中的運用，對學生個性心理、認知心理、社會性發展都有重要意義。

3.利用親子游戲開展心理治療

親子游戲治療是一種直接將父母納入游戲過程的治療方法，是父母在受過訓練的輔導教師的督導下，協助其情緒或行為有困擾的孩子進行改變的直接過程。隨著教育的發展，學校教育逐步引領家庭教育向科學化發展，學校教育與家庭教育合作已經成為當今教育發展的趨勢。學校開展心理游戲輔導時，可以借助家長這個教育資源，把家長變成協助孩子改變過程中的一環。學校輔導教師要培訓家長掌握游戲治療的技巧，指導家長學會與孩子活動和相處的正確方法，并針對孩子成長過程中出現的問題行為，通過親子游戲進行調適。我區的筆架山小學就是請家長到校，共同關注孩子的心理健康教育，參加親子教育和親子游戲活動，將家與校、師與生、父母與孩子融為一體。利用親子游戲開展心理治療，孩子們積累了感覺印象，減少了問題行為，增進了與父母間正向的親密關系。同時，孩子們在各種游戲中體驗生活，學會思考，學會以正確的方式處理事情。

三、游戲輔導在小學應用中需注意的問題

游戲輔導是以游戲活動為中介，讓兒童通過參與游戲活動，自由表露自己的情緒和內心思想，體驗與反思自己的行為，分享同伴經驗，從而達到某種建設性效果的心理輔導活動。教師在開展此類活動時需注意：

1.游戲輔導內容的選擇要科學。兒童游戲很多，有機能性游戲、體驗性游戲、獲得性游戲、創造性游戲，也有實踐性游戲、象征性游戲和規則性游戲。教師要認真了解和研究游戲的基本內涵，并在此基礎上選擇適合于學生心理發展需求，適合于課堂教學需要的游戲，為學生和教學服務。

2.游戲輔導環境的設置要適宜。游戲輔導室的面積要在30平方米左右，位置設在不打擾其他個案和同事的地方。室內應該提供視覺上的隱秘性，色彩柔和，不宜太刺激。游戲輔導室中最好有水槽、沙盤、玩具、繪畫工具、桌椅等。

3.游戲輔導程序的設計要合理。每一次輔導中進行什么游戲，每個游戲進行到什么程度，輔導教師都要預先安排和設計妥當，制訂詳細的游戲輔導方案，包括：目的、時間、人數、場地、玩具、游戲方法、活動程序、注意事項等。

4.游戲輔導過程的觀察要細致。在游戲輔導過程中，輔導教師要認真觀察孩子的面部表情、語言表達、玩具使用以及活動情況，同時要作好記錄。

5.游戲輔導教師的指導要規范。游戲輔導的目的是對兒童的內心世界進行再整理。在游戲輔導過程中，輔導教師基本態度和原則是與兒童建立良好的關系，讓兒童自由表現內心深處的世界，尊重兒童的個性特點，不排斥、不說教、不單方面終止輔導。