語文教學的文本解讀精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾蕚淞瞬煌L格的5篇語文教學的文本解讀，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

一、熟讀課程標準，找到文本解讀的依據(jù)

課程標準是規(guī)定某學課的課程目標、內(nèi)容目標、實施建議的教學指導性文件，它是全國各學科權(quán)威學者的心血結(jié)晶。作為語文教學的課程標準，它明確規(guī)定了各年段學生應(yīng)該具備怎樣的語文素養(yǎng)，在聽、讀、說、寫各方面應(yīng)該達到怎么樣的水平。有了課程標準，我們在文本解讀過程中就能明確各年段學生應(yīng)達到怎樣的一個三維目標；有了課程標準，我們在文本解讀過程中就能做到有章可循。為此，課程標準是我們解讀文本的依據(jù)。

二、了解學生的缺失，確定解讀文本的目標

說到底，我們的教學是為學生服務(wù)的。偉大的教育學家孔子就說：“子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”在這里孔子強調(diào)了“因材施教”的重要性。不同的學生在教學中要用不同的方法，同樣，不同的學生，我們要教授不同的內(nèi)容，難易要合適。所以我們在進行教學前一定要先了解學生在以前的學習中他已經(jīng)具備了怎樣的教學體驗，了解同一班級中各個學生已具備了怎樣的語文素養(yǎng)。只有這樣，我們才能把握住文本解讀的層次，做到心中有數(shù)，從而確定文本解讀的目標，為文本解讀找到方向。

三、細讀、精讀文本，找準文本解讀的方法

篇2

【關(guān)鍵詞】教師 語文教學 文本解讀

語文教學中的文本解讀，是指在教師指導下學生積極感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的過程。在這一過程中，解讀的主體――教師和學生通過文本與作者展開積極的對話，最終完成對文本的體驗，達到文本育人的價值。但大量課堂實例說明，現(xiàn)今在語文教學過程中，由于多種因素，教師在對文本解讀的時候往往存在著一些誤區(qū)。本文探討了語文教學中文本解讀的誤區(qū)并提出一些對策。

1．問題的提出。語文新課標指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”如果教師對文本的解讀是深入的、透徹的，那么對學生的閱讀導航有效性會更高，文本的育人功效會更強；反之，非但不能達到文本應(yīng)有的育人作用，反而會有“南轅北轍”之嫌。然而，大量課堂實例說明現(xiàn)今在語文教學過程中，由于多種因素，教師在對文本解讀的時候往往存在著一些誤區(qū)，概括的講來便是“越位”和“失位”。

1．1 語文教學文本解讀的“越位”。所謂“越位”，便是指教師解讀文本時，超過了一定的度，過猶不及。“越位”大致有兩種情況。

1．1．1 解讀文本的泛政治化、泛概念化傾向。由于受自己所接受的知識限制，缺少新知識的及時補充，長期堅守著一套封閉的（甚至是過時的、錯誤的）評價標準和評價方式，看到《我的叔叔于勒》就想到資本主義社會人與人之間裸的金錢關(guān)系；看到《項鏈》，就想到資本主義社會婦女的愛慕虛榮；提到周樸園，就是自私、冷酷；提到王熙鳳，就是狠毒、刁滑、工于心計……因為在這種已有結(jié)論的支配下，閱讀就很難產(chǎn)生新的體驗，形成新的認識。

1．1．2 文本解讀的泛標本化。解讀文本時教師越俎代庖，忽略了學生才是解讀文本的真正主體。教師唯恐學生不能全面深刻的理解文本，全權(quán)包辦，不給學生自主閱讀的空間與自由，把文章從語段到文句到字詞，機械化、程式化操作地肢解講給學生。傾力于支離破碎的知識點，割裂了渾然天成的美文意境。看上去知識的傳輸也許全面了，而學生的閱讀能力、思維能力卻被嚴嚴的禁錮了。

1．2 語文教學文本解讀的“失位”。所謂“失位”，則是指教師解讀文本時未能到位，有“淺閱讀”化傾向。隨著“個性化閱讀”“多元化解讀”等時髦話題的興起，少說為宜已經(jīng)成為不少教師解讀文本的一種主張。有人認為閱讀是讀者與文本之間的直接對話活動，讀者是閱讀的核心，是解讀文本的權(quán)威。受其影響，加之害怕“越位”，因而不少語文教師在指導學生解讀文本時，不敢再“外加”一些東西，就文本而文本，忽略了作家生平經(jīng)歷和寫作背景，忽略了作者的情感世界與實際立意，忽略了文本思想原有的深度，淺嘗輒止，如此的閱讀，或許可以“個性化”、“多元化”，但卻割斷了文本與讀者之間的紐帶，根本無法讓讀者與文本（潛在的作者）之間形成心靈的對話與交流，更談不上碰撞了，而文本本有的育人功能便被弱化、淡化了。

2．語文教學文本解讀誤區(qū)的消解。出現(xiàn)這些問題，關(guān)鍵在于教師對文本解讀的“位”沒有把握好。如果教師在解讀文本過程中能準確的把好解讀的“位”，那么就能很好的為學生閱讀導航了。那么到底怎樣才能把好這個“位”呢？概括的說來，便是“三讀”文本，以不同的閱讀角色走進文本。這樣才會有不同的閱讀體驗，對文本有更加深層次的把握，產(chǎn)生豐富全面的閱讀體驗。

2．1 教師首先要能以一個普通讀者的角度陌生化感知文本，不要先看參考書或有關(guān)教學資料，而要以一種平靜的心態(tài)接觸文本，用心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，從而走進作者的情感世界，與之進行情感的交流與碰撞，捧起《一碗陽春面》，感受母子三人逆境里團結(jié)、互助、堅強的精神和老板夫婦無聲的愛心；走近《老王》，去向那善良淳樸而又平凡的小人物致敬；漫步于《荷塘月色》，于月色下的荷塘邊品味淡淡的喜悅與哀愁……自主地領(lǐng)悟作品內(nèi)涵與情感，形成自己的閱讀感悟，全面深刻地把握文本，而不再依賴于空洞的教參。

2．2 回歸教師的角色，把文本當作教材，從組織課堂教學的角度再次研讀文本，對文本作“地毯式”的細究與深讀，達到“知根知底”的程度。再結(jié)合具體的語文教學（閱讀教學）目標來思考、解讀，科學地制定教學目標，創(chuàng)造性地建構(gòu)知識體系、確立解讀目標、探尋解讀文本的方法途徑、挖掘其育人效能。

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關(guān)鍵詞：初中語文；文本讀解；必要性

語文課程作為初中教學中富有人文內(nèi)涵的知識性學科，不僅可以促進學生形成獨立的價值觀，對培養(yǎng)學生綜合理解能力也具有重要意義。初中語文教師應(yīng)該重新評估傳統(tǒng)的語文教學價值觀，去粗取精，用發(fā)展的眼光樹立與時俱進的教學目標。而文本讀解作為初中語文教學的基礎(chǔ)，需要得到教師的重視才行。

一、初中語文教學中文本讀解的必要性

目前，我國初中語文長期以來只片面地追求“一元讀解”，學生在學習過程中過度依靠教師，在理解課文時幾乎都沿著教師預設(shè)的問題而行，使得教學文本讀解達不到理想的教學效果，造成了片面性與單一性的思維逐漸形成。

1.文本讀解是對教材的要求

教師在幫助學生訓練運用語言能力之前，需要對文本進行理解和疏通，因此教師在課堂上要充分利用教材，做好文本疏解工作。雖然教材不會自己說話，但是教師可以把它所有表達出來的思想描述給學生聽。特別是語文，它是一個國家母語學習的載體，承擔著歷史的重任，對于創(chuàng)新的要求就應(yīng)該更高了。語文教材應(yīng)該與時俱進，用更加生動形象的方式來傳達思想，讓學生樂于學習。如果語文教材落后又枯燥，書本上的東西用不到實際生活中去，會影響學生對母語的喜愛，這樣不斷地惡性循環(huán)，最終造成很嚴重的

后果。

2.文本讀解是教師的基本任務(wù)

文本讀解是從學生的心理出發(fā)，對教學語言重視的表現(xiàn)。因此教師需要充分利用不同的課堂形式和體態(tài)語做好文本解讀的工作，以此對學生發(fā)揮強烈的感染作用。比如，在學習《皇帝新裝》這一課時，教師可以在文本讀解的基礎(chǔ)上對課文進行合理的改編，通過話劇等趣味的課堂形式，讓學生參與表演中，使之對文章的思想和精髓有深刻體會。所以，教師在課前要做好備課工作，創(chuàng)新地設(shè)計課堂，通過文本讀解使課堂效果收到預想的效果。

3.文本讀解是學生對語文課文深入理解的前提

學生要寫學好語文，就需要重視對課文的文本讀解，在教師的引導下，通過課內(nèi)外的鍛煉有意識地培養(yǎng)自己的讀解能力。只有在理解文本的情況下，學生才能領(lǐng)會作者表達的思想，從而將課本內(nèi)容與現(xiàn)實生活結(jié)合在一起。比如，在學習《背影》這一課時，課堂上教師要引導學生理解作者對父愛的詮釋，在充分做好課堂文本讀解的同時，鼓勵學生在實際生活中表達親情，比如，給父母洗腳、幫著做家務(wù)等等。這樣，把理論知識的學習與真實生活結(jié)合在一起，實現(xiàn)了語文教學的目的和意義。

二、初中語文教學文本讀解的培養(yǎng)現(xiàn)狀

首先，在新課改實施后，許多學校普遍存在不適應(yīng)的情況，這使初中語文教學中的文本讀解環(huán)節(jié)得不到足夠的重視，大大影響了學習效率。比如，教師把持不好新的教材內(nèi)容，使課程標準和要求在短時間內(nèi)無法實現(xiàn)，導致教學焦慮。這一方面是由于長期受應(yīng)試教育的影響，教師和學生思維變得固化；另一方面是與過去的語文教學要求所不同，新課程的標準比較宏觀，且語文實踐部分的內(nèi)容變化多，使得部分教師無所適從。再加上多數(shù)語文教師無法準確把握課程的進度，在規(guī)定的時間內(nèi)難以完成教學任務(wù)，迫于無奈，便只能通過單一的講述方式做做表面功夫了，無法深入文本進行讀解。以上這些情況，不僅會使學生的學習任務(wù)加重，更會起到反作用，讓學生逐漸反感這種虛假的學習模式，難以達到有效的教學改革。

其次，教師在教學上缺乏規(guī)劃性。在語文教學中文本讀解能力的培養(yǎng)方面，教師的安排明顯缺乏計劃性。

最后，技巧與情感無法兼顧。新課程的語文對于教材的文本讀解教學沒有系統(tǒng)的要求，文本讀解內(nèi)容也無章可循，教師只能跟著感覺走，按照自己的意愿安排。

三、對初中語文文本讀解的具體思考

1.在課堂教學中的應(yīng)用

（1）注重對學生學習興趣的激發(fā)。課堂開始，教師就應(yīng)該以各種方法引起學生注意，比如，在學習《論語》這一課之前，我會讓學生課前查閱資料，使學生對課文有一個大致的認識。課堂一開始我就鼓勵學生講述自己所了解的孔子，并依據(jù)學生的說法給學生講述論語里面所表達的智慧，順勢對文本進行深入分析，這樣，在豐富教學課堂、激發(fā)學生學習興趣的同時，也拉近了教師與學生的關(guān)系，使學生處于學習的主動地位，收到理想的課堂效果。

（2）讓感情填滿整個課堂。首先在進行文本的基礎(chǔ)讀解時，教師要合理引導學生的情感方向，在深入細致地對學生進行了解的基礎(chǔ)上，營造出充分信任和尊重的學習環(huán)境；其次，教師還要對教材的情感內(nèi)涵深入挖掘，做到深層次的文本分析，并進行德育滲透；最后，教師還應(yīng)盡量避免“灌輸式”情感教育，充分利用課程資源，輔以師生互動環(huán)節(jié)，幫助學生在學習過程中去體驗和領(lǐng)悟，從而通過潛在的積累獲得持續(xù)的知識。

（3）教學手段要創(chuàng)新。無論是對文本的基礎(chǔ)讀解，還是對文本的深層次分析，教師都應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容靈活地借用教學媒體設(shè)備，比如，幻燈機、投影儀、計算機等。除此之外，教師還可以利用簡單的手勢語言和口語來組織課堂教學內(nèi)容，營造有利于語文學習的

語言環(huán)境。

2.對文本讀解在實際訓練中的思考

在實際訓練中，讀解是最基礎(chǔ)的能力之一。無論是閱讀題還是作文，都需要借助于讀解能力。在“編碼―解碼”的過程中，只有理解了題目的意思，才能正確答題，提升訓練的效率。筆者以初中語文閱讀為例，詳細談?wù)勎谋咀x解的重要性。

在語文的閱讀訓練中，文本讀解顯得異常重要。其中包括審題技巧、中心思想把握、答題思路等等。在引導學生進行閱讀訓練時，我常常運用“三步閱讀法”，三步閱讀法包括速讀、慢讀、精讀三個步驟。其中的速讀是要抓住文章的關(guān)鍵詞，慢讀是要抓住文章的中心思想，而最后的精讀就是做題。每個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)了文本讀解的重要性，它們“環(huán)環(huán)相扣”，相互銜接，只要忽略了其中一步，就可能出現(xiàn)差錯，一旦誤解閱讀文章表達的意思，出現(xiàn)審錯題、會錯意的情況，就無法做對題目，也無法養(yǎng)成良好的閱讀習慣。因此，學生要有計劃地開展平時練習，在教師的引導下鍛煉自己的文本讀解能力，避免做閱讀題時像無頭蒼蠅一樣沒有頭緒、胡亂作答。

參考文獻：

[1]張揚.對初中語文教學中文本讀解的思考[J].快樂閱讀，2011（23）.

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【關(guān)鍵詞】小學語文；中高段；閱讀教學；多視角；解讀

文本的解讀是做好閱讀教學的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，解讀正確、到位，教學時學生更容易理解，反之亦然。如果僅僅從某一個角度進行解讀，具有一定的局限性，而從多個視角進行解讀，能夠更加全方位地了解文本，更加有利于對文本進行正確地閱讀和理解。

一、立足作者角度進行解讀，明確創(chuàng)作意圖

作品是反映作者寫作本意的載體，從作者的視角對文本進行解讀，能夠更加準確地弄清作者的創(chuàng)作意圖，把握文章的本意。這樣十分有利于教師準確地把握情感基調(diào)，確定解讀的重點。例如《生命生命》一文，作者通過三個小故事，將生命的意義展示了出來：在有限的生命里，可以讓生命的價值變得無限。從表面上看，文本只是說幾個小小的故事，其實，通過解讀我們能夠深刻地感受到生命的真正意義。教師可以引導學生從作者的視角進行理解，將自己當作作者，可以這么想：假如，我是作者，我會怎么想？怎么說？怎么做？這樣就能夠更加把握到文本的本來意義。

二、考慮編者視角進行解讀，揣摩編排目的

僅僅從作者的視角進行解讀時不夠的，還應(yīng)該摸清編者的意圖，從編者的視角出發(fā)，對文本進行解讀。特別是在導讀、自學提示、課后思考題等地方是編者意圖體現(xiàn)的地方。

一是根據(jù)導語對文本進行整體解讀。每個單元的導語是對本單元的主要內(nèi)容的概括，教師可以根據(jù)單元導讀語讓學生對文本進行整體解讀。例如《挑山工》一課中有許多含義深刻的句子，課文的編排目的之一就是通過理解含義深刻的句子，了解挑山工走的路程比游人要多一倍的情況下，反而先到達山頂?shù)牡览怼＝處熆梢砸龑W生以讀感悟，充分體驗句子蘊含的深刻含義，以達到課文編排的根本目的。

二是根據(jù)課后習題抓住文本解讀的關(guān)鍵。課后習題編者意圖集中體現(xiàn)的主要部分，它將教學的關(guān)鍵都集中體現(xiàn)出來。因此，教師應(yīng)該充分根據(jù)課后練習來揣摩編者的意圖。同樣以《挑山工》為例，從課后習題設(shè)計了可以看出。這些習題主要提示了兩個方面的關(guān)鍵點：一是語文能力訓練，能讀會背，積累句子，并寫出自己的感受；二是學會體會含義深刻的句子。這些含義深刻的句子是教學的關(guān)鍵所在，屬于重、難點。教師可以根據(jù)課后習題的編排，就能夠在課堂教學中準確地把握住課文的重點和難點。

三、從學生視角進行解讀，盡可能滿足學生的需要

學生是閱讀的主體，文本的解讀必須站在學生視角進行考慮。一是充分考慮學生的學習基礎(chǔ)。在進行文本解讀時，教師應(yīng)該摸清學生的知識現(xiàn)狀，明白哪些是已經(jīng)掌握了的，哪些是通過學生自己學習就能夠解決的，哪些是必須需要教師引導、點撥的，教師都應(yīng)該做到胸有成竹。例如《和我們一樣享受春天》這篇課文中，“這究竟是為了什么”出現(xiàn)了4次，學生在學習時，只要結(jié)合前面已經(jīng)學過的三篇課文，就能夠正確地理解了。對于這樣的內(nèi)容，教師就應(yīng)該鼓勵學生自己學習，而不需要進行過多過細地解讀；二是充分考慮學生可能會遇到的疑點和難點。在文本中，有一些句子的含義比較深刻，中高段的小學生理解起來有較大的困難。因此，教師應(yīng)該充分考慮到學生在解讀過程中可能會遇到的疑難問題。例如，在解讀《自然之道》一文時，體會“向?qū)А毙那樽兓潜容^困難的。因此，教師在對文本進行解讀時，可以讓學生聯(lián)系上下文，采用抓重點詞句、對比等方法，體會“向?qū)А钡乃枷敫星樽兓Ｒ虼耍處熢诮庾x時應(yīng)該心中將學生放在首位，從學生的視角進行考慮。

四、從語文視角，找準文本的教學價值

語文課是以語言文字作為特定的學習對象，把對語言文字的理解和運用作為核心能力，以培養(yǎng)學生的這一能力作的學科。因而在文本解讀中，必須致力于有重點選擇、組織語文知識。例如：教學《豐碑》時，課文快學完了，我設(shè)計了這樣幾個問題：“豐碑”表面指的是什么？實際指的是什么？將軍為什么沒有說一句話，如果給課文題目加上標點，你會怎么加？為什么？學生圍繞課題，結(jié)合自己的感悟，進行語言訓練。

五、結(jié)語

總而言之，文本解讀是搞好語文教學的基礎(chǔ)，是提升學生閱讀理解能力的有效手段。相同的文本在不同人的解讀下其結(jié)果是不盡相同的。作為教師，應(yīng)該從多個視角進行文本解讀，從作者視角解讀，體會文本本來的意義，從編者視角解讀，確定教學目標，從學生視角解讀，盡可能滿足學生的需要，從語文視角，找準文本的教學價值，只有這樣從多個視角考慮，才能夠更加全面、準確地解文本。

【參考文獻】

[1]馮奕靜.談?wù)勑W語文的閱讀教學[J].廣西師范學院學報（哲學社會科學版）.2011（S1）.

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關(guān)鍵詞：語文教學； 文本解讀

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1006-3315（2014）03-068-001

《語文課程標準》提出了閱讀互動的三維結(jié)構(gòu)――“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。其中至關(guān)重要的一維就是教師與文本之間的對話。文本是由一個個傳承中國文化的漢字，一個個飽含深情的語詞，一句句充滿靈性的句子組成的，它承載著創(chuàng)作者的思想、觀念、價值觀和情感傾向等，需要我們?nèi)ソ庾x，去品味，才能踏上語文教學的求真之旅。不管語文教學理念如何更新，教學手段如何變化，進行豐富、靈動、多元的文本解讀，始終是一線教師必須掌握的一項基本功。而在我們現(xiàn)實的語文課堂中，文本解讀存在哪些問題，應(yīng)如何去解決呢？

一是淺嘗輒止。朱自清的名篇《匆匆》，語言樸實，但意蘊深刻。如果把這節(jié)課的教學落腳在“珍惜時間”上――這當然沒錯。但在我們反復吟詠，查找相關(guān)資料后，卻分明感受到在文本的字里行間跳動著“珍惜生命”的字眼，隱藏著對“人生易逝”的無限感慨。但我們?nèi)绻麅H僅停留在“珍惜時間”上，就顯得過于膚淺了。將解讀停留在文本的字面上，浮光掠影，淺嘗輒止。這是當下文本解讀最常見的現(xiàn)象。當學生與文本對話過程中出現(xiàn)“山重水復疑無路”的時候，教師能否通過有效的引導，使學生的思維“柳暗花明又一村”？應(yīng)該說在很大程度上取決于教師對文本的解讀厚度與深度。教師應(yīng)在大量占有文本信息的基礎(chǔ)上，遵循一般閱讀規(guī)律，把研讀的重點、難點篩選出來進行深入思考，形成比較全面透徹的理解，方能在課堂上成竹在胸，駕馭自如！

二是隨意拔高。解讀文本，不僅要根據(jù)符合課程標準中各年級段的要求，更要注意文章本身的特點。一位老師在教學《少年王冕》（蘇教版五年級上）第二教時開始時，用多媒體展示《中國古代名人列傳》中對王冕評價的一句話，并作為本節(jié)課的教學基調(diào)。而從教材來看，主要表現(xiàn)少年王冕孝敬母親和勤奮好學的精神品質(zhì)。何況學生對引文中有的詞根本就不理解。因此，教學應(yīng)從課文主旨入手，引導學生走近王冕，與王冕對話，進行心與心的交流，體會文章的深刻內(nèi)涵，培養(yǎng)學生感悟語言的能力，提升學生的語文素養(yǎng)。

三是曲解文意。一位老師教一年級《這兒真好》一文時，從一開始反復讀題，到讓學生找出文章中的“這兒真好”語句，反復讀“這兒真好”，目的是引導學生認識“這兒”贊美的是“小熊”和“云”。試想一下“這兒”是“這里”的意思，幾個小動物為什么說“這兒真好”？其實學生通過認真閱讀文本，就會明白小熊在云的指引下，通過植樹使荒島綠葉成陰。是植樹改變了這里的居住環(huán)境。因此，“這兒真好”不是贊美“小熊”和“云的”，而是贊美的“綠葉成陰”的家園。

四是強加于人。一次聽課，教學內(nèi)容是課外補充的文言文《守株待兔》，這則故事諷刺了那些把一些事件偶然性當成必然性的愚蠢行為。課堂教學流程因為教師對文本的正確解讀而十分順暢，然而接下來的一個環(huán)節(jié)卻讓我大跌眼鏡，如鯁在喉。

師：難道這個農(nóng)夫的行為就沒有一點兒可取之處了嗎？

生：（啞然）。

師：我在昨天的報紙上看到一條消息，湖北有一個人連續(xù)兩年買一注相同號碼的彩票，花了好幾萬，終于在最近中了500萬的特等獎。

生：（終于有了一點兒反應(yīng)，幾個孩子在下面竊竊私語。一個孩子終于舉起了手）我認為不管做什么事，堅持就是勝利。

師：對呀！一個人活著，要想活出價值，首先心中要有一個頑強的信念。假如把人生比作航海的一艘船的話，信念就是引導航向的明燈，只要信念不死，人生的航船就永遠不會偏離方向。