善于思考的分論點精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇善于思考的分論點，期待它們能激發您的靈感。

篇1

正像達爾文發現有機界的發展規律一樣，馬克思發現了人類歷史的發展規律，即歷來為繁蕪叢雜的意識形態所掩蓋著的一個簡單事實：人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學、藝術、宗教等等；所以，直接的物質的生活資料的生產，從而一個民族或一個時代的一定的經濟發展階段，便構成基礎，人們的國家制度、法的觀點、藝術以至宗教觀念，就是從這個基礎上發展起來的，因而，也必須由這個基礎來解釋，而不是像過去那樣做得相反。

一、提取主干

打蛇要中七寸。雖然這類長句結構復雜，修飾成份繁多，但是只要我們抓住主干這個“綱”，其“目”也就自然理順了。經過分析，我們不難發現，“馬克思發現了人類歷史的發展規律”即為這個句子的主干，其余都是依附于這個主干的枝葉，起修飾和說明作用的。

同時我們也可以看出，它所表達的中心意思和全文的中心——贊頌馬克思一生的豐功偉績是一致的，也就可以明白這一段話在全文中地位和作用，并可以理清全文中心論點與分論點，分論點與分論點之間的邏輯聯系。

二、梳理枝葉

主干表達的是句子的中心意思，而其枝葉則是為了更準確、更豐滿、更生動地表現主干的思想內容。把它的枝葉梳理清楚，我們就可以更充分、更深入地把握該語段的意思。其方法是，先分類理清定語、狀語、補語，然后逐一分析它們的作用。如：“正像達爾文發現有機界的發展規律一樣”這一比喻是句子的狀語，起了類比作用，突出了馬克思這一發現的偉大歷史意義。狀語的提前，則對意義的偉大更進一步起了強調作用。又如：“即歷來為繁蕪叢雜的意識形態所掩蓋著的一個簡單事實”，是插說部分，對上文“人類歷史發展的規律”作補充說明。而冒號以后的文字，則與“簡單事實”構成復指成分，突出了對馬克思這一偉大發現內容上的具體闡述。這樣，我們對其修飾成份逐一梳理分析，便可慢慢解開心中的迷團。

三、抓關聯詞語

篇2

在課上一般沒有故意給老師出難題的學生。只要你尊重他們，他們也會尊重你。在課堂中應該表揚為主，而不是要學生的難堪，因為每個學生都有自尊心，還有榮譽感。要想讓學生喜歡你，師生關系必須建立在平等的基礎之上。要經常與學生交流溝通，可以是上課，下課，或者在作業本里進行無聲的對話。老師要放下架子，把學生放在心上?！岸紫律碜雍蛯W生說話，走下講臺給學生講課”；關心學生，努力做學生喜歡的良師益友。只有教師了解他們，了解他們在想什么的時候，我們才能想辦法走進他們的心里。這種一對一的交流可以讓學生毫無保留地說出他們想說的話，讓他們覺得老師原來在關注我，我沒有被忽視。其實這種非面對面的交流也可以拉近學生和教師的距離，從而讓他們喜歡你的課。

尊重學生，關愛學生。就需要我們尊重學生的人格、興趣、愛好，了解學生習慣以及為人處世的態度、方式等，然后對癥下藥，幫助學生樹立健全、完善的人格。人格尊嚴是平等的。作為班主任，要努力做到能像一個真正的朋友一樣，欣賞學生，學會傾聽學生意見，接納他們的感受，包容他們的缺點，分享他們的喜悅。被尊重是學生內心的需要，是學生進步的內在動力。“理解是教育的前提，尊重是教育成功的基礎?！惫ぷ髦心銜l現：當一個學生在被你認同、尊重后，他可能會有驚人的潛力和爆發力。

1.1 以語言引趣

課堂教學中，教師風趣、幽默、抑揚頓挫、通俗易懂條理清晰的教學語言，能大大地激發學生的學習興趣。我常使用生動、形象、通俗易懂的語言進行教學，巧妙的引用學生所熟悉的事例，恰當地作比較，來激發學生學習數學的興趣。如我在教學加法和減法時，常結合本班一件有趣的事編成應用題用作教學，或用一個小故事去編成應用題給學生解答。這樣生動、有趣，又通俗易懂，使學生在笑聲中解答問題掌握知識。

1.2 以情引趣

在數學教學中創設問題情境，能激發學生的好奇心和求知欲，集中學生的注意力，使學生不知不覺地處于積極思考的狀態。例如，在教學分類時，在講臺上擺出汽水、筆盒、玩具汽車、鋼筆、皮球等物品，由亂七八糟讓學生感知，使學生明白分類的重要性，然后進行分類，看誰分的快分的準確。通過游戲，學生鞏固了所學的知識，加深了對分類的認識，體會到生活離不開數學，激發學好數學的欲望。

1.3 以實物直觀演示引趣

小學生認識事物主要是直接感知的，在課堂教學中，充分利用直觀演示，不僅有效地培養學生的觀察能力，而且能激發學生對所學內容產生濃厚的興趣，有利于理解和掌握所學的知識。如：我在教學立體圖形和平面圖形的時候。就是通過直觀的物體讓學生去摸去猜直觀感受認識，或者從黑板上畫出平面圖形，讓孩子蒙著眼睛去摸。從摸到摸不到去感受平面和立體圖形的的區別等。

教師在課堂上要善于激發學生的積極情感，激發學生學習的興趣，誘導學生積極思維。才能達到培養學生能力、發展學生智力、培養創新意識的目的。

2 新知探究中,提供機會,使學生“善問” ，使學生在思維中提問,在提問中思維

2.1 提供閱讀教材機會,使學生在“重點”處“問”

每堂數學課都有它的重點,學習的成效如何,主要看學生能否圍繞重點展開思維,數學教材的知識是靜態的,但是蘊含著豐富的動態內涵。學生若能透過平凡數學字眼在重點處質疑,帶著問題進行探究。既加深了對所學內容的理解,又培養學生自學能力和問題意識。

案例三:教學“認識角”一課時,結合新課的導入板書出課題后,親切地問學生:小朋友,你們看到課題想知道什么呀?學生思考片刻后說:“角是什么樣的?”、“角有名稱嗎?”、“角有大小嗎?”、“角在生活中有什么用呢?”……學生提出問題后,教師通過課件演示實物的角、抽象出角、做角、比較角的大小等活動,引導他們自己去探索、研究,動手操作,合作交流,解決提出的問題,學生興趣高漲,學習積極性高,理解和掌握了學習內容,也培養了他們提問的能力。

2.2 提供小組討論機會,使學生在“難點”處“問”

由于學生的認知結構和思維發展水平以及知識本身的難易程度不同,在學習過程中會形成學習上的難點,如不注意突破,勢必影響學生對知識的整體把握,也不利于思維水平的提高。因此,教師應針對教學難點,引導學生質疑,組織學生討論來突破難點,發展其思維。

案例四:教學《軸對稱圖形》一課中有一道練習是判斷三角形,長方形,正方形,圓,平行四邊形是不是軸對稱圖形,如何判斷平行四邊形是不是軸對稱圖形就是這道題的難點,所以我采取讓學生動手操作的方法,當學生對折到平行四邊形時,

怎么對折都不會完全重合,學生開始反思:“平行四邊形是不是軸對稱圖形呢?”對折的兩邊形狀完全一樣,但是不會重合呀?學生如此

一問,頓時把難點給化解了,原來“完全一樣”和“完全重合”是兩

個不一樣的概念。

3 知識應用中,精心設計,使學生“會問”

教學中,教師選擇學生身邊的有趣的,有利于學生主動探索的事情,創設問題情境作為學習素材,培養學生問題意識。

3.1 精心設計開放題,使學生在“異”中“問”

課后設置開放題,可以促使學生更深層地思考所學知識,有利于擴大學生思維空間,把機械模仿轉化為探索創造,開放學生的思維,開發學生的潛能。

這樣引導學生從不同的角度去理解和應用所學知識,提出不同的問題,不斷培養學生思維的靈活性。

3.2 精心設計實踐題,使學生在“用”中“問”

眾所周知,數學的產生和發展依賴于人的實踐活動。兒童思維離不開實踐活動。因此,實踐是智力的源泉,問題是思維的起點。在知識應用中必須精心設計一些實踐題,讓學生在實踐活動中切身感受到數學知識源于生活,用于生活。;例如,“如果準備到文具店買作業本,買本子時思考那些問題,(1)每本的單價是多少?(2)我身邊的錢夠買幾個本子?(3)應找回多少錢?買本子是每個學生都有的生活經歷,學生將生活問題轉化為數學問題,培養了數學應用能力。”生活中處處有數學,學生從小就要學會用數學的眼光看世界。

當學生的心靈一旦被喚醒,就能和作者心靈互相溝通,和課堂產生共鳴。帶著問題走進教室,帶著更多的問題走出教室,這是培養學生自主學習能力的一個有效途徑,也是培養創新人才的真正規律。

寫作小常識：

篇3

【關鍵詞】問題意識 中國史研究生 培養

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）02C-0047-03

研究生教育的主要職能之一是培養研究型人才，通過學校教育以使學生在畢業后能夠獨立發現、思考和解決問題，這就需要加強對他們問題意識的培養。所謂問題意識，主要是指學生在學習過程中能夠主動、獨立思考，進而具有不斷提出問題和解決問題的能力。對中國史研究生來說，培養問題意識應是多方面的，而在具體的學習和研究中所要面對的主要問題是如何處理好史實與理論、區域或局部與整體的關系，這也是他們論文寫作中容易出現差錯的地方。

一、問題意識培養的必要性

在歷史研究中，問題意識的提出多與一些研究領域的“碎片化”傾向相關，部分研究對象和選題過于瑣碎。究其原因，恰恰是由于部分論著缺乏問題意識，使其研究更多地停留在煩瑣的史實描述和特征羅列的層面，就事論事，沒有進一步做更深入、更深刻的探討，從而顯得淺層化、表象化或支離破碎。同時，也有部分研究走向了重理論而輕史實的另一面，他們在學習運用西方某些社會理論時，未能很好地與中國實際相結合，而是教條主義地生搬硬套，從而呈現出另一種形態的碎片化現象。史學研究中存在的這些問題在研究生論文寫作中也多有發生。

在研究生教學中，老師時常會發現學生提出的選題或者撰寫的論文缺乏問題意識，整篇論文看不出作者要講什么，想要解決什么問題，僅僅以把事情講述完整為目標。以研究較多的人物為例，除了諸如、李鴻章等歷史名人外，還有許多不太知名的人物，但很多學生對人物的研究卻較多地流于傳記式的寫作，缺乏對人物背后社會、歷史等更深層次問題的思考、挖掘與分析，缺乏對為什么要寫這個人物而不是其他人物的深層次發問。他們對某些人物思想的研究也是較多地羅列觀點、言行，而未能進一步發問其中有多少是其真正思想性的東西，抑或是其“在其位謀其政”式的工作言論。而產生這些問題的原因，恰恰是問題意識不強，平時理論學習不夠或忽視理論，只追求史實的講述。

另外，隨著近年來中國社會史越來越趨向區域研究，中國史的研究生畢業論文選題也較多地傾向于區域或個案研究。這與中國幅員遼闊、區域之間社會經濟發展很不平衡有很大關系。實際上，也只有先對局部進行深入了解和研究，才能進而對整體有更為清晰的認識。然而，區域路徑的選擇又使近些年的社會經濟史研究有淪為地方史的潛在威脅，寫作思路和方式的程序化猶如一部部地方志，有現象和史料的描述與羅列，但缺乏對問題的挖掘與分析，更缺乏對規律性特征、特點、趨勢等的總結、歸納與條分縷析。這一點，在碩士研究生的學位論文中是較為普遍的現象，在其論文學術史梳理中也只非常具體地關注與題目緊密相關的研究成果，缺乏一個宏觀的整體的視野。究其原因，也是因為問題意識不強所致，缺乏深層次的問題挖掘、史料分析與理論探索。對此，陳春聲也講到，在越來越多學者進行區域研究的現今，除了有一些作品仍舊套用常見的通史教科書寫作模式外，許多作者熱衷于對所謂區域社會歷史的“特性”做一些簡潔而便于記憶的歸納。

實際上，學生缺乏問題意識導致的是他們在學習、思考、研究歷史問題時止于淺層化與表象化，缺乏敏銳與深刻。

因此，加強中國史研究生問題意識的培養不僅對創新教育、教學有重要意義，更對學生養成創新精神和主體意識具有十分重要的作用。

二、問題意識培養的途徑與方法

（一）在理論學習與論文寫作中培養學生的問題意識。中國史研究生在具體開展研究時首先應注意史實與理論的緊密結合，從史實到理論再回歸史實，挖掘史實背后的深層動因與潛在邏輯，帶著問題來梳理、分析、探究史實，用理論來指導研究過程，避免零散與空泛。正如黃宗智對解決中國研究領域存在將理論和經驗截然分開的現象時所指出的，經驗一旦連接理論，便有可能超越經驗的簡單描述性、回顧性和純特殊性;同時，理論一旦連接經驗，便會承認理論的歷史性，避免其超時空的絕對化或意識形態化。

至于怎樣實現史實與理論的結合，早在上世紀30年代中國經濟學界泰斗薛暮橋就對史實與理論的結合有過專門闡述。他批評了當時在中國農村社會經濟研究中存在的或重視具體事實而忽視理論，或重視抽象理論而忽視事實的現象。他說，社會經濟的發展雖然有一定的規律性，但因區域或歷史等的不同，必然會有些差異;假使在研究具體事實時離開了理論，固然會陷于支離破碎;反之，如僅研究理論而忽視具體事實，同樣也會陷于浮泛空洞。他進而提出，在具體研究時應注意將事實與理論結合起來，一方面用正確的理論分析具體事實，另一方面在事實的基礎上進而研究理論，從一般到特殊，從抽象到具體，這就是實際研究的過程與方法。

再以近年來備受關注的日常生活史和制度變遷研究為例，也同樣存在史實與理論脫節的問題，或重史實輕理論，或重理論輕史實。在諸多的中國日常生活史研究論著中往往存在或流于瑣碎敘事或淪為詮釋社會理論的注腳的現象，而有關中國制度變遷的研究又較多地偏重結構式的宏觀分析。如果將人們的日常生活與結構式的、宏觀的制度安排相結合，則能夠較好地避免日常生活史研究的瑣碎和制度變遷史研究過于宏大的弊端。如此，既能透過日常生活觀察制度變遷的具體實踐形態，又能夠從制度變遷中理解和認識人們日常生活的內在行動邏輯和社會含義，從而在具體研究中較好地將史實與理論結合起來。這就需要有堅實的理論做支撐，有敏銳的洞察力，還要有迅速抓住主要問題與事件本質的思考能力與研究能力，問題意識正是培養上述這些能力的基礎。

另外，中國史研究中問題意識的培養也要注意區域或局部與整體的關系，能夠從中探求出帶有普遍性或規律性的問題，實現各研究之間的對話。這一點民國時期的社會學者即予以了充分注意。李景漢等在選擇定縣進行調查時，除鄉村建設實驗的因素，更因為當時定縣的農民生活、鄉村組織、農業等情形可以相當地代表中國的農村社會，尤其是華北的各縣情形，也可以大致說明全國農村社會的縮影。因此，他們進行的社會調查“不是單為定縣而研究，乃是為全國而研究的”。也對區域與整體的關系有過精彩闡述。曾有人質疑《江村經濟：中國農民的生活》僅以一個小村莊怎么能代表中國，他回應道，一個人認識問題總要從小到大、從偏到全，問題是怎樣把一個微觀的調查，放到宏觀的世界里去。進而他提出用“典型”以進行比較的方法，通過對不同地區、不同類型村莊的研究探求中國農村經濟的狀況。由此可以看到，正是在這些區域研究背后所具有的宏觀視野，才能夠從一個個的區域或個案研究中提煉出中國農村發展道路的理論命題，而這樣的研究從一開始就必須帶有問題意識，能圍繞問題解剖個案，展開深入思考，探究、探索隱藏在諸多個案背后的發展脈絡與發展趨勢，能見微知著，以小見大，從問題的探究中尋找出規律與特征，并從理論高度加以總結和認識。

再以農村經濟研究為例，其在20世紀的中國問題研究中幾度占據十分凸顯的地位，有關論著和資料可謂浩如煙海。但縱觀20世紀以來的中國農村經濟研究，仍可以發現其中有一條貫穿始終的主線――發展，更確切說是中國農村經濟的發展路徑問題。近代以來，隨著中國現代化進程的逐步加快，農村的衰敗與滯后嚴重制約著社會經濟的發展，其不僅是嚴重的社會經濟問題，更是一個政治問題。正是由于農村經濟的這種極端重要性，民國以來持各種不同政治主張的派別、人士都對中國農村經濟予以了高度關注，并就中國農村經濟發展道路展開討論，由此引發了一系列爭論。而爭論的核心問題仍是農村經濟的發展路徑，對此的不同回答也就產生了不同的理論主張，并呈現出較為強烈的現實感和問題導向特征。因此，我們在進行農村經濟問題研究時就需要注意到個案或局部的研究與整體的主線與背景的關系，否則在面對如汗牛充棟般的農村經濟研究論著時就會無從下手。而這樣的研究，同樣需要具有鮮明的問題意識，帶著問題去搜集、梳理、分析史料，進行有的放矢的研究與探討。

所以，中國史研究生一是在平時學習與訓練中就要注重理論修養的提升，只有用理論武裝自己，才能敏銳地發現問題、提出問題、分析問題，缺乏理論素養的學生在面對大量瑣碎、繁雜的史料時，往往很難快速找到頭緒甚至有時感到無所適從，這就給學習、梳理、研究史料帶來諸多不適與障礙;二是在論文寫作中要注意史實與理論的緊密結合，包括注意區域或局部與整體的關系，這有利于培養研究生的問題意識，有利于培養和訓練研究生抓住核心問題、主要問題來進行深入淺出的剖析與探討的各種能力。

（二）在課堂教學與社會實踐中培養學生的問題意識。除上述在理論學習與論文寫作中培養學生的問題意識外，老師還可以在課堂教學與社會實踐中培養學生的問題意識，提升學生思考、分析、歸納、總結等各方面的能力。

首先，老師要鼓勵學生養成良好的閱讀習慣，既要廣泛地閱讀，又要掌握良好的閱讀習慣與方法。良好的閱讀習慣與方法，對學生問題意識的培養十分重要。筆者以在人民大學參加黃宗智先生的“社會、經濟與法律：歷史與理論”高級研修班時其所提倡的閱讀方法為例來簡單談談這個問題。黃宗智先生提倡要養成連接概念與經驗的閱讀習慣，讀書時首先掌握作者的中心論點，并總結作者對自己中心論點的主要經驗支撐證據，同時照顧到中心論點次一級的闡發性概念及其經驗根據。當然，也要多閱讀一些帶有理論性的著作，熟練掌握一種以上的理論工具。如此，才能提出有建設性的問題。

其次，老師要改變課堂教學的單方面灌輸式教育方式，提倡參與式教學法。傳統的教學多是老師講授內容，學生被動接受，難以培養學生獨立思考問題的習慣和能力。以筆者教學實踐為例，在多年的研究生教學中，每次都會專門安排時間鼓勵學生就講授知識進行自由討論。然而，實際效果并不理想，大多數學生只是沉默不語，在老師反復多次要求后，才有個別學生響應，而且多數情況總是那么幾個比較固定的學生在主動參與討論，能夠提出一些問題，其他大多數學生只有在老師直接點名要求其提出問題時才會被動地有所響應，且所提問題常常大而無當。這種現象的產生恐怕與以往長時期灌輸式教學法不無關系，在那樣的被動學習環境中，學生已失去主動提出問題進行討論的積極性，甚至形成了被動接受、不質疑、少思考的學習習慣與思維定勢。

（下轉第68頁）（上接第48頁）

再次，老師應營造寬松、自由的討論氛圍，以參與者的身份而非學術權威或裁判的身份面對學生，對學生也應給予更多的鼓勵與啟發，充分調動學生思考、探究的積極性，而不是過多批評甚至嘲諷。學生對參與式討論不積極、不主動，除其自身知識欠缺、少有發言習慣以外，也與其顧慮自己的發言有可能因為錯誤或不當而受到老師批評或同學嘲弄有著密切關系。因此，老師應以平等的參與者姿態與學生共同討論，特別是要允許學生提簡單的、粗糙的甚至是膚淺、錯誤的問題，從而激發他們的熱情和自信心，逐步做到善于思考、善于發現。

最后，老師應鼓勵學生多參與各種社會實踐活動，并提供機會、提供建議，鍛煉學生、磨礪學生，且提醒學生事前做足功課、做好準備，有備無患，未雨綢繆，帶著問題與目標去參加社會實踐活動，從而更有針對性地探索與研究，更有實效地培養自己、提升自己。

【參考文獻】

[1]陳春聲.走向歷史現場[J].讀書，2006（9）

[2]黃宗智.連接經驗與理論――建立中國的現代學術[J].開放時代，2007（4）

[3]薛暮橋.怎樣研究中國農村經濟[J].中國農村， 1934（1）

[4]李景漢.定縣社會概況調查[M].上海：上海世紀出版集團，2005

[5].簡述我一生的寫作[J].群言，2000（1）

【基金項目】河北大學第二批研究生教育教學改革項目（YJ11-15）

篇4

【關鍵詞】幼兒園；辯論活動；問題；思考

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）06-0019-05

辯論有狹義和廣義之分。廣義的辯論包括討論和辯論，是“包含邏輯論證、語言表達、知識積累、心理素質、道德修養等在內的對話性語言行為”。〔1〕狹義的辯論是指持對立觀點的雙方進行論證和辯駁的活動?！?〕本文特指狹義的辯論，即辯論雙方或多方圍繞一個相互對立的話題進行解釋說明、論證反駁的語言活動?！?〕

語言對學前兒童的全面發展具有重要意義。學前期是兒童語言發展的關鍵期，《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的”?！?〕幼兒通過語言的交流理解他人與表達自己的感受、思想、情感，并在這一過程中獲得大量的知識，從而促進自己認知能力的發展以及社會道德規范的習得。

辯論是當下幼兒園語言教育領域逐漸興起的一種學習形式，對幼兒的語言綜合運用能力、獨立性與批判性思維能力以及社會性發展均具有很高的價值。它要求幼兒在理解論題的基礎上，用簡潔、準確的語言來表達自己的觀點，并對對方觀點進行“辯駁”，在此過程中，幼兒的語言理解、傾聽和表達能力都能夠得到鍛煉與提升。辯論活動中，對個人觀點的堅持與維護可促進幼兒思維獨立性的發展，同時為其未來堅定、執著及個性化品格的培養與發展奠定基礎；對他人觀點中的紕漏與錯誤的質疑、反駁則可推動幼兒批判性思維的發展。此外，辯論活動中的小組合作、尊重他人及其觀點等，能讓幼兒習得尊重差異，從而促進其社會性的發展。本文以大班辯論活動“大人好還是小孩好”為例，通過對活動情境的再現來反思當下幼兒園辯論活動存在的問題，并結合學前兒童辯論學習的核心經驗對幼兒園辯論活動作一番深入思考。

一、幼涸氨緶芻疃存在的問題

1.拘泥于辯論活動的形式

情境再現一：

師：前幾天我們一起討論了關于大人和小孩的話題，讓小朋友們思考了當大人好還是小孩好的問題。今天我們就來開一場辯論會。請想一想，如果你覺得當大人好，就請坐在我右邊的“大人隊”，共10人；如果你覺得當小孩好，就請坐在我左邊的“小孩隊”，也是10人，大家考慮3秒鐘時間。

（教師說：“1、2、3?！庇變悍謩e找座位坐下，其中3名幼兒因“大人隊”沒有多余的椅子可坐而在教師的安排下去了“小孩隊”。）

師：兩邊的人數一樣多了，我們開始今天的辯論。

幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發言――舉手發言――自由辯論――回顧總結”。情境再現一中，教師并沒有引導幼兒對之前討論過的話題進行回顧，僅留給幼兒3秒鐘時間去思考選擇支持什么論點。有的幼兒其實并沒有想清楚到底要支持哪一方觀點，只是忙著找椅子坐下。教師在活動前就為每隊各準備了10張椅子，實際上已經強制安排好了各隊人數，導致活動現場有3名幼兒因沒了支持一方的座位而去了另一方的隊伍。辯論活動是一種帶有競爭性質的語言活動，對辯論雙方人數的確有相等的要求，但這不意味著教師要預先設計好椅子數量來強制兩方人數的均等。教師可讓幼兒在仔細思考、選擇好擬支持的觀點之后搬上椅子自行組織隊伍，若出現某一方幼兒過多的情況，則可在仔細了解幼兒的想法之后讓其暫時做觀眾。為使兩隊人數相等而讓幼兒放棄自己的觀點，可能會使幼兒喪失對辯論活動的興趣。根據觀察，隨后這3名幼兒的表現確實不甚積極，除在輪流發言中表述了自己的觀點之外，其余時間幾乎一言不發。

辯論活動中的“確立觀點”環節目的是讓幼兒理解論題并進行認真思考與判斷，因此，不能單純為了辯論活動中兩隊人數的均等，而讓幼兒被動選擇“觀點”。教師應充分認識辯論活動各環節的意義及其對幼兒發展的價值，而不應拘泥于活動的形式。

2.教師角色定位不明確

情境再現二：

（在自由辯論環節，持“當小孩好”觀點的“小孩隊”明顯落后于持“當大人好”觀點的“大人隊”。身處“下風”的“小孩隊”面對“大人隊”一句又一句的反駁，漸漸趨于沉默。）

師：接下來老師請你們來接受挑戰，一個一個來。我是支持“小孩隊”的，我覺得當小孩好?！按笕岁牎钡男∨笥眩銈冋l來挑戰我？

（“大人隊”的幼兒沉默了十幾秒鐘時間，待教師再次發問時才有所反應。）

情境再現二中，當教師發現兩隊實力過于懸殊、辯論難以進行下去時，主動參與到辯論活動中去，通過幫助“小孩隊”發言，試圖引發雙方的進一步辯論。教師是活動的支持者，其責任意識與干預初衷是值得肯定的，但教師出面支持“小孩隊”，導致“大人隊”幼兒產生了某種“畏懼”心理，在接下來針對教師的反駁中，“大人隊”的部分幼兒明顯表現出猶豫，無法像先前那樣一直堅持自己的觀點了。

如果是為了進一步引發雙方的辯論，教師可啟發“小孩隊”的幼兒從不同角度作更深入的思考，如“我覺得當小孩子很輕松，不用賺錢養家”或“小孩子可以想哭就哭，大人可以么？”，而不是像“我是支持小孩隊的，我覺得當小孩好”這樣強勢而簡單地挑戰“大人隊”。學前兒童具有從眾和崇拜“權威”心理，教師是孩子心目中的“權威人物”，其態度會極大地影響到幼兒的判斷。教師應明確自己在辯論活動中的中立引導者身份，可以“煽風點火”，即引導并及時肯定幼兒的觀點論證，但也要“穩定軍心”，即在肯定一方的同時注意穩定另一方的軍心?！?〕除非全體幼兒出現“一邊倒”的情況，教師可作為對立方出場辯論，否則，教師要保持中立。

3.忽視對幼兒思維能力的訓練

情境再現三：

（在輪流發言環節，持“當小孩好”觀點的“小孩隊”首先發言。）

“小孩隊”幼兒1：我覺得當小孩好，小孩可以去春游，大人不行。

“小孩隊”幼兒2：我覺得小孩可以去游樂場，大人不可以。

師：所以你覺得當什么好？

“小孩隊”幼兒2：當小孩好。

師：好，你來講講（請“小孩隊”的下一位小朋友）。

“小孩隊”幼兒3：我覺得大人加班太遲了，小孩不用加班。

“小孩隊”幼兒4：我覺得當小孩好，小孩可以買更多的玩具。

“小孩隊”幼兒5：我覺得當小孩好，因為小孩可以在游樂場里玩。

師：小孩可以去游樂場里玩，前面一個小朋友已經說過了呀。你再仔細想想有沒有其他理由。

……

師：好，小孩隊的小朋友們已經陳述完自己的理由了。接下來請“大人隊”的小朋友發言。

情境再現四：

（在自由辯論環節，“大人隊”對“小孩隊”的觀點和理由進行反駁。）

“大人隊”幼兒6：我覺得小孩能去游樂場，大人也可以去啊。小孩需要大人陪著去游樂場。

師：小孩去游樂場要大人陪著，“小孩隊”要站出來反駁嗎？

“小孩隊”幼兒2：我去游樂場有時候不用爸爸媽媽陪的。

“小孩隊”幼兒7：小孩去游樂場比較多，大人沒空去游樂場玩，要上班。

“大人隊”幼兒2：如果沒有錢怎么去游樂場玩？

“小孩隊”幼兒5：用卡啊。

“大人隊”幼兒2：可是只有大人才有卡啊。

師：我們要圍繞觀點辯論啊，“小孩隊”說當小孩好的原因是小孩可以經常去游樂場玩，剛才討論的卡啊錢啊，都跟這個沒有關系啊，大家再想一想。

情境再現三中，“小孩隊”中有4名幼兒的發言實際是同一個角度：小孩可以隨心所欲地玩，但大人不可以。這反映出幼兒的思路并沒有完全打開，一直局限在“小孩可以玩”的角度上。教師并沒有對幼兒的觀點進行及時的歸納總結，以幫助幼兒突破思維局限，打開論證思路，僅以前面幼兒“說過了”為由，在沒有作任何提示與啟發的前提下讓幼兒“再仔細想想有沒有其他理由”。辯論是思維的外化，辯論活動有利于鍛煉幼兒的批判性思維能力。在辯論活動中，教師應注意對雙方辯論的內容進行及時的總結與梳理，以引導幼兒突破原有思維框架進行發散性思考，進而訓練幼兒的思維，從而實現辯論活動對幼兒發展的意義與價值。

情境再現四中，“大人隊”的幼兒已經意識到“只有大人出錢買門票并陪同小孩一起去，小孩才能在游樂場里玩”以及“沒有小孩，大人也可以去游樂場里玩”，并據此對“小孩隊”進行了反駁?？梢?，此時幼兒的思維已發散開來，已能夠從多個角度看問題。但教師并沒有抓住機會對幼兒的觀點及論證進行歸納與總結，因此錯失了提升幼兒邏輯思維能力的良機。

教師要求幼兒圍繞話題展開辯論的意識是值得肯定的，但也要清晰認識到，辯論活動還有促進幼兒思維能力發展的價值。幼兒的思維正在向抽象方向發展，但還難以輕松自如地將語言和思維聯系起來。辯論活動是一項對幼兒語言表達能力、邏輯思維能力以及理解能力都有促進作用的活動，如果幼兒“講述的邏輯性不高、表達的層次和順序不清，事物之間的關系混亂”，〔6〕那么，教師就要有意識地幫助幼兒理順邏輯，明晰觀點；同時也要努力提高自己對幼兒辯論思路進行現場梳理的能力，以抓住并利用活動中可能生成的邏輯思維訓練時機。

4.缺乏課程生成意識

情境再現五：

“大人隊”幼兒1：我覺得大人可以考古，小孩不能考古。

師：你知道考古是什么意思嗎？

“大人隊”幼兒2：就是挖那種很珍貴的東西。

師：對，會找到地底下埋著的很珍貴的東西。

“小孩隊”幼兒1：我有一次也去一個地方考古了，我覺得考古不合適。

“大人隊”幼兒1：小孩都是假的考古，大人是真的考古。

“小孩隊”幼兒1：我們也去湖邊考古過啊。

師：考古是去地底下找古代的寶貝，你們那些不是古代的寶貝啊。

情境再現五中，幼兒在辯論過程中說出了“考古”一詞，但接下來的對話可以發現，幼兒對這一詞語的含義并不十分了解，例如，有幼兒說“我有一次也去一個地方考古了”。教師雖然意識到這一話題可能引起幼兒的興趣了，并在幼兒提及“考古”時給予了回應。但教師只是對這一詞語作了簡單解釋，兩次回應并沒有本質區別，因此不足以引起幼兒后續的探究興趣。

在幼兒園語言教育中，與詩歌、兒歌、繪本閱讀等語言教育形式相比，辯論活動的可控性小，能夠較充分激發幼兒的思維。教師要善于發現辯論活動中幼兒感興趣的事物，充分意識到其中可能隱含的教育價值，并基于本班幼兒的已有經驗，拓展或衍生出新的課程內容，畝進一步整合或提升幼兒的經驗。

二、對幼兒園開展辯論活動的思考

1.教師應了解辯論規則與流程及其價值

幼兒園辯論活動作為一種競爭性語言活動，有其特殊的規則與流程。遵守規則是保證辯論活動有質量開展的前提，按照流程則有利于促進幼兒語言表達能力的發展與邏輯思維能力的提升。

幼兒園辯論活動的規則包括：有序辯論、言語指向、傾聽對方等。〔7〕有序辯論是指，幼兒能夠按照辯論活動不同環節或階段要求進行辯論。例如，在辯論初始的輪流發言階段，要按照順序逐個發言；在舉手發言和自由辯論階段，要先舉手再發言，要在得到教師允許后再進行觀點陳述或辯駁。這一規則不僅有助于幼兒更加清晰地了解辯論的過程，有效避免辯論活動的混亂，還有助于辯論活動每個環節的順利轉換。言語指向是指，在辯論活動中，幼兒既能在理解辯題的基礎上有理有據地闡述自己的觀點，又能有指向性地針對對方某位幼兒的發言進行辯駁。這一規則可有效避免幼兒在辯論活動中的自說自話。傾聽對方是指，在辯論活動中幼兒要認真傾聽別人的發言，不隨意插話、搶話。學前期的兒童多以自我為中心，只關注自己的觀點，對他人的觀點較不在意（王翠霞，2014）。傾聽對方規則一方面可讓幼兒關注到他人的觀點以更好地開展辯論，另一方面也可讓幼兒懂得尊重他人，從而促進其社會性的發展。

幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發言――舉手發言――自由辯論――回顧與總結”。從“提出論題”到“確立觀點”需要幼兒基于思考進行判斷和選擇；“輪流發言”“舉手發言”和“自由辯論”是幼兒在面對他人的質疑時充分論證自己的觀點，并通^認真傾聽，尋找他人觀點中的紕漏，然后進行反駁的過程；回顧與總結是教師對幼兒在辯論過程中闡述的內容和使用的方法進行梳理、總結與提煉。

2.教師可通過示范與引導促進幼兒思維能力的發展

在辯論活動中，教師應是保持中立的示范者與引導者。教師的中立態度是辯論雙方幼兒堅持自己的觀點以保障辯論活動順利進行的前提，同時也是教師公平公正對待每位幼兒的體現。

辯論活動是一項對語言表達能力、邏輯思維能力以及理解能力要求較高的活動。幼兒由于語言、認知、邏輯等實際發展水平的限制，在辯論活動中經常會出現“話說一半”或“詞不達意”的情況，因而需要教師的語言示范與引導。例如，當幼兒不能清晰表達自己的觀點時，教師可向幼兒示范一些在表達觀點時可用的語句，諸如“我認為……，因為……”“雖然……，但是……”等，或是幫助幼兒形成由觀點到理由的思考路徑，即在辯論之前詢問幼兒的觀點是什么，進而詢問幼兒支持這個觀點的理由是什么。當幼兒能作出完整、清晰的表達時，教師應給予及時的強化和反饋。當辯論雙方爭執不下，陷入僵局或論局呈“一邊倒”的情勢時，教師應引導幼兒進行發散性思考，并提示幼兒怎么進行反駁。此外，辯論結束后，教師也可重點引導幼兒回顧并總結所使用的辯論的方法。辯論活動既是語言能力的表現，如對自己觀點的闡述，對他人觀點的反駁；又是思維方法的表現，在辯論過程中，幼兒會無意識地運用不同的辯論方法，如陳述、假設、對比、反問、舉例等。辯論結束后，教師既可引導幼兒回顧自己闡述的內容，也可引導幼兒進一步理解什么是“陳述”“假設”“對比”“反問”等，以幫助幼兒理解這些辯論方法，從而有利于其在以后的辯論中有意識地加以運用。

3.辯題應具有爭議性、經驗性、適宜性、多樣性

一個好的辯題不僅能夠引發幼兒的爭論，還能激發幼兒對周邊事物的深入思考?！?〕好的辯題通常具有如下特性。

首先，具有爭議性。這是對辯題的基本要求，如果缺乏爭議性意味著可辯論性不足，辯論可能會出現“一邊倒”現象。其次，具有經驗性。所謂經驗性，是指辯題應基于幼兒已有的知識和生活經驗，貼近幼兒的生活，這樣，幼兒才能“有話可說”。再次，具有適宜性。也就是應基于幼兒的興趣、實際發展水平。此外，隨著幼兒辯論經驗的不斷積累與辯論水平的不斷提高，教師在選擇辯題時還要注意多樣性，即所選擇的辯題可從多角度促進幼兒的發展。例如，可選擇社會類、科學類或人文類等不同內容的辯題，以拓展幼兒的知識面。

4.通過辯論活動引導幼兒更好地生活，促進其社會性發展

著名教育家陶行知認為，“生活即教育”。辯論活動作為幼兒園語言教育領域的學習形式之一，應與幼兒的生活緊密聯系。教師要善于把握辯論活動與生活的關系，引導幼兒通過辯論活動更好地生活，促進其社會性發展。

教師可從幼兒的一日生活中挖掘辯論資源。例如，幼兒間經常會對某一問題進行討論甚至發生爭執，這種討論或爭執往往是由于幼兒對該問題的認識不一致導致的。教師應關注幼兒日常交流中的討論或爭執，從中選取或提煉出辯題，通過辯論活動來提高幼兒對某一問題的認識水平。

幼兒園辯論活動對幼兒語言、思維、社會性等方面的發展以及對教師語言領域教學的專業知識、專業技能水平提升都具有重要意義，因此值得關注與深探。

參考文獻：

〔1〕晉榮東.辯論的邏輯分析〔J〕.華東師范大學學報：哲學社會科學版，2000，（11）：65.

〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕周兢.學前兒童語言學習與發展核心經驗〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2016：43-57.

〔4〕中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南〔M〕.北京：首都師范大學出版社，2012：17.