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        文言文古代文學常識精選(五篇)

        發布時間:2023-10-05 10:22:45

        序言:作為思想的載體和知識的探索者,寫作是一種獨特的藝術,我們為您準備了不同風格的5篇文言文古代文學常識,期待它們能激發您的靈感。

        文言文古代文學常識

        篇1

        為此,我們申報了“中國古代文學研究式教學模式的探索與實踐”的教改課題,該項目分別獲得我們所在學院和湖南省教育廳重點項目立項。新的教學模式更加體現學生的主體地位和教師的主導作用。在課堂討論過程中,師生互動,相互啟發,集思廣益。我們甚至大膽地提出師生互教,這一點考驗老師的自尊心。其實學海無涯,面對無邊的知識的,每一個人都是渺小的。在網絡時代,學生在某方面超越老師既不奇怪也不必驚慌。

        一、困難與對策

        研究式教學模式的展開,困難與阻力無疑是存在的,當前主要表現在以下幾個方面:

        第一,傳統教學模式所形成的教與學的心理定勢與教學習慣,對接受并極積參與研究式教學是一種阻力。人們按照習慣或原有模式行事,往往覺得較輕松;而新的習慣與行為模式的形成須要一個長期的過程,這個過程開始是不適應的,甚至是痛苦的;但是一旦變成了新的習慣與模式,就會同樣感到輕松,甚至能夠讓參與者感受到創新所帶來的愉悅。

        第二,研究式教學必須具備一定規模的圖書資料,目前我們這樣的地方新升本科院校圖書資料還不能充分滿足研究式教學的需要。由于這些地方本科院校大都處于較偏遠的地區,經濟文化欠發達,社會上的其他圖書館的資源也非常不足,使研究式教學模式的改革產生了一定的困難。然而隨著網絡時代的發展,網上資源十分豐富,只要我們善于利用,在很大程度上可以彌補資源的不足。

        第三,如何發揮研討課課堂教學的效率,是教改成功的關鍵。討論課對教師的掌控能力是一個新的挑戰,要求老師有充足的教學準備,具備解決多方面問題的能力。比如,如何指導學生進行研究式學習,如何調控課堂氛圍;如何調動所有上課學生的極積性,解決好點與面的關系;如何掌控課程教學的進度;如何使教師的講授與點評既有深度又有針對性;如何指導學生對討論的問題作進一步的研究式學習,如何收集、整理和積累研究式教學的資料等等。這些都必須在教學過程中一一加以解決,與傳統的教學模式相比較,老師與學生都有更多的事情要做,教學的過程變得更具挑戰性,師生雙方的能動性進一步被調動起來,教學活動更具有活力。

        第四,如何將課堂教學向課外拓展,如何開展豐富多彩的課外教學活動,也是教改的重要環節。如舉辦讀書報告會,開展征文比賽,成立專業興趣小組,創辦內部專題刊物,外請專家講學等等,通過一系列課外活動的開展,引導學生開闊視野,活躍思維,積極探索,大膽創新,培養初步的研究能力。

        第五,如何改革學生成績的評定方式,如何更科學地反應學生的學習成果,也是教改過程中的一道難題。研究式教學對學生成績的評定不僅要看結果,更要看過程;不僅要看期未成績,還要看平時參與討論、撰寫讀書筆記和研究式小論文的情況;不僅要看課程學習情況,還要看課外及社會實踐的情況。因此對學生成績的評判也應是一個動態的過程,一個全方位的考量體系,而不是單純的看學生的期未考試成績和平時作業。要糾正一些學生僅僅滿足于考試過關拿到學分的消極態度,要把古代文學的學習作為獲取知識、培養能力、陶治情操、提高素質的重要方式,并把這些方面作為個人主動追求的目標。

        二、善事與利器

        工欲善其事,必先利其器。為了有效地開展研究式教學,我們要教給學生自主學習的必要的基礎知識和基本能力。例如,必須教會學生如何檢索和利用古代文學的文獻資料。學生不會利用資料,僅從老師講課中被動地獲取的知識,其知識量是有限的,而且這種嚼飯喂人的方式也是不可取的。在教師方面可能是苦口婆心,而在學生方面卻并不一定受益。學生學會研究式學習,必須具備一定的文獻學知識。就拿查找人物資料來說,人物資料在文獻中的分布以史部傳記類書籍最為集中。傳記類圖書中有人物的行狀、年譜、宗譜,還有匯集多人事跡的傳紀資料集。例如,張撰寫的《漢丞相諸葛武侯(亮)傳》、呂大防撰寫的《杜工部年譜》、記載朱熹家族有關資料的《紫陽朱氏建安譜》,以及朱熹撰寫的《名臣言行錄》,元代辛文房撰寫的《唐才子傳》,清代阮元的《疇人傳》等,都在史部傳記類書籍中,利用傳記類圖書可以找到研究對象的大部分資料。此外,正史中的本紀、列傳部分有很多人物資料自不待言,而筆記野史中的人物資料也應引起高度重視,如《世說新語》《大唐新語》《唐摭言》等也有大量的人物資料。此外,還有書目提要中的傳記資料,如《四庫全書總目提要》,不但對歷代一萬余種圖書的內容得失、版本異同進行評論的考訂,并且對作者的爵里生平、人品學術亦多有論述。另外,詩文總集中的小傳也不乏人物資料。唐人編選的唐詩總集如《河岳英靈集》《國秀集》《中興間氣集》《極玄集》,往往載有入選作家的字號、籍貫、仕履,能為進一步查找資料提供線索。又如沈德潛的《國朝詩別載集》、王昶的《湖海詩傳》、符葆森的《國朝正雅集》,據統計載有三千多詩人的小傳,而民國時期徐世昌的《晚晴詩匯》收詩人多達六千余人,亦大都附有作家小傳。地方性的文獻資料,如《江蘇詩征》《江西詩征》《兩浙軒錄》《兩浙軒續錄》等等,也收有大量的人物資料,其中后兩部書選錄了浙江自清初至晚清九千多名詩人的小傳和作品。再則,別集中的人物資料也十分豐富,不過這些資料比較分散,查找利用不太容易。但也有些工具書可以利用,如陳乃乾編的《清代碑傳文通檢》,把清代很多別集的碑傳文按碑傳主的姓名編出索引,為利用別集中的人物資料提供了極大的方便。最后,方志中的人物資料也十分寶貴,古代方志中的人物門、職官門、雜記門等往往有不少人物資料。如南宋史安之修、高似孫撰的《剡錄》卷五收錄了許詢、孫綽、王羲之、謝靈運、孫稚圭等人的資料。而康熙年間徐相國等人撰的《湖廣通志》、清代鄧顯鶴輯的《沅湘耆舊集》、陸寶忠編的《沅湘覽秀集》等等有關地方志資料對查找人物資料也是非常有用的。

        進行研究式學習必須具備目錄學方面的基礎知識,了解我國古代圖書分類的情況,這對我們查找古籍很有幫助。如要查找《瀛奎律髓》一書,不明白這本書的內容和體例,對古籍的分類方法又不太清楚,不知道這是一部詩歌總集,而誤以為書中有大量論詩之語,就到《四庫全書》詩文評一類中去查找,結果是找不到的。其實這部書收在集部的總集類中,有人把《瀛奎律髓》作為詩話著作,是因為書中不僅匯集江西派詩人的詩作,而且有江西派詩許多作家的小傳和大量的論詩之語??梢娏私夂驼莆罩袊诺湮墨I方面的知識是很有必要的。

        三、個案與體會

        培養學生發現問題的習慣和能力是研究式教學的關鍵性環節。人們一般習慣于消遣式的閱讀,閱讀過程中未能發現問題,這樣的學習往往只能停留在表層,知識與能力難以得到深化。尋找問題式的學習與此不同,有時一個小小的問題深入挖掘下去會越挖越深,知識就象滾雪球似的增加,甚至于能夠發現大的學問,產生重大的創造性成果,牛頓從蘋果落地發現萬有引力是大家耳熟能詳的例子。

        在教改中,我的一位學生在閱讀傅璇琮《唐代詩人叢考》有關中唐著名詩人劉長卿的相關資料時,發現一個句子讀不通,前來請教。原來是《唐代詩人叢考》引用《皇甫持正集》卷四的一句話:“詩未有劉長卿一句,已呼阮籍為老兵矣;舉語未有駱賓王一字,已罵宋玉為罪人矣?!眴为毧催@一句,不太好理解。其實這是一句很有名的語句,宋元以來著書人常常引用,其意思是說后世有些儒生自己學問不深卻自視甚高,菲薄前賢,目空一切。《皇甫持正集》引文前還有:“乃至有一謙三十年之說”十字,引文后面還有:“書未識偏旁,高談稷契;讀書未知句讀,下視服鄭,此時之大病”等數語。引文未引全句,所以不太好懂。通過進一步查找資料發現“舉語未有駱賓王一字”句中“舉語”一詞,很多不同版本都作“筆語”?!芭e語”是古人常用語,“筆語”則不可通。傅先生引用的明代毛晉汲古閣本作“舉語”,沒有錯誤,汲古閣本版本價值較高,這是個很好的例子。另外,唐人作文尚很重視駢偶,“詩未有劉長卿一句,已呼阮籍為老兵矣;舉語未有駱賓王一字,已罵宋玉為罪人矣。書未識偏旁,高談稷契;讀書未知句讀,下視服鄭,此時之大病?!睆暮竺娴摹芭e語”“讀書”“書字”(宋代有的引文“書”后有一“字”字,今本《皇甫持正集》當是有奪文)三個詞語來看,這是鼎足對語,可知首句“詩末有劉長卿一句”前應還有一字,方才符合對偶的要求。元代陶宗儀《說郛》卷三十五引此文即為“讀詩末有劉長卿一句”,可見“詩”前有一“讀”字。汲古閣本《皇甫持正集》中已經脫去此字,傅先生據汲古閣本,所以引文也漏了此“讀”字。這說明即便是好的版本,也不是沒有問題,讀書求真,何其不易!學生茅塞頓開,我也有新的收獲,真所謂教學相長啊。至于前一句“一謙三十年之說”,仍然是個疑問,古人常說“一謙而四益”,這句話最早出處是《漢書?藝文志》道家類小序,顏師古的注釋為:“天道虧盈而益謙,地道變盈而流謙,鬼神害盈而福謙,人道惡盈而好謙?!币馑际侵t虛的人,天、地、神、鬼、人都會益助他。顏師古的話又是出自《易經》的《謙》卦中的《彖》辭。至于“一謙三十年”之說,不明何意。此語在唐以后的文獻中雖亦數見,然而它的最早出處,并且也是唯一出處,卻都是皇甫的《與李生第二書》一文,也許是當時的一句俗語,也可能是皇甫的一個誤筆。這個問題無法解答,只好留待今后了。

        發現一個有價值的問題,其意義不低于解決這個問題。而在研究解決這個問題的過程中,我們會獲得新知。開卷有益,探求問題的開卷更有益。學生自主地學習、極積地閱讀、細心地發現問題,師生共同努力去解決問題,這樣的教學應該大力提倡。

        參考文獻:

        [1]傅璇琮.唐代詩人叢考[M].北京:中華書局,1980.

        篇2

        師范院校在講授古代漢語常識時,應盡量聯系中學文言文的例子,這樣,學生學起來覺得熟悉,既溫習了舊知,又拓展了新知。在聯系中學文言文知識的時候,應注意把中學相關文言知識作為一個整體來把握,并以此作為進一步學習的基礎。例如中學課本《山海經•夸父逐日》對“夸父”的解釋很簡單:“夸父,古代神話人物”,但在《核舟記》中對“虞山叔遠甫刻”的注釋則為:甫,通“父”,男子美稱,多附于字之后。在學習古代漢語文選《夸父逐日》時,則應在此基礎上把這些中學已有的知識串起來,進一步說明“父”的用法,既要說清“父”在古代是用在男子名稱后面的美稱,又要說明此用法又常寫作“甫”[6]7。有的篇目中學課本有,而大學教材沒有入選。這時教師在講授古漢語課程相關知識點時,應聯系中學學過的舊知。如《木蘭詩》“雄兔腳撲朔,雌兔眼迷離”,中學教材對“撲朔”的解釋為:“據說,提著兔子的耳朵懸在半空時,雄兔兩只前腳時時動彈,雌兔兩只眼睛時常瞇著,所以容易辨認。撲朔,動彈。迷離,瞇著眼。”在講授古代漢語課程知識點“古無輕唇音”時,就可以在這個認知的基礎上,列舉其他幾種觀點,相互比較,從而深化認識。據劉成德先生概括,對于“撲朔”的理解主要有以下幾種:(1)兔走足縮之貌(張玉谷《古詩賞析》;(2)跳躍貌(余冠英《樂府詩選》);(3)撲騰,亂動的樣子(北大中文系編注《魏晉南北朝文學史參考資料》);(4)貌蓬松的樣子(朱東潤《中國歷代文學作品選》)。《爾雅》郝懿行義疏指出,“撲朔”與“撲、扶疏、樸簌”同一語源。樹木叢生的樣子為“撲”,枝葉叢生的樣子叫“扶疏”,鳥獸的羽毛叢生的樣子為“撲簌、撲朔”[7]11。對一個初中的學生來說,從語境出發,從易于理解的角度看,(3)更易于理解(這恐怕是中學教材采用這種解釋的原因所在)。但從語源的角度看,顯然,朱東潤的解釋是較妥當的。這樣,在串起舊知的基礎上拓展新知識,更能激發學生學習的興趣,提高學習效率。此外,在講授古漢語修辭方式時,也可以多聯系中學文言文內容。上例“雄兔腳撲朔,雌兔眼迷離”一句的修辭也可以在原有知識的基礎上作進一步討論。例如有人認為句中“撲朔”與“迷離”互補為義,即雄兔與雌兔均有“腳撲朔”、“眼迷離”的習性,這才難以區分雄雌。這樣的說法對不對?聯系下文“兩兔傍地走,安能辨我是雄雌”討論,就可以得出正確的理解。這樣的討論是在中學已有知識的基礎上展開的,可以加深學生對相關知識的理解。又比如在講授古代漢語中有關對仗的知識時,不妨聯系高中語文第二冊《滕王閣序》課后練習。該課后練習五指出:“課文中有很多對偶句不但上下句相對,而且在一句中自成對偶。如‘落霞與孤鶩齊飛,秋水共長天一色’,‘落霞’對‘孤鶩’,‘秋水’對‘長天’。這種‘當句對’的句式,是王勃駢文的一大特點?!睂W習新知,與已有知識相聯系,可以使得學生對對仗的基本類型有更深入的認識。

        二、在新舊知識對比的基礎上,使學生知其然更能知其所以然

        例如,中學課本對通假字一般以“通”來表明,如《勾踐滅吳》“三年釋其政”,課本的注釋是“‘政’通‘征’,征稅”。但有的古今字則也用“通”來說明,如《燭之武退秦師》“失其所與,不知”———“知”通“智”。古今字則有的加以說明,如《論語十則》“不亦說乎”課文的注釋為“說,‘悅’的古字,愉快”。但更多的時候并不注明,例如高中第一冊《燭之武退秦師》“共其乏困”———“共”同“供”,供給;“秦伯說,與鄭人盟”———“說”同“悅”?!豆篡`滅吳》“令壯者無取老婦”———“取”同“娶”。師范院校古代漢語教學則要系統講授相關知識,要求嚴格區分通假字、古今字、異體字。因此,在古漢語教學中一方面應該講清古今字與通假字、異體字的區別,同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識,又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同,不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。中學文言文有不少詞類活用的典型用例,但一般只是隨文注釋,并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時,就可以舉這些例子,并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如,中學《寓言兩則》(《韓非子》、《淮南子•人間訓》片段)對“智子疑鄰”的解釋是:智,聰明,這里的意思是“以……為聰明”?!独恰分袑Α叭谇啊钡慕忉專合窆匪频亩鬃谇懊?。《大道之行也》對“故人不獨親其親,不獨子其子”的解釋:親,用如動詞,以……為親;下文“子其子”中的第一個“子”也是動詞。《過秦論》“甕牖繩樞”———以破甕作窗戶,以草繩系戶樞。等等。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么,又活用為哪類,更沒有作進一步的理論概括(中學無此必要)。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明,并且加以理論概括,不僅可以幫助學生掌握相關理論知識,還可以深化學生對中學教材的認識。又如《木蘭詩》中的句子:“東市買駿馬,西市買鞍韉,南市買轡頭,北市買長鞭”、“將軍百戰死,壯士十年歸”、“開我東閣門,坐我西閣床”、“當窗理云鬢,對鏡帖花黃”,以上句子課文并未注釋,然而課文練“翻譯下列句子,注意上下句的意思是互相交錯、補充的”,其實已暗含“互文”的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》,但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時,可以舉這個例子,結合相關知識,使得學生深入理解“相互交錯、補充”的內在含義。再如:中學課文《莊子•秋水》對“望洋向若”中“望洋”的解釋是“仰視的樣子”,而郭錫良《古代漢語》“望洋:疊韻連綿詞,仰視的樣子”;“少仲尼之聞”中學課文的解釋“少,動詞,小看”,而郭錫良《古代漢語》注釋為“少,形容詞用作意動,覺得……少”[6]624。通過這樣的對比,結合系統性教學,就能使學生知其然且能知其所以然。

        三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區別

        古代漢語教學,少不了一些語法術語。然而,由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同,這既給學生帶來不小的困惑,也給古漢語教師帶來難題。例如:高中課文《師說》的注釋:“師者,所以傳道授業解惑也”———者,助詞,用在主語之后表示判斷;“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之,結構助詞,無實在意義。這里的“者”、“之”的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》,但在通論及文選中郭錫良等把“者”看作代詞,“者”在主語的后面復指,引出謂語;“之”郭本看作連詞,王力則看作介詞。對這類現象,在古漢語教學時不能回避,相反,應明確指出這是因為語法體系的不同造成的,告訴學生這是人們對同一現象的不同認識。這里需要特別指出的是,語法體系的不同固然需要指出,且可以略加介紹,但不需要詳談,更不必深入研究,以免增加學生負擔。此外,在對師范生講授古代漢語語法知識時,除了盡量多舉中學教材中出現的例子外,對中學教材中出現但沒有講明的語法術語,也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統深刻地掌握相關語法知識。例如:高中語文第二冊《師說》的注釋:“師者,所以傳道授業解惑也”———所以,用來……的,……的憑借,跟現代漢語中表因果關系的“所以”不同。在古漢語教學時,除明確講明古代漢語“所以”的兩種主要用法外,還應指出:古漢語“所以”是代詞加介詞構成,而現代漢語的“所以”則已經發展成為一個連詞,不再是代詞加介詞。

        四、講授古代漢語知識時,既要注意其系統性也要注意補充教材之外的相關知識

        篇3

        2003年人教版高中語文必修教材中的文言及古詩詞接近閱讀內容的一半,高中語文現行實驗教材中文言的學習也占據了相當多的份額。那么,高中語文中的文言文應該教什么?學生應該從中學到什么?這是一個不得不明確的問題。走進現在的語文課堂會發現:許多教師只在大講之乎者也,師生都在忙于“字字落實,句句清晰”,有人甚至將其等同于外語的教學。文言文中所積淀的古人燦爛的文化、深刻的智慧以及不朽的文采都不見了,剩下的只有文言字詞。好一個枯燥了得,師生好一個“累”字了得。究其依據,原來是考試題型中有考實詞、虛詞、詞法、句式。殊不知,這種教學則是在藝術、文化的殿堂門外磨蹭卻不能夠登堂入室,更不能取其瑰寶、汲其智慧來豐富自我的精神家園。也背離了語文課的課程目標。那么如何給文言文教學進行目標定位呢?

        《普通高中語文課程標準》確立的課程目標為:學生要在“積累·整合、感受·鑒賞、思考·領悟、應用·拓展、發現·創新”五個方面獲得發展,全面提高學生的語文素養。必修課程根據“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面的目標組織教學,“閱讀與鑒賞”的目標中具體規定了“學習中國古代優秀作品,體會其中蘊涵的中華民族精神,為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值,從中汲取民族智慧;用現代觀念審視作品,評價其積極意義與歷史局限?!薄伴喿x淺易文言文,能借助注釋和工具書,理解詞句含義,讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法,注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文,背誦一定數量的名篇?!边x修課中的“詩歌與散文”系列的目標為:“閱讀古今中外優秀的詩歌、散文作品,理解作品的思想內涵,探索作品的豐富意蘊,領悟作品的藝術魅力。用歷史的眼光和現代觀念審視古代詩文的思想內容,并給予恰當的評價?!薄敖柚ぞ邥陀嘘P資料,讀懂不太艱深的古代詩文名篇。學習古詩詞格律的基礎知識,了解相關的中國古代文化常識,豐富傳統文化積累?!?/p>

        由此可見,文言文教學是不能只停留在文言知識教學的層面上,還要在鑒賞、領悟、拓展、創新上提升文言文學習的境界。簡而言之,文言文教學的目標應為文言、文學、文化三個層面。文言文課堂教學應由文言知識這個語言基礎的層面上升到語言所承載的內容——文學鑒賞,感受領悟古文中的思想和藝術的魅力。最后再進一步引領學生去發現古文中的民族精神、文化內涵,進而構建學生自己的對傳統文化的審視能力、傳承能力,構建學生自己的生存智慧。

        篇4

        關鍵詞: 高中語文 古文素養 誤區 對策

        歷年來,古文教學“高投入低產出”現狀一直為大家所詬病。專家們普遍認為一線教師古文學養不足,不能滿足高中古文教學需要。教師們認為學生古文基礎薄弱,初高中銜接失當,難以取得成效;家長們認為古文學習很重要,在學校沒學好,可以在課外輔導班補足。這種三方都不滿的趨勢愈演愈烈,矛盾焦點全部集中在一線教師的古文教學能力上。

        一、高中語文老師古文素養的定義及內容

        (一)什么是古文素養。

        胡明德認為:“關于語文素養的定義,學界至今沒有統一說法……教師素養是教師在固定期限內,在自己教育活動中表現出來的知識水平、教學能力及道德修養等?!惫盼乃仞B就是高中語文老師為了適應教學工作和教學研究必須具備的古代文學素質和修養。

        (二)古文素養包括哪些內容。

        具體內容大致可以確定為教授高中古文必備的古代文學的語法知識、古代文學常識、基本古代文論知識和相應文化知識儲備,以及新課改過程中需要的古代文學教學新方法和新設備的使用技能。

        二、高中語文老師在提高古文素養方面陷入的誤區

        陳大維指出:“中學語文教師古文修養的缺失恐怕主要不在古代語文知識方面,即使有所不足……(而)主要是文論修養和文化知識儲備不足。”

        (一)知識儲備層面的誤區:一頭扎入浩瀚古文書海難以自拔。

        黃山谷說:“士大夫三日不讀書,便面目可憎,語言無味?!睘閺浹a自身古文知識不足,筆者確定如下閱讀書目(節選):《中國文學發展史》、《先秦文學史參考資料》、《兩漢文學史參考資料》、《魏晉南北朝文學史參考資料》、《詩經選》、《楚辭選》、《漢魏六朝詩選》。這批書選本精良,涉及面廣,博大精深。高中語文老師如能好好加以研讀,假以時日,就一定能有效提高自身古文修養。

        很快問題接踵而至。首先是這些優良選本大多是權威古本,一般收藏在各大名校圖書館內,市面上很難買到;其次,這些書古奧精深,若非一番艱辛仔細地研讀,一時之間很難消化??磥恚瑑H憑普通一線老師的滿腔熱情和一己之力是很難完成這個打牢古文素養基礎的重任的。

        對策:

        1.以教學組為單位,設立閱讀古文典籍興趣小組,重新確立書目,動手搜集所需書籍;

        2.以定期活動檢查閱讀進度和交流閱讀經驗,分享學習心得,撰寫學習筆記或者論文;

        3.在老中青各年齡層教師中,通過定期聽課,積極促成相互學習、共同進步局面的形成。

        (二)技術運用層面的誤區:過度依賴多媒體教學設備,忽視教學規律。

        毋庸贅言,古文教學得益于多媒體技術的地方很多,如講白居易的以樂抒情的千古名作《琵琶行》,不少教師都會選用音樂輔助教學。課前可選用《高山流水》調動氣氛,課中選用林海的《琵琶語》創設情境,進而輔用《十面埋伏》展現琵琶樂之精妙,最后用林海的《渡紅塵》揭示“同是天涯淪落人,相逢何必曾相識”的人類共同情感主題。這樣的多媒體使用可以說和課堂教學相映成趣、渾然一體,實在是妙不可言。

        一旦遇到蘇軾《赤壁賦》這樣的情理佳作,多媒體技術就有點“食之無味,棄之可惜”了。筆者見過有老師選用多媒體講解這篇需要耗費三課時的重點課文,該課件共使用50張課件,數量不算多,課時安排緊湊,內容詳略得當。細看多媒體使用,并沒有出彩之處:除了音頻朗讀和圖片展示(共計7張幻燈片,僅占總數的14%)利用到多媒體之外,其他部分(80%以上)多為課文知識點歸納,多媒體和課堂教學的結合使用狀況極其不理想,不值得提倡。這正是很大一部分古文教學面臨的困境:費時費力不討好。筆者提出兩點建議:

        1.鼓勵使用多媒體,絕不濫用??梢藻\上添花,但絕不多多益善。

        2.遵循古文教學客觀規律,同時不斷學習新的教學方法和教學理念。

        (三)理論實踐層面的誤區:輕視文言語法教學,偏重人文精神培養。

        初中生學古文幾乎不講語法,以至于并沒有形成一套完備的文言文語法體系,到了高中,尤其是高一,馬上要求他們能讀懂淺易文言文,實際情況是很多同學連“主謂賓定狀補”是什么都分不清。

        廣大一線教師的普遍認識就是“得語法者得天下”,教學實踐中分別做出不同調整:很多教師不惜放慢教學進度,用8~10個課時疏通這些語法知識,以期學生迅速獲得高中古文教學必需的語法知識;更多教師則是順應課時安排,將語法知識零零散散地穿插在課文講解中,以期學生能緩慢學習這類必備的語法知識,然后形成自己的體系。這種與“《考綱》精神”多少有點相悖的“靈活處理”,實屬無奈。

        筆者認為,“文”“言”之爭在初高中教學中實在是大可不必的,應該回歸到“言”為“文”之基礎,“文”為“言”之升華的軌道上,這才是高中生學好高中文言文的不二法門。

        對策:

        1.高一教師講授古文之前,務必統一安排學生學習文言文相關專題語法知識;

        2.授課內容、課時和相關練習由高一教研組研究統一部署,以期達到“好的開始是成功的一半”的教學效果。

        綜上所述,與筆者有共識的廣大普通高中教師在提高自身古文修養時,一定要極力避免上述三種誤區,從知識儲備、技術運用和理論實踐三個層面上參照建議執行,一定能收到事半功倍的效果。

        參考文獻:

        篇5

        中國傳統的文學教育,歷代有不同的特點。先秦諸子的學術傳授中蘊涵著文學教育的成分。兩漢時期,太學的教學中文學教育作為經學教育的附屬物而存在。魏晉六朝,文學教育存在于貴族文學團體內部以及家族成員的創作、品賞、評論中,文學的審美教育功能受到重視。唐宋時期,科舉制度促進了文學的興盛,文學教育得以發展。元明清時期,不管是各級官學、書院,還是民間的義學、私塾,文學教育大都服從科舉考試的需要。雖然中央與地方、都邑與鄉村、廟堂與民間各有不同,地域的發展也具有不均衡性。但是,從總體上看,政治倫理色彩與大的文化教育理念、教學內容上的經學中心與廣義的文學觀念相關聯,是傳統文學教育的主要特色。

        到了清代,科舉制度的弊端越來越凸顯。王士禎曾記載進士不讀《史記》的怪事:某一前輩老甲科見一孩童讀《史記》,問知作者是司馬遷,竟問“渠是某科進士”。事或夸大,但是也能說明問題??婆e考試講求以八股文體作文章,文章題目從四書中來,因此文學教育的功利色彩極強,一些讀書人甚至缺乏基本的文化常識。清末,從開始,經歷運動、第二次、、、、八國聯軍侵華,可謂內憂外患。面臨這一“三千年未有之大變局”,有識之士進行了、等尋找出路的努力,促成了教育方面的變革。為培養操辦實際事務所需要的人才,洋務派開辦了新式學堂,特別注重外語、軍事和專業技能教育。1862年創辦的,主要開設外語、天文、科技等課程。維新運動時期,康有為、梁啟超等對八股取士制度進行了激烈的批判。1898年梁啟超草擬的《京師大學堂章程》得到光緒皇帝的批準,這一章程初步建立了分科教學的體系。1901年,清政府頒布詔書,鼓勵各地設立學堂。1902年由管學大臣張百熙擬定的《欽定學堂章程》(即壬寅學制)頒布,對學堂的目標、年限、課程設置等制定了規范。1903年,張之洞、上書,提出廢除科舉制。張之洞會同張百熙、榮慶等人,在壬寅學制的基礎上進行修訂,形成《奏定學堂章程》,亦稱癸卯學制,這一學制得到光緒皇帝批準并在全國推行。隨著各地學堂的開辦,1905年清政府最終廢除了科舉制。

        二、古代文學教育的轉型

        (一)古代文學教育地位的變化

        癸卯學制對學堂的招生、課程設置、考試等都進行了詳盡的規定,將教育分為普通教育、師范教育、實業教育三類,又按程度高低將整個教育過程分為三段七級:一是初等教育(含蒙養院、初等小學堂、高等小學堂),二是中等教育(中學堂),三是高等教育(高等學堂、分科大學及大學選科、通儒院)。蒙養院教學內容中的“歌謠”一條,初等小學堂教授科目中的“中國文字”,高等小學堂、中學堂及高等學堂教授科目中的“中國文學”,均與文學教育有關。高等學堂按照學生日后預備入學的方向,將學科分為三類,中國文學屬于三類共有的必修內容。大學堂中,文學科大學分為9門,其中“中國文學門”的主課有理論性質的“文學研究法”,還有“說文學”“音韻學”等專門學問,另有“歷代文章流別”“古人論文要言”,相當于文學史和文學批評史課程,還有“周秦至今文章名家”“周秦傳記雜史周秦諸子補助課”“四庫集部提要”,以及中國及西方的歷史、外國科學史、外語等相關內容?!把芯课膶W之要義”共41則,對授課內容作出了細致規定。由于中國古代傳統中沒有純文學的觀念,文學教育往往附屬于經學、史學等,明清時期更成為科舉考試的工具。癸卯學制第一次從制度上將“中國文學”與“讀經講經”并列,作為初等教育、中等教育中一門獨立的學科,大學文學科還設立了“中國文學門”,這是我國中小學開設“國語”“國文”“語文”課、大學開設“中國語言文學系”的開端。然而,古代文學教育獲得地位并非順理成章,而是來之不易的。癸卯學制的主要起草者張之洞是洋務派的代表人物,本就以提倡實學著稱。加上清末強烈的憂患意識和迫切的富國強民愿望彌漫朝野,在這種救亡壓倒一切的語境下,出于經世致用的需求,科學被賦予崇高的地位,文學則無容身之處。但是癸卯學制參照日本學制,而日本又是學習西方的,不管西方還是日本,學制中都存在文學這一學科。

        也許正是基于此,中國文學終于擠進了新教育體系中。在這種功利主義的傾向下,傳統文學教育必須證明自己“有用”,才能被社會接納。癸卯學制的綱領性文件《學務綱要》中專門有一條指導意見:“學堂不得廢棄中國文辭,煞費苦心地為中國文辭找出了存在的合理性。首先,中國的經書,“即是中國之宗教”,如果不讀經書,那么就失去立國之本,“安有富強之望乎?”這樣的解釋巧妙地將儒家經典與外國的宗教比較,又將讀經與民眾追求國家富強的訴求聯系在一起,賦予了讀經令人信服的意義。這樣一來,學習中國文辭自然也就有了價值與意義。按照“中小學堂,宜注重讀經,以存圣教”的精神,“讀經講經”一科在初等小學堂、高等小學堂和中學堂的課時設置中,分別占周課時的五分之二、三分之一、四分之三。其次,中國文辭還有一個重要的現實作用,那就是寫奏議、書札等實用文章。與之相應,在各級學堂具體的授課內容中,也一再強調學習中國文辭“以備應世達意之用”“適于實用”。這里并沒有提到對科舉的作用,應該是廢除科舉制醞釀已久,因為第二年也就是1905年就正式下詔實施了。這樣古代文學教育實際上陷入了某種尷尬的處境中。文學被正式立為一科,第二年科舉制又被廢除了,擺脫了桎梏的文學教育本該獲得自由。但其賴以論證自身存在合理性的理由,恰恰是對經學的助益。也就是說,古代文學教育以喪失獨立性為代價,得到了獨立的地位。而廢除科舉制,固然打碎了文學教育的桎梏,卻也部分消除了文學教育存在的依據。實用的文體,雖然是傳統文學教育的一部分,但是往往缺乏文學性。一味追求實用,文學教育將走向偏狹。等到十余年后文化精英大力推行言文一致的白話文,連“奏議、公牘、書札、記事”也開始使用現代漢語,慢慢和古代文學脫離了關系。這時候連實用性的理由也變得不能服人了。再后來“人格教育”“美育”等教育思想興起,由于古代文學被視為舊思想的載體,這些任務自然又落在了白話新文學上了。概言之,中國文學自癸卯學制以來,固然得以被專門列為一門學科,但是中國古代文學教育由于長期受制于實用主義的功利化思想,教育的審美功能未能得到充分發揮,這一問題一直延續至今。

        (二)古代文學教育的目的、內容和方式的根本變革

        培養寫作者是傳統文學教育訓練的主要目的之一,也就是說訓練的內容除了閱讀,還有實踐性創作。授受的雙方一般都參與文學的創作,所以文學是動態的,作品是不斷累積的,既包括過去的文學,也包括現在的文學。癸卯學制中雖然有寫作一項,但是已經不再那么強調了。大學堂的課上也不進行傳統的詩賦訓練,中小學堂更是有“學堂內萬不宜作詩,以免多占時刻”的規定。1905年為保證學堂的發展而廢除科舉制后,以文言文或古白話為創作語言的傳統寫作方式失去地位,隨著白話文運動興起,逐漸被現代白話文寫作取代。這意味著,古代文學教育不再是從古至今的文學教育,而是“古代的文學”的教育?!艾F代文學教育”“當代文學教育”等也先后從文學教育中分離出來,成為與古代文學教育并立的門類。古代文學教育的目的發生了根本的變化,培養寫作者已不再是主要目的,培養學術研究者以及提升普通接受者的文學素養成為最重要的任務。這樣一來,授受雙方往往缺乏相關的寫作經驗,并且隨著古今語言文字的演變,普通民眾與古代文學作品之間的隔閡越來越嚴重。因此,古代文學研究和教育也面臨脫離現實需求、成為少數研究者群體內部的話語游戲的危險。

        從內容看,古代文學教育也有重大變化。癸卯學制中大學堂“中國文學門”的“中國文學研究法”稱“務當于有關今日實用之文學加意考求”,對“歷代文章流別”指出以仿照日本的《中國文學史》,編纂講義授課。1904年,時任京師大學堂國文教習的林傳甲,將為授課需要而編寫的講義以“中國文學史”為題刊行,這是“第一本中國文學史”。林傳甲在卷首題記中表示“將仿日本笹川種郎《中國文學史》之意以成書”,又說“查《大學堂章程》中國文學專門科目所列研究文學眾義,大端畢備,即取以為講義目次”??梢?,此書一則受國外文學史編寫的啟發,二則忠實貫徹了癸卯學制的要求。林著文學史分16篇,目次與癸卯學制的“研究文學之要義”的前16條完全一致。此后出現的一系列文學史教材,大抵也都是基于高等學府中的教學需要而編寫。這意味著從傳統的文學選本到系統的文學史著作,教材也發生了根本的變化。與以前強調實踐的教學方法不同,新的教學方法似乎更側重知識的系統傳授,這也適合現代學校的課堂教學。雖然初等和高等教育不以系統的文學史為授課內容,而是選擇“雅正鏗鏘”“有益風化”的詩歌等。但是,癸卯學制規定中小學堂教學方法“以講解為最要”,特別提出對記性太差無法背誦的學生,“若強責背誦,必傷腦力,不可不慎”,又規定中小學堂讀古詩歌“遇閑暇放學時,即令其吟誦,以養其性情,且舒其肺氣”。這實際上也就規定了課堂教學以講解為主的方式,明顯不同于傳統官學和書院“執經叩問”的發問答疑式、私塾的誦讀玩味式、家庭教育的互相啟發式這些非系統性的教學方式。

        三、癸卯學制對古代文學教育的影響

        (一)古代文學教育的西化與現代性問題

        癸卯學制從一開始就帶有強烈的中體西用色彩,是中國儒家思想和外國教育制度的結合體。這一學制是學習日本的結果。日本學習西學大有成就,其文化又與中國接近,加上路途不遠,往來相對容易,所以考察日本成為當時的潮流。張百熙擬定壬寅學制前曾派京師大學堂總教習吳汝綸前往日本考察,張之洞也在1901年12月派羅振玉等人去日本考察。這些人的調查訪問及對日本學制相關資料的編譯,為后來癸卯學制的擬定打下了基礎。日本學習西方思想的同時能保存自己的思想傳統,這一點正符合中體西用的觀念,是理想的學習對象。學習的結果是癸卯學制以儒家思想為不可變的根本,其中又特別重視宋儒理學。另外,只設外國文學,不設外國哲學。王國維1906年在《奏定經學科大學文學科大學章程書后》中對此提出批評:“其根本之誤何在?曰在缺哲學一科而已?!彼鲝垙恼軐W意義上而非僅從道德倫理方面研究理學,指出哲學、美學與文學的關聯,并且主張開設印度哲學和西洋哲學課程。癸卯學制在學習西方的過程中,也遇到了對自己本民族文化作何處理的問題。無疑,制定者對于西方思想帶有某種疑慮,竭力維護傳統思想的統治地位。但是從學習西方的技術,到學習西方的制度,再到利用西方的思想否定自我的傳統,近現代文化史上的這一出戲已經拉開序幕。對于中西文化的爭辯及文化認同的問題,余英時在《越過文化認同的危機》中指出,現代西方已經成為“普遍的現代性”的象征,于是現代化往往也就意味著西化。在古代文學教育中,采用的教材、使用的研究理論,乃至教學方法都曾有過西化的傾向。

        時至今日,在中國古代文學的研究和教育中,如何做到既吸納其他民族優秀文化又不失落本民族文化傳統,仍舊是我們需要思考的問題。與中西學術思想沖突問題同時浮現的還有傳統教育與現代教育思想沖突的問題,只不過在癸卯學制頒布之時,還沒有發展到后來尖銳對立的程度。所以這一學制規定僅限于“習通行之官話”,練習寫作時“愿習散體、駢體,可聽其自便”,不過“不宜太數”,詩賦“聽學者自為之,學堂勿庸課習”。當然,這里的寫作指的是文言文寫作。后來,隨著白話文運動興起,中國文學科目中,文言文和現代文的沖突日益激烈。以1906年籌建的浙江兩級師范學堂(即后來的浙江省立第一師范學校)為例,一開始的中國文學課是按照癸卯學制的要求。1915年,校長經亨頤實行改革,推行白話文教育,編寫國文課本,收入大量時文,以白話文承載現代社會倫理與經世致用之說,以貫徹他的“人格教育”理論。這種現象是普遍的。文學教育的內部,現在我們稱之為古代文學和現代文學的兩部分力量的消長,以及古代文學教育內部,傳統思維和現代思維之間的沖突,也一直都存在。

        (二)古代文學教育的均衡發展問題

        傳統的文學教育中,資源的配置相對均衡。特別是科舉制度完善以后,從蒙學到太學,講授的內容是相通的。鄉村的社學、義學、私塾起著輔助各級官學的作用。在士大夫家庭內部互相切磋的文學活動中,文學的審美教育得以進行。像《紅樓夢》中所寫的結詩社的情形,以及香菱學詩的經歷,是有現實基礎的。這樣,各個層次的文學教育形成穩定的結構,締造了一個延續不斷的文學教育傳統。癸卯學制的頒布以及繼而廢科舉的舉措,打破了這種相對均衡的狀態。首先,新式學堂雖然大量涌現,但是這些新式學堂往往在都市,加上學費昂貴,鄉村的大批寒門弟子實際上失去了受教育的機會。文學教育在鄉村自然也面臨著這樣的斷層,詩書傳家的家庭教育傳統,以及苦讀詩書博取功名的文學教育模式,都在新的歷史時期難以為繼。其次,癸卯學制對高等教育、中等教育和初等教育中的“中國文學”一科的教學,有較明確的分工規定。這開啟了后世語言、文學分科的論爭,也開啟了“工具性”和“人文性”之爭。癸卯學制規定初等小學堂教授科目有8種,第三種為“中國文字”?!爸袊淖帧币豢频摹敖逃x”是識字以利于讀書,能夠用“俗語”表達自己的意思,能夠寫“日用簡短書信”,其最終指向是“供謀生應世之要需”。而高等小學堂的“中國文學”一科內容是“讀古文,使以俗話翻文話”“習楷書”“習官話”。對照可知,這其實是“中國文字”科的延續。中學堂雖也有講授“文章流別、文風盛衰之要略”的要求,但僅僅是出于作文的需要,重點還在于識字、寫字等語言文字的訓練。從癸卯學制對中小學堂“中國文學”的學科描述來看,顯然是側重語言知識。

        這樣一來,語文就變成了實用的工具,其人文價值沒有得到應有的重視。這對大學的古代文學教育并沒有產生很大影響,大學可以通過語言和文學的分學科教學,使兩者各司其責。實際上中學也曾經做過類似的嘗試。20世紀50年代,關于語言與文學關系的討論成為語文教育的熱點問題。討論的結果是模仿蘇聯教育,實行漢語和文學分科。1956年4月2日,教育部發出通知,將中學、中等師范學校的語文分漢語、文學兩科教學,于1957年秋季統一實施。然而僅僅半年后,1958年3月,中央宣傳部宣布取消分科教學,將漢語、文學合并,成為語文科。這樣一來,語文就必須要面臨語言與文學兩方面的問題。語言教學側重于工具性,文學教學側重于人文性。20世紀八九十年代,中學語文教學界進行了激烈的人文性與工具性之爭,其開端其實在于癸卯學制最初的分工,是50年代分科討論的進一步深化。這一論爭的結果是,教育部于2001年出版的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》規定:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分,工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點?!薄读x務教育語文課程標準(2011年版)》延續了這一說法。對比1986年版《全日制中學語文教學大綱》中“語文是從事學習和工作的基礎工具”的說法,“人文性”顯然得到了前所未有的重視。

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