課程教學評價體系精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇課程教學評價體系，期待它們能激發您的靈感。

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會計學課程是高職院校絕大多數專業都開設的專業基礎課。為了更好地完成項目“基于工作流程的‘旅游會計學’課程教學改革研究”，在充分考慮高職課程教學特性的基礎上，項目組成員擬定先從構建高職會計學課程教學評價體系著手進行研究。項目組在一所高職院校隨機抽取了上過會計學相關課程的6名專任教師、15名資深督導教師和150名學生進行調查，并通過層次分析法進行分析，擬構建出高職會計學課程教學評價指標體系。

層次分析法（簡稱AHP）是美國匹茲堡大學教授T.L.Saaty提出的一種定性與定量分析相結合的多目標決策分析方法，是一種系統分析方法，把人的思維過程層次化、數量化，并用數學手段為分析、決策提供定量的依據，是定性與定量相結合進行權重分析的比較好的方法。該方法是將評價對象或問題視為一個系統，根據問題要達到的總目標，將問題分解成不同的組成要素，并按照要素間的相互關聯度及隸屬關系，將要素按不同層次聚集組合，從而形成一個多層次的分析結構系統，把問題條理化、層次化，在最大程度上避免了權重確定的主觀性。

AHP方法確定指標權重的實施步驟主要有以下三步：第一，確定目標和評價因素集，一般可結合專家評價法得到。第二，通過比較下層元素對于上層元素的相對重要性建立判斷矩陣，并把比較的結果即“判斷矩陣一致性比例”用一個數值表示出來，檢驗的公式為：CR=CI/RI，其中：CR稱為判斷矩陣的隨機一致性比率；CI為判斷矩陣的一般一致性指標，當CR

二、指標因素集的確定

為構建出“會計學”課程教學評價體系具體指標因素集，項目組采用了專家評價法。專家評價法是出現較早且應用較廣的一種評價方法，它是在定量和定性分析的基礎上，以打分等方式做出定量評價，其結果具有數理統計特性。其最大的優點在于，能夠在缺乏足夠統計數據和原始資料的情況下，做出定量估計。項目組先對150名學生進行問卷調查，然后組織選定的15名專家和6名課程任課老師開展專題會議，經過多番修訂，制定出基本的課程教學評價指標因素集，具體如表1所示。

三、判斷矩陣的一致性調整

得到會計學課程教學評價指標因素集后，可構建判斷矩陣，比較下層元素對于上層元素的相對重要性，直到取得具有滿意的一致性為止。在此，可采用yaahp層次分析法軟件（yaahp 0.5.2，標度類型：e^（0/5）~e^（8/5））構建判斷矩陣與一致性調整，yaahp軟件處理的會計學課程教學評價各級指標權重判斷矩陣計算結果如表2、表3、表4和表5所示。其中表3、表4和表5以各一級指標權重均為100%作為假設條件。

四、評價指標體系的取得

根據前面所述，并結合之前論述的5張表，進行必要的調整和計算，取得完整的“會計學”課程教學評價指標體系，具體如表6所示。

由此，依托AHP法及yaahp層次分析軟件，課題組構建出了高職會計學課程教學評價體系，為下一步研究提供了研究基礎。

［本文系2010年義烏工商職業技術學院一般教學改革項目“基于工作流程的‘旅游會計學’課程教學改革研究”（項目編號：YB2010011；主持人：何淑明）、高職高專旅游管理類教育科研“十二五”規劃2011年度課題“高職旅游實訓基地‘三練式’升級研究”（項目編號：GLJKT201102063；主持人：何淑明）階段性研究成果］

參考文獻：

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【關鍵詞】班主初中英語 課程教學 評價

教學評價是依據教學目標對教學過程及教學結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，科學的教學評價體系是初中英語教學的一個重要組成部分，也是加強初中英語教學的有力保障。傳統的初中英語教學以學生的考試成績為主，不重視學生的學習興趣和學習方法，影響了學生學習能力和創新能力的發展。新課程標準的實施極大地改善了這一狀況，從很大程度上提高了初中英語的教學質量，但是由于各方面的原因，目前我國初中英語教學評價體系仍然存在很多問題。如何改善初中英語教學評價體系，提高英語教學的質量成為目前亟待解決的一個問題。

一、概述

新課程標準提出了兩種初中英語教學評價方式，即形成性評價和終結性評價。其中，形成性評價是對學生學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略方面的發展做出評價，而終結性評價主要是對期中考試、期末考試等檢測學生綜合語言運用能力發展的途徑做出評價，這也是我國傳統教學所采用的教學評價方式。然而，隨著素質教育的不斷推行，形成性評價越來越引起人們的重視。教學評價體系對教師的教學和學生的學習有重要的導向作用，直接關系到初中英語的教學水平和教學質量，需要引起學校的高度重視。傳統的教學評價體系忽視了學生道德品質和心理素質等方面的培養，從一定程度上影響了學生的全面發展，只有建立科學、合理的教學評價體系，才能改變教師在教學過程中的價值觀和人才觀，才能改變學生在學習過程中自我評價的方法，從而達到提高初中英語教學質量的目的。

二、初中英語教學評價體系中存在的問題

（一）評價內容單一

評價內容單一是初中英語教學評價長期存在的一個問題。新課程標準明確指出要對學生的語言知識、語言技能、情感態度、學習策略以及文化意識五個方面進行綜合培養和評價，但是目前初中英語教學評價仍以考試成績為主，注重對詞匯、句型、語法等的運用和掌握，忽視了學習策略和文化意識等方面的運用和評價。

（二）評價主體單一

目前，初中英語教學評價體系仍然以教師為主體。很多教師在新課程標準的指引下嘗試運用學生的自評和互評來完善教學評價體系，但限于教學課時少、教學任務繁重等方面的因素，這種評價方式已經流為一種形式，毫無實際意義可言。目前，初中英語的教學評價活動僅限于教師對學生的評價，而且這種評價往往還是以學生的考試成績為主要依據。

（三）評價方式單一

重視成績的提高、忽視能力的培養是以測試成績為主要評價依據的評價方式所造成的一大惡果。這種單一的評價方式過于注重結果，忽視了學生在學習過程中的表現。同時，這種評價方式也從很大程度上影響了教師的授課形式，導致教師在授課時只重視學生測試成績的提高，忽視對學生學習能力和創新能力的培養，而課堂教學的枯燥乏味也極大地限制了學生思維的擴展和能力的提高。

三、初中英語課程教學評價體系的優化策略

（一）明確初中英語教學評價的原則

首先，要確立以人為本的評價原則。英語作為一門語言學科，其學習不可能一蹴而就，需要一定的積累過程，在進行教學評價時，應該重視學生整體素質的提高，而不僅僅是通過考試成績評價學生的語言能力。其次，初中英語教學評價要注重發展性原則。初中英語的首要教學目標是要提高學生的英語素質，而學生在學習過程認知、能力、思想等都是不斷發生變化的，因此，教學評價的方法也應該是連續、變化的，教師需要依據學生的實際學習情況作出相應的評價和指導。最后，教學評價要重視科學性原則。制定的教學評價目標與評價方式要符合實際的發展需求，保證評價的科學性與合理性。

（二）明確學生在教學評價中的主體地位

建立合理的初中英語教學評價體系，其目的是要及時發現學生在學習過程中存在的問題，提高初中英語教學的質量，使學生在學習過程中能夠不斷進步，最終促進學生的全面發展，因此，在確立教學評價體系時，要切實保證學生在評價中的主體地位。教學評價體系應該依據科學的教學理念，建立合理的反饋機制，反映學生在英語學習過程中的需求和差異，因材施教，激發學生的學習潛能，從而提高學生的語言運用能力和綜合素質。

（三）豐富初中英語教學的評價內容

隨著素質教育的不斷推進，人們越來越重視學生各方面能力和素質的綜合發展，因此，初中英語的教學評價內容也應該更加豐富和多樣化。在教學評價過程中，教師應該以平等、開放的心態，靈活運用不同的評價方法，對學生各方面的信息進行綜合，無論是期末考試的成績，還是平時的測驗成績，抑或是學生在課堂上的表現和課后的討論交流，都應該作為教學評價的一部分，以此來實現評價內容的全面性和綜合性，促進學生在情感、態度、策略、智力等各方面的全面發展。

（四）加強對教師教學過程的監控

加強對初中英語教師的教學監控是確保教學評價體系順利實施的重要手段。對英語教師的課堂教學和教學評價進行科學的監控，可以使教師在教學過程中有規可循，便于教師對課堂活動進行科學、合理的安排，防止出現傳統課堂教學中以教師為主體的現象。例如，教學評價體系可以規定初中英語的課堂教學必須有師生交流和生生交流活動、教師講解占用時間不得超過課程時間的三分之二等等。

【參考文獻】

[1]黃衛民.淺談初中英語教學評價中的幾點重要性[J].中國校外教育，2011，11（21）：88.

篇3

（一）對教師教學評價方式結果導向是重教不重學

高職教育沿襲的是普通高校的傳統課程教學評價標準。普通高校對課程教學評價傳統是就教師評教師，對教師要求與評價目標內容單一，沒有系統性管理思想，一般來說只要教師按計劃課時設計教學，按要求完成教學，完成基本的硬件方面的教學資料和軟件方面教學要求就能得到符合標準的評價，與施教對象完全割裂，與高職教育立足的人才培養目標毫無關聯。客觀地說，曾經落后的教育環境和教學條件下，被視為“先生”的教師在很大程度上可以引領學生、感染學生、掌控學生，然而在信息化飛速發展的時代，在社會全面變革的時代、在處處充滿誘惑的時代，完全由教師主宰的課堂早已失去吸引力，過于注重對教師的考核而忽略了學生的學習效果，對評價對象的單一性必然會與實際脫節。評價主體的單一化產生的弊端是：

1.評價主體趨同化。因為上述評價只是針對評價主體中的一方――教師的“教”的評價，評價內容基本是固定的框框要求，將學生排除在外，很難產生針對學生施教的個性化教學設計。

2.評價目標體系片面化。傳統的評價重點：一是放在對教師在備課的考核，如資料準備情況，知識豐富程度，講課的總體設計；二是放在授課過程中闡述方式、課堂組織與管理，雖然包括了硬件與軟件兩方面，但這種考核結果只能導致硬件不硬，軟件更軟。

3.評價手段單一化。一般傳統的教學評價主要采取聽課方式，近些年增加了教學資料的檢查，無論哪種方式的檢查結果都有檢查者的主觀意識，導致教師按檢查者的喜好調整教學，而非以學生的需求、社會的需求進行課程的教學改革。

4.評價結果的靜態化。在對教學主體評價一般是在每學期或每學年的結束后給出評價結論，對教師產生的持續影響力不做考核，在這一時間節點上由量化的分數對教師的教學能力與教學水平進行衡量，有失公允，失去了考評的意義。

（二）對學生學習評價方式結果導向是重分不重能

至今我國絕大部分高職院校與普通本科院校一樣，堅持以考試考核通過的方式對學生學習結果評價。考核的內容是學生對知識的記憶、知識的復述，對知識點轉化為各種類型考題的完成情況，以此作為衡量學生能力的標準。因是基于知識本位的思想，誘導學生將重點放到了對知識的系統掌握上，放在追求高的考核分數上，加上現在的學生評優、評獎、評助學金樣樣都與分數掛鉤，浮燥的心理與錯誤的價值取向也助長了學生對分數的過分看重，高職教育中沿用傳統的試卷考核方式也被學生習慣性的接受。其實分數和能力不等同是眾人皆知的道理，人們已經普遍認識到高職教育重在學生的能力培養，需要對學生考評環節融入有效的技能考核設計，只有將能力培養與知識學習統一起來，才能避免高分低能，保證高職教育人才培養目標的實現。

（三）對教與學評價與實際脫節結果導向是重知識間接傳授輕直接職業技能培訓

傳統的課程教學評價體現的教與學銜接是一個封閉的體系，由此產生了評價教師“教”過程中的實踐性教學評價缺位，盡管有經驗的教師在長期教學實踐基礎上也進行了一定的創新，如試卷中試題題型靈活多樣、將課程的一次性考核評價分解為多次考核評價等，也沒能解決施教中學生實踐環節存在的缺陷。在評價學生的學習效果時是以理論性的試卷考核模式，學生的動手能力僅通過文字和語言描述間接展示對知識的理解應用，直接的操作訓練被間接知識接受程度的考核替代，學生的理論考核既使通關或者成績優秀，面對實際崗位的簡單業務操作也是無所適從，更勿需談實際工作中的團隊協作、溝通及創新能力的展現。

二、現代高職教育中課程評價體系的特點及評價標準

（一）現代高職教育中課程評價體系的特點

現代職業教育強調的是能力本位，基于對高職教育教學本質的重新定位，高職課程評價理念必須改變，應該立足于從培養學生實踐應用能力角度進行課程教學的評價。于是現代高職教育中課程評價體系的特點應體現為完善的實踐教學評價體系和管理體系的建立與實施，從實踐教學的特點出發設計課程實踐教學的評價內容和標準，建立發展性的課程教學評價模式以適應現代職業教育教學目標要求。

目前我國眾多的高職院校職業教育涉及行業、領域各不相同，體現的實踐教學特色也有所不同，在實踐教學環節可以盡顯各自風采，因為它側重對學生實踐操作能力和專業知識靈活應用能力的培養。在解決傳統的教師課堂講授評價標準及試卷過關性考試的學生評價標準與職業教育中強調實踐的重要地位沖突過程中，科學的實踐教學評價是最有效的手段之一。所以完善的實踐教學評價體系和管理體系是現代高職教育中課程評價體系的特點。

在突出課程的實踐教學評價中注意避免產生的問題：一是避免實踐教學評價體系建立與實施不統一。實踐教學評價的目的是突出學生能力目標培養，通過評價促進教師實踐教學能力提高，在此前提下提高學生的動手能力、團隊合作能力和創新能力，所以要按照課程對應的崗位需求建立實踐教學評價體系與標準，但難點是評價的實施過程，克服這一難點是對實踐教學效果的嚴峻考驗。二是避免以教師教學實踐能力的評價代替學生實際操作能力的評價。在課程的實踐教學評價中相對比較容易的是對教師的實踐教學的評價，實施中容易將對學生實踐過程的評價與教師的實踐教學混為一談；三是避免實踐教學評價效果的短期性。實踐教學效果需要較長的反饋期，實際執行中很容易簡單地以教師的項目教學完成情況和學生學習任務的完成情況作為對實踐教學效果的評價依據。

（二）體現現代高職教育課程評價體系特點的評價標準

高職教育課程評價體系體現的時代特色的應該是實踐教學評價體系的建立。沿用普通高校的學科標準評價高職教育不符合高職教育的教學規律和市場對高職人才的需求。現代高職教育課程評價體系應該符合以下標準：

1.評價目標與評價系統性結合。課程實踐教學評價是目前高職教學改革的重點和難點，其目標著眼于學生技能的培養，但此目標實現涉及的要素是多方面的，其中主體要素就涉及到校外兩方面，教學實施的載體及實踐教學的環境條件都關系到學生的技能的培訓，所以在評價體系設計時既要針對人才培養應達到的標準，又要系統考慮目標實現涉及的多個要素。

2.評價規范與評價靈活性結合。教學評價的規范化是指高職院校在實踐教學評價標準的確定時要遵循國家關于高職教育人才培養的方針，嚴格按照課程對應的崗位需求標準。但也要結合自身的條件和能力，尤其是不同課程的的特點，保證教學評價管理的嚴肅性。

3.評價科學與可操作性結合。評價內容體系的科學首先要堅持以人為本的思想，在建構理論基礎上，設計實踐教學模塊，也就是說評價體系設計不能只激發教師實踐教學創新，而是要考慮：一是對學生的引導與啟發產生的學生動力機制建立，也就是要考慮面對的教學對象的可操作性；二是面對現實條件的可操作性。

4.評價制度嚴格與評價的可持續性結合。建章建制是課程教學評價完善的前提，制度的執行是關鍵。教學評價管理制度建立是提高教學管理水平和教學質量的保證。但是因為時展帶來社會需求、行業企業需求及個人需求都處在不斷變化中，教學評價體系也應隨之調整，以保證教學質量的持續性提高。

三、現代高職教育中課程評價體系的構建

現代高職教育中課程評價體系的科學性應該是傳統評價內容與現代評價標準的有機結合。傳統評價體系中的精髓應該繼承，再結合現代教學評價的理念才能構建科學有效的課程教學評價體系。

（一）校企合作下的建立教學評價指標體系

課程教學評價指標體系中一般包括理論評價與與實踐評價兩部分，理論評價體系對不同高職院校來說內容有所不同，但評價體系比較成熟，即課程教學評價中都包含了能否將教育理論及教育思想慣穿其中，能否遵循教育教學規律完成課程的知識傳授等等。然而，對于實踐教學評價的操作性、適應性較差，對實踐教學評價內容的設計必須借力于企業，根據企業的崗位職責標準建立實踐教學評價指標體系，形成完整、完善的課程教學評價指標體系。

（二）建立評教與評學結合的教學評價機制

對于高職院校而言，學生即是它的產品，系列化課程成就了一批批“產品”。只重產品的制造過程，不重產品的社會價值和質量，是資源的巨大浪費。評教是對產品制造的監督評價，評學是對產品質量的評價，評教和評學作為課程教學評價兩個方面必須建立有機的聯系。本人認為高職院校應該建立獨立的教師的評價監督體系和對學生的評價監督體系，結合課程的特點進行綜合課程教學評價，這樣才能檢驗實現理實一體化教學效果。

（三）教師對學生定性與定量評價結合

高職教育中教師對學生的硬約束即是考核評價。傳統的考核是以試卷考試的分數做為對學生評價的依據，學生的自由度非常小，也因此禁固了學生活躍的思維和創新的意識，學生職業能力培養完全推向了社會，推給了企業，造成了高職畢業生不好用、不經用的局面。問題之一就出在教師對學生的評價上。如果教師以定性與定量結合對學生評價，可在一定某種程度上改變畢業生不中用的現象。教師一方面可根據學生在實踐活動中的動手操作、動腦分析闡述等表現給予主觀評價，另一方面通過考試進行量化評價，最終給出對學生的綜合評價，既有利于調動學生積極性，也可充分發揮學生的優勢、潛能。

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如何建立符合項目化課程教學規律的科學評價體系，有效發揮評價機制在整個課程實施過程中的導向作用，是項目化課程實施過程中亟須解決的問題。

一、CIPP模式適用于項目化課程教學評價

CIPP課程評價模式亦稱決策導向評價模式，強調評價為決策者提供信息服務，強調教育評價首先對目標本身作評價，并強調評價貫穿于教育全過程。

CIPP評價模式能為項目化課程改革提供決策依據；能科學評價項目化課程改革的真正價值；能有效地促進項目化課程的改進和更新。

二、項目化課程的CIPP評價模式

1.背景評價：項目化課程背景評價主要通過訪談課程管理者、授課教師、行業及企業專家、學生了解相關問題的答案；還可以通過查閱專業人才培養方案等相關課程和其他院校相關課程開設情況的調研報告，了解相關背景資料。

2.輸入評價：通過現場考察、對比分析等方法評價課程實施的教學設施設備、師資隊伍建設、教學方案等教學資源準備情況和實施方案，并進行良好的課程組織，為課程實施做好充分的準備。

3.過程評價：通過教師對學生評價、學生對教師評價、學生互評、教師互評、行業及企業專家評價等多種評價方式，對課程教學的實施過程進行全面評價。

4.成果評價：成果評價是CIPP評價模式的最后一個環節。通過學生評價、督導評價、行業專家評價和社會評價等多元評價，對項目化課程實施后產生的影響、成效、可持續性和推廣性等進行全面評價。

（高進軍　《中國職業技術教育》2010年第5期）

項目化課程發展性評價分析

項目化課程是以工作任務為中心選擇、組織課程內容，并以完成職業崗位工作任務為主要學習方式的課程模式，其目的在于加強課程內容與工作任務之間的相關性，提高和培養學生的綜合職業能力。項目化課程的評價要突出課程內容設置的職業性、應用性及實踐性，從課程開發到實施的過程中，對課程建設目標、課程實施要求、課程績效和效能做出價值判斷，并提出發展與改革的建設性思路與方法。

項目化課程發展性評價體系包括相對獨立同時又密切關聯的三個組成部分：課程建設評價、課程實施評價和課程績效評價。

課程建設的發展性評價：對項目化課程建設的評價重在考察開發設計的項目化課程是否以培養學生的職業能力為主。

課程實施的發展性評價：項目化課程實施評價主要在于通過不斷了解課程實施中教師、學生以及課程管理者的行為表現，及時發現課程實施過程中存在的困難和問題，以有效地調控課程進程。

課程績效的發展性評價：項目化課程績效評價主要是對課程學習目標和學生個性化目標達成情況的評價。

（吳倩，滕剛　《職業技術教育》2011年第29期）

基于項目課程的教師課堂

教學質量評估指標設計

為了提高職業教育的辦學質量和教學效果，積極尋求課程改革的突破口，項目課程教學已成為許多職業院校課程教學改革的主流方向。構建與項目課程教學內涵相一致的科學、合理、操作性強的課堂教學質量評估指標內容已成為各高職院校迫切需要研究的課題。

一、項目課程教學模式下的教師課堂教學質量評估指標

課堂教學質量評估指標的設計主要結合職業教育改革相關文件精神，參考國家精品課程評審指標和內涵，并通過廣泛閱讀、研究項目課程的相關書籍和文獻資料，同時對國內外教學特征、課堂教學質量評估指標進行了充分研究。并且對部分學生、教師、專家進行訪談，確立一級指標、二級指標以及具體的評估內容。

二、實現課堂教學質量有效評估的保障措施

1.充分做好學生評教前的宣傳輔導工作。學校相關人員應通過講座等形式向學生介紹，讓學生充分了解項目課程教學的內涵特征與教學優勢，了解就業前自身所需具備的職業能力，了解教師課堂教學設計的藝術等，以便于對教師的課堂教學質量做出正確的評判。

2.合理做好評教過程的組織協調工作。教學管理部門應合理安排評教的時間和形式，同行、專家評教應注重公平、公正。

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關鍵詞:高職;教學質量;評價體系;構建

教學質量是高職院校的生命線，建立一套科學規范、行之有效的教學質量評價體系是高職院校教學質量監控的重要手段，是穩步提高教學質量的重要保障，也是加強教學管理，提高廣大師生思想政治素質和專業技能的重要舉措。有效的教學質量評價能使學院職能部門更加準確地掌握教師隊伍狀況和教學工作狀況，有計劃地進行師資隊伍建設和教學工作改革，有利于提高教師教學工作，推動高職院校教學改革。有效的發揮教學質量評價的導向性、診斷性和激勵性作用，對提高教學質量水平具有極其重要的意義。

一、教學質量評價形式及存在問題

(一)評價形式目前，高職院校教學質量評價機構和體系是院、系兩級的評價模式，主要通過以下幾種形式進行評價:1.聽課評價聽課主要由校領導、教務處領導、系主任及教研室主任組成聽課組，進行聽課評課，采取隨機方式，進入課堂聽課。現階段主要對青年教師開展較多，目的是提高其教學業務水平，更多關注其教學基本功。我院目前有采用第三方聽課評價制度，從校外聘請相關專業有經驗教師或企業人員對專職專任教師進行聽課評課。2.教學督導巡查部分學校有專門的教學督導員，由經驗豐富的教師組成教學督導組，對全校的教學工作及教學環節進行督查，檢查教師教學質量。定期收集教學信息，進行整理總結，上報學院領導，并對系部教學工作進行通報。3.教學檢查教學檢查主要由教務處牽頭提出檢查意見，各系負責具體執行，一般在教學初期、中期和期末，對教師階段教學工作及教學各環節進行檢查，檢查內容主要包括教學計劃、教學進度、教案、教材、作業反饋、教學日志等。4.學評教學評教由督導處統籌，教務處和學生配合組織實施，多采用問卷調查、學生座談會等方式給授課教師進行打分。目前很多院校采用麥可思教學質量平臺讓學生對問卷調查進行填寫，問卷中主要涉及教師的教學態度、教學方法、業務能力、教學效果等相關問題。這一評價方式體現了為學生服務的思想，讓學生成為評價者，能夠在一定程度上反映出學生學習需求和對教學的滿意程度。我院使用這一評價方式，在期中和期末進行兩次問卷調查。5.教評教教評教主要是指教師自評和同事之間的互評方式。通過聽課評課、說課、調查問卷、評價量表等互評方式進行評價。教師個人通過教學反思、工作總結、自評量表等方式進行自我反思。自評與互評相結合，教師充分認識到自己的優勢和短板，認真客觀地評價別人和分析別人的意見，對教師的成長作用較大。6.其他評價方式教學質量評價還包括對專業建設和課程建設質量的評價工作，這主要是上級教育機構及學校層面開展的質量評價工作。通過上級的評估指標和對學生的問卷調查來進行質量評估。一些學校在上述基礎上，還通過開展家長評價和企業滿意度調查，通過調查問卷方式進行。

(二)存在的問題1.評價組織管理機構不完善教務處和各系教學科作為教學質量管理機構，通常將教學質量管理、教學評價與監控集于一身。存在監控機構不健全、監控人員不落實、責任不明確等現象，評價反饋信息通常正向反饋多，并缺少激勵措施，導致教師積極性不高，制約了教學質量保障體系的有效運行［1］。對于負面反饋，僅僅做到收集傳達，并沒有采取切實有效的監控與跟蹤，沒有提出具體的整改措施，導致很多問題重復出現。2.評價標準和體系不全面、不系統教學質量評價更多的是側重于課堂教學監控，缺乏對學生能力技能和素養的考核，沒有涵蓋全部的教學環節。評價的結果更多的是反映教師課堂教學水平和課堂教學目標是否達成的情況。雖然有同行、第三方、學生參與評價，但他們之間的權重不甚清楚，沒有形成行之有效的評價體系。3.評價指標不能體現高職課程特點課堂評價表、學生評價調查問卷、量化評價表等主要是對教師的教學態度、教學方法、教學組織、教學效果等基本要求進行評價，各類課程采用相同的模式進行評價。這些指標更多的反應教師的授課技巧、課程教學水平、課堂知識傳播程度及課堂教學組織能力等，基本忽視了對學生能力技能和情感培養結果的評價，無法完全有效的反映出教學目標的完成度，不能體現職業院校對學生職業技能培養的特色要求。對于采用行為導向、情景教學、理實一體等教學方式的課程，沒有相對應的評價指標，不能完全體現高職教學課程類型的特點。

二、評價策略

高職院校要根據經濟發展的特點、學校實際、專業目標的要求選擇恰當的產學研合作教育模式進行實踐，并在實踐中不斷求實創新。高職院校的教學質量系統必須與企業的生產實踐緊密相連，其教學質量的評價也要與之配套。

(一)建立多元評價體系高職課程的教學內容更多的強調職業性、實踐性和開放性。所以，課程教學質量的評價應該體現出多元化、開放性的特征，在評價主體、評價維度、評價方式、評價標準以及評價過程方面體現出全方位、多元化的特色［2］(表1)。高職院校與企業的結合較為緊密，其育人的目的是培養高素質高技能技術型人才，培養質量如何，企業最具發言權。企業以用人需求能否對接教學內容、企業要素能否落實到教學過程來客觀評價教師的教學質量。企業評價關注教學內容是否適應工作需求，學生是否在工作崗位盡快勝任，并且為企業帶來經濟效益。所以學校必須積極引進社會評價主體。教師在教學過程中起主導作用，要重視本人在評價中的作用。校內的領導、同行、督導、學生等客觀公正的評價能夠有效促使教師進行教學觀念的改進、增強其責任心、改進其教學方法，對教師教學水平的提高有很大的幫助。

(二)制定全面科學客觀的教學質量評價指標針對高職課程的特點，不同類型的課程，需要確立不同的評價指標，這就要求評價指標多元化，不能只滿足于易于操作的標準，要注重指標的內在價值對教學的指導作用。評價的指標需要貫穿整個教學活動過程，應包括教學資源條件、教學過程的有效實施、教學效果及教學目標達成情況等。具體的指標體系如圖1所示:學校要根據不同的專業特點、課程特色，將各種評價方式和評價指標結合起來，形成多元主體，多角度、多層次地對教學質量進行評價。(三)教學質量評價的客觀性和規范性學生是教學活動中最直接的體驗者，對教師的教學方式、教學內容、課堂組織管理、作業布置與反饋等教學環節有更為真實的反應。但通常對于嚴格要求的老師，學生評教卻得不到高的評價結果，當學評教占比較高時，就會導致教師降低對學生的要求，進而對教學質量產生負面影響。為保證學生評價的客觀性，要抽選積極的學生作為調查對象，比如按一定比例抽取成績好的學生，剔除到課率低的學生，或是在調查對象較多時，將有惡意評價行為的評價表作廢。總之，只有提高評價的客觀性，才能避免評價帶來的負面影響。教學評價過程要規范化，制定相關的評價方案，嚴格執行評價標準，要公開公正的實施評價的每一個環節，進而保證教學質量評價的權威性、嚴肅性、公正性。

(四)注重教學質量評價結果的處理及反饋評價的目的是對評價信息和結果的處理，所以在教學質量評價結束后，要科學統計和反饋信息，使被評者認清問題，與被評者共同分析存在的問題，研究改進措施并制定計劃，有針對性的改進工作，促進教學質量的提高。

(五)教學質量評價的組織與實施為了有效地進行教學質量評價和監控工作，應成立專門的教學質量評價機構，統籌安排制訂教學評價計劃，有組織有目的地進行教學質量評估活動，負責組織開展、協調指導、結果反饋等各環節工作。各評價主體應作為獨立的評價個體參與到教學質量評價中。對高職教育而言，教育的職業化是與企業密不可分的，學校建設的各個環節，包括專業設置、課程建設、教學實施過程及教學質量評價等，社會行業企業的參與應貫穿全程。社會評價組織應由職業教育專家和行業專家組成，這樣可以對教學過程中實踐和理論一體環節進行技術性評價，并且對學生的質量有很好的界定。