化學的極值法精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇化學的極值法，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】極值法化學計算應用

【中圖分類號】G632【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)3-0157-01

極值法是中學化學的重要解題方法,主要特征就是充分考慮局部對整體的影響,從而找出整體的運動規律,并分析達到目的的有效方法。該思維方法對于有關混合物化學問題的解決可起到事半功倍的作用。

一、用極值法確定物質的成分

解答化學試題常遇到一些知識技能化、題目模糊化的綜合性問題,如物質的組成明確,列方程卻缺少關系。當學生面臨此種問題無法解題時,他必須會進行分析,把它分解成一系列的簡單問題,然后分而解之,即根據物質的組成采用極端假設得到有關極值,再結合平均值原則確定結果。

例1,今有某堿金屬M和M2O組成的混合物10.8g,加足量水充分反應后,溶液經蒸發和干燥得固體16g,據此確定金屬是( )。

A、LiB、NaC、K D、Rb

解析,此題可以借助數學的極限思想即極值法,可知M的相對原子質量的范圍。

假如10.8g全部是金屬M,則:

MMOH

MM+17

10.8g16g

列式得M/M+17=10.8g/16g,推出M=35。

假如10.8g全是M2O,則:

M2O 2MOH

2M+162M+34

10.8g16g

列式得2M+16/2M+34=10.8g/16g,推出M=10

推出10

二、用極值法確定雜質的成分

在分析混合物中雜質的成分時,可利用整體思維方法將化學問題看成一個整體,避開局部細節,從整體結構上進行分析、轉化,可使復雜問題簡單化即將主要成分與雜質成分極值化考慮,再與實際情況比較。

例2,將13.2g可能混有下列物質的(NH4)2SO4樣品,在加熱條件下與過量的NaOH反應,收集到4.3LNH3(標準狀況下)。樣品中不可能含有的物質是( )。

A、NH4HCO3NH4NO3B、(NH4)2CO3NH4NO3

C、NH4HCO3NH4Cl D、NH4Cl(NH4)2CO3

解析,設樣品為純(NH4)2SO4,則由(NH4)2SO42NH3知能產生4.48LNH3,大于4.3L。因樣品中的雜質造成樣品中NH4+的含量小于純(NH4)2SO4中NH4+的含量,故要求選項中的兩種物質至少有一種物質中的NH4+的含量應小于(NH4)2SO4中NH4+的含量。再將備選答案中的化學式加以變形,然后再計算:

NH4HCO3(NH4)2(HCO3)2

NH4NO3(NH4)2(NO3)2

NH4Cl(NH4)2(Cl)2

部分“式量”為:(HCO3-)2=122,(NO3-)2=124,(Cl-)2=71,(CO32-)=60,而(NH4)2SO4中SO42-=96,即正確選項為D。

三、用極值法確定反應時的過量問題

當已知反應混合物的總質量或總物質的量時可假設全部是某一反應物,再假設兩者可恰好完全反應,從而確定解題方法。

例3,有18.4g由NaOH與NaHCO3組成的固體混合物,將它們在密閉容器中加熱到850℃,經充分反應后排出氣體,冷卻,稱得剩余固體的質量為16.6g,試計算原混合物中NaOH的質量分數。

解析,這是在密閉容器中進行的反應,可能的反應有:

NaOH+NaHCO3=Na2CO3+H2O①

2NaHCO3=Na2CO3+CO2+H2O ②

究竟按何種情況反應,必須判斷出NaOH與NaHCO3在①中何者過量,才能進行計算。借助極值法可使判斷方便、直觀。

設18.4g固體全為NaOH,則受熱時不減少,剩余18.4g固體;

設18.4g固體全為NaHCO3,則按②式反應后剩余18.4g×106/168=11.6g;

設18.4g固體恰好按①式完全反應,則剩余18.4g×106/(40+84)=15.7g固體。

現剩余16.6g固體,即介于15.7g和18.4g之間,應是NaOH過量。

NaOH+NaHCO3=Na2CO3+H2O Sm

4084106 18

x 18.4g-16.6g

則84/x=18/(18.4g-16.6g),x=8.4g。進而知:m(NaOH)=18.4g-8.4g=10g,NaOH的質量分數為(10g/18.4g)×100%=54.3%。

參考文獻

篇2

關鍵詞：教學機智；形成；變化；發展；化學教學

文章編號：1005–6629（2013）12–0003–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

研究教學機智，弄清它是怎樣形成的，總結有關的經驗，確定有關的規則，有利于搞好教師教學機智的養育和修煉，自覺地應用它來消除意外事件的負面影響，保證教學順利進行，取得較好的教學效果。這是一件具有積極意義的工作，值得花大氣力來做好。此外，關注教學機智的變化和發展，研究如何養育、修煉教學機智也是很重要的。

1 教學機智的形成

研究教學機智的形成，要注意了解其形成的前提條件、過程機制和構造特點。

1.1 教學機智形成的前提條件

出現意外的問題，是教學機智激發的前提條件。教學機智通常在下面幾種情況下產生并發揮作用：

（1）發生課堂教學失誤：例如板書失誤；語言失誤；實驗演示、教具使用、教學媒體操作失誤；教學內容失誤等。

（2）發生課堂意外事件或偶發事件：例如學生行為失當；學生意外回答；教學環境突變；外部干擾等。

（3）預設方案受阻難以實施：例如學生產生困惑疑難，學生提出意外問題；學生答非所問；學生超常發揮；學生“插嘴”；個體和群體不同步等。

（4）出現有一定難度的生成性問題，等等。

1.2 教學機智形成的機制、策略和原則

教學機智的形成機制大體是：

（1）在出現意外情況后，教師首先保持冷靜、積極、主動的心態，并以此來影響、安定學生。對于缺少經驗的教師來說，也許會在瞬間產生一些驚慌和一時無措，但教師的理性會使他迅速進入冷靜、積極、主動的狀態。對有經驗的教師來說，還會表現出自信。

（2）經過簡短的思考，找出意外情況的主要問題是什么，當前要解決的關鍵問題是什么，判斷意外情況跟教學內容有沒有聯系、是什么聯系。

（3）如果跟教學內容有聯系，則明確“生成性問題”及其跟教學內容的邏輯聯系，根據學生的最近發展區判斷解決問題的可能、是不是適合學生，以及對學生當前發展的價值，確定準備解決的問題，判斷是不是值得“做做文章”。

（4）思考準備解決的問題有哪些可能的應對策略、最可能成功的應對策略是什么，根據最佳應對策略具體地構思應變方案，同時建立或增強自信。

（5）對預設的教學內容進行調整或者調節難度，創造有利于調整的情緒氛圍與情境，引導學生理解應變方案，然后執行應變方案。

（6）最后，連接教學預設、擾動事件和應對方案，整合和強化應變成果[1]。

在教學機智的形成過程中，教師的直覺、靈感、頓悟、類比、遷移、溯因、發散思維和輻合思維等思維活動都可能參與其中并發揮重要的作用。

通過研究實踐中教學機智的形成過程，可以發現、總結形成教學機智的一些策略和原則。它們可以簡略地概括為下表：

1.3 教學機智的構造

確定教學機智的構造可以從兩方面著手：一是確定構成教學機智的主要成分，除了緊急生成的應對策略外，還需要哪些支持“急中生智”的能力、智慧和其他因素；二是根據教學機智的形成過程機制確定各種主要成分之間的結構關系。

1.3.1 教學機智的核心成分

考察教學機智的形成過程，實際上，在明確準備解決的問題后，教師首先確定的是緊急應對的行動方針和指導思想，即應對策略，它是關于應對行動的整體謀劃，也是后續的各個活動步驟（或操作）的基本組織方式、解決問題的基本程序，是根據情境特點和變化制訂的最適當的活動路徑，它決定并調節、控制具體的活動方式，然后才有清晰、細致的具體方法。因此，緊急應對的策略是教學機智的核心成分，而且它有一個由概括到具體、由模糊到清晰的漸變過程。

1.3.2 教學機智的基礎成分

教學機智的基礎成分包括有關的知識、技能、能力和情意等因素。沒有它們，應對策略就不能實現，也就不會有教學機智現象，但它們本身并不是教學機智，而只是生成教學機智的基礎。

教學機智的知識基礎不但包括教學內容及其載體（教材、實驗等）的有關知識，也包括對學生情況和特點以及學習規律的了解，包括有關的應對經驗和背景知識等等。

教學機智的技能基礎主要包括各種活動步驟（或操作）的方法技能，運用各種教學方法的技能，組織教學和心理調控的技能等。

教學機智的能力基礎包括細致敏銳的觀察能力，對意外事件的具體分析能力、深刻理解能力和準確判斷能力（洞察力）；敏捷、靈活的思維能力，辯證思維能力，反思能力（思辨力）；快速、恰當的反應能力和行之有效的教學執行能力（執行力）；對教學活動及時有效的調控能力和靈活自如的變通能力（應變力）；以及生動、準確、機智、幽默的表達能力等。

教學機智的情意基礎包括較強的敬業精神、責任心和工作熱情，不怕困難、誨人不倦的積極情感，冷靜理智的自制力、較強的自信心和樂觀精神等。

此外，良好的自身修養；尊重學生，重視用心傾聽學生，是學生的“知心人”；對學生豁達寬容，有良好和諧的師生關系；有寬厚的知識素養和豐富的教學經驗，行事果斷靈活，勇于探索，勤于實踐，敢于創新等也是生成教師教學機智的基礎。

1.3.3 教學機智的活動結構

教學機智的前期活動以思維活動為主，后期則以操作活動為主，其線性結構大體上由下列階段循序構成：

（前期）冷靜觀察原因分析與思辨準確判斷教育教學理念運籌經驗調度應對策略逐步形成并清晰化應對方案設計

（后期）執行操作適當調整整合和強化應變成果最終實現恰當處理

捕捉時機、洞察問題、選好策略、恰當執行是教育機智的4個重要環節。前3項都屬于前期活動，總的來看，前期思維活動更為重要。

2 教學機智的變化和發展

德國教育家赫爾巴特（J.F.Herbart，1776～1841），早在1802年就將機智概念引入到教育的話題中來，但一直未引起廣泛的重視。在20世紀80年代，我國一些論著主張教學要注意靈活機動，提到“教學機動”概念，但這畢竟跟教學機智不是同一個概念。進入20世紀90年代之后，我國有關教育機智的論著開始出現并逐年增多，在2002～2007年間相關研究論文的發表達到，2008年后大幅回落，但仍高于新課程改革之前[2]。筆者認為，上世紀90年代起，有關論著開始出現并逐年增多跟我國基礎教育新一輪課程改革的萌發和啟動有關。2001年加拿大學者馬克思·范梅南的著書《教學機智——教育智慧的意蘊》在我國的翻譯出版則在一定程度上起了觸發和推波助瀾的作用。這幾年的回落，跟理論研究疲軟，淺嘗輒止，在指導實踐方面不盡如人意有關，有關的研究需要進一步深化。

2.1 教學實例的再考察

教師的教學智慧只能在出現意外、學生犯錯誤或者產生困惑、疑問……時才能發揮嗎？教學智慧只是一種被動的智慧嗎？教學智慧一直保持多年前所說的那樣，沒有變化、發展嗎？讓我們還是回到實踐，再看看化學教學中的幾個例子。

例1 不單解決學生疑惑

在做淀粉-碘化鉀溶液與氯水反應的實驗時，有學生不小心多加了一些氯水，出現先變藍后褪色現象。雖然已經達到預設的教學目標，教師仍決定改變教學預設，組織學生討論“褪色的原因可能是什么？”，“如何證實你的猜測？”。學生提出了兩種可能的原因：氯水有漂白性，藍色物質被過量氯水漂白了；或者是過量的氯水把單質碘進一步氧化。經過實驗檢驗，最終證實了第二種猜測是正確的。不但解決了學生的疑惑，而且使學生鞏固、發展了關于鹵素單質之間可以發生置換反應的知識，同時也學會了怎樣面對意外的新問題，體驗了科學探究最基本的思想和方法[3]。

例2 讓學生設法證明

在“乙醇的性質”教學中，教師演示乙醇和濃硫酸在加熱時發生反應，用生成的氣體能使酸性高錳酸鉀溶液褪色來證明產物是乙烯。有學生提出異議：濃硫酸可能生成二氧化硫，而二氧化硫也能使酸性高錳酸鉀溶液褪色。還有人懷疑乙醇、乙醚也能使酸性高錳酸鉀溶液褪色……教師“欲擒故縱”，佯裝不得其解說：“那我們如何用實驗證明有乙烯生成，而且是乙烯使酸性高錳酸鉀溶液褪色的呢？”組織學生討論、實驗，把下面的教學內容提前進行[4]。

例3 讓學生尋找答案

在“質量守恒定律”教學中，有學生發現生成物中還有少量黑色固體，對其成分提出疑問。是直接給學生答案，還是讓學生自己尋找問題的答案？在隨后的一節課中，教師以這個問題為題材，組織學生進行了一次生動的探究學習活動，不但弄清了黑色固體的成分及產生原因，而且發展、深化了對燃燒的認識，成功地培養學生的探究意識、學科素養和創新精神[5]。

例4 讓學生恍然大悟

在進行“化學反應熱的計算”教學時，教師提出了一個很平常的問題：“石墨能直接變成金剛石嗎？請在書中查找需要的數據，寫出25℃、101 kPa時石墨變成金剛石的熱化學方程式。”由于學生已經理解了蓋斯定律，查找需要的數據也不難，很快寫出：

但是寫后面的ΔH=+1.5 kJ/mol時遲遲不敢下筆。走到學生中間一看，好幾個學生都在這里卡住了。于是，出現了下面一段對話：

教師：怎么了？哪里錯了？

學生：是不是書上燃燒熱數據錯了？ΔH=+1.5 kJ/ mol，為何這么小？

教師：小，怎么了？

學生：難道石墨很容易變成金剛石？

原來，學生認為ΔH的大小決定反應的難易，這真是一個好問題。于是，教師不再發問，只是微笑地看著學生，等著他們去思考。終于，學生們恍然大悟，紛紛嚷道：“決定反應難易的是活化能的大小，而不是反應熱的大小。”“加催化劑降低活化能，也可以節約能量啊！”……[6]

例5 讓學生加深理解

在進行“甲烷取代反應”教學時，通常都會借助球棍模型來幫助學生理解。教師想：隨便讓學生操作幾分鐘，并不能真正對教學起到直觀和深化的作用。在課堂上，教師分給每組學生1套甲烷和5套氯氣的分子球棍模型，讓他們合作商討二者該怎樣反應。

然后，教師要求他們將剛才的過程用化學符號記錄下來，寫出反應的化學方程式，發現有些學生根本不知道如何下手，必須再給予一些引導。

教師：當甲烷與氯氣分子放在一起時，需要什么條件才能發生反應？

學生：光照。

教師：光照有什么作用？

學生：斷開舊鍵。（Cl-Cl、C-H）

教師：然后呢？

學生：形成新鍵。（C-Cl、H-Cl）

教師：所以，有機化學反應的實質也是斷舊鍵、成新鍵，大家試著把這些原子重新組合一下。

這時，學生發現有機反應與無機反應的本質都是舊化學鍵的斷裂和新化學鍵的形成，是一致的。再讓他們去寫反應的化學方程式就沒有困難了，后來學習其他類別的有機反應也能很快就適應[7]。

例6 為以后教學鋪墊

在做“Zn│CuSO4（aq）│Cu”原電池實驗時，發現了這樣的意外現象：開始電流計的指針發生偏移，并指示電子是由鋅片流向銅片，在銅片表面有紅色的銅析出。但是，隨著時間的推移，電流計指針偏轉的角度逐漸減小，直至無電流通過，同時鋅片表面逐漸被銅全部覆蓋。教師想：這是一個契機，可以通過逐步引導，使意外變為進行“鹽橋”教學的鋪墊。

隨后，教師引導學生分析原因，思考能否阻止溶液中的銅離子在負極（鋅）表面還原，來提高電池的壽命和效率？學生再次細心觀察后提出解釋：溶液中的銅離子在鋅片表面被直接還原，析出的銅在鋅片表面構成原電池，逐漸使向外輸出的電流強度減弱直至無電流產生，并提出：要求Zn不浸在硫酸銅溶液中，但又要保證電流相通，保證有Zn、硫酸銅溶液這些基本要素……最后用一個充滿電解質溶液的鹽橋將硫酸鋅溶液和硫酸銅溶液連接起來，解決了問題[8]。

例7 教師“早有預謀”

按照課本方案，學生先用氨水制備氫氧化鋁，再將制得的氫氧化鋁分別溶于鹽酸和氫氧化鈉溶液，來認識氫氧化鋁的兩性。教師想到：學生照書本按部就班做下來，雖然會知道用氫氧化鈉制備氫氧化鋁不好，但沒有自主發現的過程和體驗，對大多數學生并無挑戰。遂決定在每個實驗桌上提供硫酸鋁溶液、氨水、氫氧化鈉溶液、鹽酸、蒸餾水，讓學生自主選擇方案和藥品，嘗試一步制成氫氧化鋁，并選擇其中兩種付諸實踐。

這樣實行后，學生最多的匯報了4種方案：氫氧化鈉溶液與硫酸鋁溶液正反互滴，氨水與硫酸鋁溶液正反互滴；還通過比較發現，應該用氨水制備氫氧化鋁，并分析得出氫氧化鋁能與強堿反應。由于學生的思維非常有效地集中在氫氧化鋁的兩性與制備方法上，教學過程緊緊圍繞課堂重點，不但實現了課堂的主要目標，而且增大了容量，提高了思維深度，給學生創造了養成發散性思維和創造性思維的條件[9]。

例8 教師想得更遠

人教版化學選修5《有機化學基礎》“芳香烴”部分，安排了苯和甲苯分別跟酸性高錳酸鉀溶液反應的對比實驗，以此說明苯環和烷基相互作用對苯的同系物的化學性質產生影響。一位教師認為，僅憑此實驗得出的結論在邏輯上是不充分的。為此，他在教學中增加了二苯基甲烷、三苯基甲烷的四氯化碳溶液與酸性高錳酸鉀溶液的反應，以及二甲苯、三甲苯與酸性高錳酸鉀溶液的反應，證明了苯環對甲基性質的影響比較顯著，甲基對苯環性質的影響不顯著[10]。

粗粗一看，這些例子不太像以前所說的教學機智了，有些是教師“節外生枝”的，有些甚至是教師預設的，例如有意造成學生犯錯誤的機會，跟筆者在“基于教學實例的教學機智界定”一文所舉的教學機智實例不同。其實，它們也具有一定的偶然性，只不過感覺的主體變成學生了，也可能產生于教師的“靈機一動”，不等學生產生問題、發生失誤教師就“即興發揮”了……但是，它們一如以往體現了教師的主動性、主導性。也許，把它們說成是教學智慧有時可能更貼近一點，然而，把它們看作是教學機智的變化、發展也未嘗不可。更重要的是：雖然它們不能使教師感到意外，卻能夠較多地在日常教學中發揮積極的作用，既然如此，我們何不樂而為之呢！

2.2 教學機智的變化和發展

新課程的實施促進教學機智有了新的變化和發展，下列變化和發展特別值得注意。

2.2.1 從被動作為到主動作為

過去一直認為，教學機智只在發生突發事件時才會發生。如果是這樣，不是“千年等一回”恐怕也得“幾年等一回”了，因為突發事件畢竟很少發生。如果是這樣，教學機智就很少有機會發揮作用，這不太可惜了嗎？

如果把被動作為改為主動作為，把偶爾機智改為經常機智，不是更能發揮教學機智的積極意義，更能發揮教師的主動性和教學的創造性嗎？

2.2.2 從應急機智到常態機智

早先的教學機智出于應急的需要，期待的是即時、

短期的效應，不可能作長遠的打算和安排。在改變其被動性之后，對其效應就可以做長遠的計劃，教學機智也就可能成為常態機智，長期發揮作用了。

2.2.3 從教的機智到學的機智

“教學”不僅指“教”，也可以指“學”。教學機智不應該僅指稱教的機智，還應包括學的機智（例如，學生恍然大悟就是學的機智的爆發）。出了問題不應該只依靠教師的智慧，還應該注意利用學生的智慧，動員學生想辦法解決，讓學生在這個過程中獲得知識，增長才干，發展智慧，積累經驗。由此，我們還應該引導學生關注學的機智。

2.2.4 從課堂機智到課程機智

所謂“課程機智”是指，不局限于課堂一時的具體問題，還能作用到今后的教學問題，乃至于整個課程的重要問題，有助于搞好整個課程教學，有助于進一步搞好課程改革。

2.2.5 從小聰明到大智慧

實現了教學機智由被動作為到主動作為、由應急機智到常態機智、由教的機智到學的機智、由課堂機智到課程機智的變化，它就由小聰明發展到大智慧，在課程教學及其改革中發揮更大的作用，就能使教師成為智慧型教師，使教師的專業化發展實現飛躍。

3 教學機智的養育與修煉

根據教學機智的內涵、特點及其變化和發展，根據前面對教學機智形成機制及構造的討論，教師要養成教學機智，必須：

（1）注重提高和豐富教育理論修養，注意把握各種教學策略和認知策略，熟悉并掌握引導、啟發學生主動學習和自主學習的各種教學方法。

（2）熟悉教材，深入地把握教學內容，了解有關的背景知識，掌握學科思想及科學方法，熟悉學科思維和策略的發展歷史。

（3）熟悉學生，全面了解學生的實際情況，掌握學生的心理特點和發展規律，對學生有深厚的情感，建立起良好的師生關系。

（4）努力提高教學觀察能力、辨別判斷能力、思維能力以及生動準確的表達能力等，努力提高思維品質。

（5）加強教育教學實踐鍛煉，堅持具體問題具體分析，不斷增長應急、應變教學經驗，逐步達到能夠得心應手地開展教學活動的境界。

（6）加強自身修養，提高自制力，敬業、負責、樂觀、開朗、熱情，養成認真做好各種教學準備的習慣，養成積極的人生觀念和態度。

（7）注意總結、提升、反思，使教學機智逐步由自發到自覺，等等。

實踐表明，教師對教學機智的自覺性、教師的理性素養和實踐經驗，以及對經驗的概括、升華程度，對教學策略和認知策略的把握，知識豐富程度和能力水平，特別是對于時機的感知敏銳性等等，都有利于教師把握機會、想到更多的可能方案、迅速選擇和確定最好的方案，有利于教師保持冷靜、自信和輕松的狀態，從而更好地修煉、養成教學機智，更主動、積極地發揮教學機智的作用。

參考文獻：

[1]吳俊明.基于教學實例的教學機智界定——關于教學機智的討論之一[J].化學教學，2013，（9）：7～12.

[2]林思.中學化學教學機智研究[D].福州：福建師范大學碩士學位論文，2011：6～7.

[3]李興武.新課程理念下化學課堂教學的生成策略[J].化學教學，2008，（4）：20～22.

[4]張禮聰.化學課堂教學中動態生成性資源的評價與利用[J].化學教學，2012，（5）：10～13.

[5]黃思國.課堂生成引發的探究性學習案例及反思[J].化學教學，2011，（7）：27～29.

篇3

關鍵詞：中職化學；學習動機；學習目的；魅力

中職學校的學生學習基礎差，學習上的挫敗感非常強烈，在一次又一次的失敗中，由于沒有正確的引導，甚至還受到一些不良思想的影響，學生漸漸地喪失了學習的興趣。來到學校，不是為了學習，而是為了混日子；有的想學也不知道該怎么學習，學習目標不明確，學習上沒有進取心，沒有良好的學習習慣和學習方法，缺乏自制力和壓力感。針對學生的這些情況，教師應如何指導學生學好中職化學呢？我覺得就是要激發學生的學習動機，喚醒學生的進取心。

學習動機是學習的動力因素，是教育的目的，也是教育的手段，是有效教學中最重要的因素之一，是直接推動學生進行學習活動的內部動力。學習動機主要表現在學生學習上的自覺性和對學習的濃厚興趣，是激發學生進行學習活動使自己的行為朝著一定的學習目標正常發展的內在過程或心理狀態。在學習過程中，如果能正確了解、培養、激發學生的學習動機，充分發揮其潛在能力，一定會在學習成績和學習能力上有一個非常大的飛躍。因此，在中職化學教學中要充分調動學生的學習積極性，正確培養和激發學生的學習動機。

一、明確學習目的，設立學習目標

1.有意識地對學生進行學習目的的教育

聯合國教科文組織提出：未來的文盲不是不識字的人，也不是識字很少的人，而是不會學習的人。現在社會在飛速發展，高科技把人類帶進了信息時代，新知識的劇增和舊知識的快速老化，要求人們善于學習、終身不斷地進行學習。青少年必須要與時俱進，學會學習，不斷掌握先進的科學知識，才能肩負起歷史賦予的重任，才能在社會中立有一席之地。在教學中，教師應經常引導學生認識學習的必要性和迫切性，激發學生自覺學習的熱情。

2.幫助學生設立明確、適當的學習目標

學習目標是學生學習的結果，是奮斗的方向。學生沒有明確的學習目標，就會導致學習的盲目性，處于被動狀態。因而，設立明確、適當的學習目標就顯得尤為重要。設立目標時不僅要使學習目標具體化，讓學生知道如何去做，而且學習目標的難度也要適合學生的能力，通過其自身的努力能夠達到。如果目標過高，與學生本身的能力差距太大，學生會可望而不可即，對學生不僅沒有激勵作用，而且易使學生產生無力感；相反目標過低，缺乏挑戰性，即使實現了目標，作用也不大。因此只有在學生能力范圍之內，具有適當難度的目標才具有激發動機的作用。

二、引領學生感悟化學的魅力

1.用化學家的人格來感染學生

我國著名的化學家傅鷹先生說：“化學可以給人以知識，化學史更可以給人以智慧。”“感人心者莫先乎于情。”教師通過引入化學或化學史學故事，來讓學生了解化學的發展演變及其作用，同時走進化學家的人文世界，了解他們信仰科學、追求真理的感人故事，學習他們嚴謹求實的治學態度，實事求是的工作作風，為科學而獻身的無私品格等。比如：講述炸藥之父──諾貝爾，元素周期表的創始人——門捷列夫，元素鈾的發現者——居里夫人等化學家的故事，這不僅使學生對化學產生了濃厚的興趣，而且也從中受到教育，起到“動之以情，曉之以理，引之以悟，導之以行”的作用。

2.用新奇的化學實驗來激發學生

中職學生依然處于對一切新奇事物都充滿興趣的年齡。化學是以實驗為基礎的學科，帶有“魔術”色彩的趣味實驗，對學生非常富有吸引力。著名化學家戴安邦先生曾講過：“化學實驗教學是全面實施化學教育的一種最有效的形式。”教學中如能巧妙設計一些趣味實驗，可引起學生強烈的好奇心，激活他們的求知欲，進而以飽滿的熱情積極主動地投入學習。同時還能通過實驗獲取多方面的化學知識，鞏固自己的學習成果，培養操作能力、觀察能力、語言表達能力、實際生活的理論運用能力等各種能力，達到事半功倍的教學效果。

三、選用多種教學法

教學方法是教師為完成教學任務、提高教學質量，充分調動學生學習積極性所采用的手段和途徑。新穎多樣的事物往往能引起學生的注意，引起學生的興趣，所以要想培養渴望學習的學生，教師就要不斷更新教學方法，發揮創新意識，運用與學生學習風格相吻合的新穎奇特、靈活多樣的教學方法。如：根據課堂內容的難易程度、學生的實際情況，運用討論法、實驗法、練習法等多種教學方法，使教學內容新穎豐富，讓學生感到上課是一種樂趣，一種享受，把學習變成一種愉悅的需求，激起學生強烈的求知欲。

四、建立信息反饋機制

學生的學習動機往往是不穩定的，它會隨時間和情況的變化而變化。所以，在激發學生學習動機后還要不斷強化學習動機。韋納的歸因理論強調：教師在教學時給學生的反饋（尤其是對學生考試成績的評定）信息會對學生學習動機的形成產生很大的影響。無論教師的反饋是正面的或是反面的都會成為學生對自己成敗歸因的根據。因此，教師要利用課堂回答、課后作業、考試等各種學習結果的反饋作用，使學生知道自己的學習結果，這會對學習產生相當大的激勵作用，因為學生看到自己的進步和成績，可以增強學習動機，提高學習熱情；同時也能找出自己的錯誤與不足，明白自己今后努力的方向，增強自己的耐挫力。

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一、重視實驗教學

化學跟別的學科不同的，它是以實驗作為基礎。通過現象看本質，從感性升華到理性，這是化學實驗課的一個重要特點。許多結論、定律和原理都是通過實驗得出來的，通過實驗，不僅加深了同學對知識的理解和記憶，而且培養了他們的觀察能力、實際操作能力，使他們掌握了一些物質的化合生成及性質、一些實驗儀器的使用和保管等知識。而化學反應中的各種實驗現象亦是豐富多彩的，使同學在興趣中獲取了知識，如焰色反應、銀鏡反應等，都會給同學們留下很深刻的印象。所以，必須引起重視，為學生上好化學實驗課。

二、嘗試模塊教學

教師在上課時，把學生分成若干個小組，實行啟發研討性的施教和學習。在教學目的中，根據學生需要掌握的知識要領，通過啟發誘導，而不是靠生硬的灌輸。由教師提出問題，各小組展開討論和爭辯，同學們各抒已見，尋求問題的答案，然后由老師總結，得出正確的結論。實踐表明，這種學習方法，有利于促使學生動腦思考開發智力，增強學習的主動性和趣味性，尤其能使所獲得的知識深刻而牢固。

三、采用梯式教學

針對學生不同的學習基礎，把他們分成階梯型的好中差不同層次進行組合。在發揮基礎優良學生的引領作用的同時，強化對基礎較差同學的施教，讓這些同學從提升基礎知識學起，多下氣力，適當增加課時，強化學習訓練，使他們能盡快趕上學習基礎比較好的同學，然后再按學進度學習。這相當于給學習基礎差的同學補課，不讓他們掉隊；另一方面也是對學習優良的同學也是一種鼓舞和促進，有利于提高整體學生的學習水平。

四、拓展實習教學

所謂實習教學，就是把理論知識的學習與實踐相結合的學習，是造就實用型技術人才最有效的途徑。在教學中，不僅要把校辦實習車間的實習搞好，更要經常組織學生到有關企業和單位去開展實習活動。通過實習操作，讓學生經風雨見世面，就能把理論變成活知識、真本領。同時，還可以聘請化工企業和有關單位的管理、技術人員作為學校的兼職教師，不定期來學校授課。因為他們具有豐富的理論知識和實踐經驗，請他們參與教學和實習活動，能有效地提高教學質量。

五、強化記憶教學

在化學專業課教學中，應該把門捷列夫的《化學元素周期表》作為重點烙印在學生的腦海里，深化到他們的理解之中。因為該周期表是化學知識之本，是學好化學課的基礎和入門的向導，許多化學知識均與它有關聯或能從中獲取答案。所以，必須強化對元素周期表的記憶教學。另外，對于一些重點化學知識，要采取巧妙的方法使學生加深記憶。筆者在初中讀書時，化學教師為了便于學生記憶一些金屬的化合價編了順口溜：

一價金屬鉀（k）鈉（Na）銀(Ag)；二價金屬鈣(Ca)鎂(Mg )鋇(Ba)鋅(Zn)；三價金屬不太多，先記老鋁(Al)它一個。

這順口溜押韻上口，好記好背，堪稱是搞好化學教學的上乘之法。如今30多年過去了，筆者仍記憶猶新。

六、運用鼓勵教學

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心理學認為：激發是使個體在某種內部和外部刺激的影響下，始終維持興奮狀態的心理過程。質疑即提出疑難問題。激發學生質疑可以集中學生的注意力，提高學生的學習興趣；可以啟發思維、發展智力；可以反饋評價，調控教師的教學；也可以引導學生的思考方向，擴大思維廣度，提高思維層次，但更重要的在于可以讓學生學會如何學習，如何思考。正如教育家克萊?P?貝德福特所說：“你一天可以為學生上一課。但是如果你用激發好奇心教他學習，他終生都會不斷地學習。”中學化學教師，不僅要激發和維持學生的好奇心，還要引導學生善于發現問題，不斷提出問題，更要認真地解決學生所提出的問題。那么，中學化學教師在教學中究竟應當怎樣培養和激發學生質疑的技能呢？

一、教師應在日常教學過程中養成經常設疑的習慣

其一，應在教學過程的最佳處設疑。因為適當的目標設置能夠喚起對象的多種需要，如成就需要等，并促使對象激發相應的動機。選擇好的設疑時機可以有效地提高教學效果，及時反饋學生信息。教學的最佳處可以是以下幾種情況：當學生的思想囿于一個小天地無法“突圍”時；當學生疑惑不解，厭倦困頓時；當學生各執己見，莫衷一是時；當學生受舊知識影響無法順利實現知識遷移時。例如在講授氫氧化鋁的兩性知識時，教師可以先演示Al(OH)3分別和HCl、NaOH反應的實驗，然后設疑：為什么Al(OH)3既能和鹽酸反應又能和氫氧化鈉反應生成鹽和水呢？氫氧化鈉究竟是酸還是堿呢？接下來可以讓學生自己閱讀教材去解決問題。這樣，學生的興趣能較好地得到激發，并促使學生去認真地研讀教材。其二，應在重點、難點處設疑。教學內容能否成功地傳授給學生，很大程度上取決于教師對本節內容重點、難點的把握。有教學經驗的教師往往在備課時就非常注意對重點、難點教學方法的選擇，而在重點、難點的教學上恰當的設疑則能起到事半功倍之效。當然，教師此時所提的問題也應當是經過周密考慮并能被學生充分理解的。例如，《摩爾》一節的教學重點之一是“物質的量”這一概念，教師可以在講授了物質的量這一概念后提出如下問題讓學生思考：物質的量和物質的質量的區別和聯系是什么？又如“電子云”的教學是《核外電子運動狀態》一節中的一個難點，學生往往難以理解，教師應在此不斷對學生提出問題，耐心講解問題，以加深學生的印象。對教材中重點、難點問題的釋疑，教師可以充分運用啟發誘導的方式進行；可以從聯系舊知識入手進行啟發。可以增設同類，對比啟發；可以指導讀書，讓學生進一步深入思考；也可以從直觀進行啟發；同時，仔細把握教材內在邏輯關系，逐步提問引導也是重要的一環。教學實踐已充分證明，啟發誘導的教學方法可以有效激活學生思維，發展學生智力。其三，應在關鍵處設疑。眾所周知，中學化學教學注意提高四十五分鐘的課堂效率是極為重要的，在關鍵處設疑不僅能起到對教學內容的承上啟下的作用，而且能激發并維持學生良好的學習狀態。重點、難點是關鍵處，內容與內容之間的過渡是關鍵處，一節課上學生最疲勞時也是關鍵處，由于學習內容的抽象性而使學生感到乏味時更是關鍵處，教師應該在教學過程中用自己敏銳的眼光捕捉學生心靈的信息，巧妙設疑、及時設疑，能有效地提高學生的學習興趣，并在質疑中提高學生分析問題、探究問題、解決問題的能力。其四，在設疑時應注意恰當地組織問題，人為增加問題的不一致性，從而起到激發學生的學習動機的作用。

二、教師應鼓勵學生主動質疑

教師在教學過程中注意設疑，其另一作用在于讓學生學會質疑。“授之以魚，不如授之以漁”。在日常教學活動中，教師應充分肯定學生所提出的問題并耐心予以解答，并應以不同的方式肯定并鼓勵學生質疑，努力培養學生的自信心。因為學生是否具有適宜的充分的自信，是影響其活動積極性和效果的必要條件。教師應在教學中強化學生的提問意識，這也就要求教師在教學中要教給學生發現問題的方法，應引導學生特別注意對關鍵詞的理解。具體來說，就是在講解新課時要鼓勵學生敢于追問；在知識的上下聯系比較中要敢于反應；在總結知識時還要不斷追問。例如在講授“硝酸的實驗室制法”時，可以讓學生思考可否用NaNO3和濃硫酸共熱的方法制硝酸，這不僅可以加深學生對硝酸制法和性質的理解，而且復習了濃硫酸的性質。在教學中對于不同視角的問題教師應引導學生善于用不同的方式給于解決。主要有因果法、反問法、推廣法、比較法、極端法、轉化法、推理驗證法、變化法，等等。

教師激發學生質疑的另一途徑便是善于引導學生提問題，有經驗的教師往往經常在課堂上講解某個學生在課外的提問或是直接鼓勵學生自己來講，并對經常提問的學生給予適當的表揚或獎勵。例如贊揚學生問題提得巧妙、提得深刻，或是贈書給某個學生，這些方法都能在其他學生身上產生影響，因為好勝心是每個學生的天性。這樣長期堅持，必定會發散學生的思維，從而提高教學效率。

教師為了達到引導學生提問的目的，還應注意以下幾個方面：

1.教學中不要把一切問題都講出來，讓學生有問題可提。

2.發現和提出問題要有個過程，切不可心急，欲速則不達。

3.因勢利導，逐步克服為提問題而提問題的傾向，使提問更有價值。

心理學研究表明，技能的形成過程是有階段性的，即有一個由初級階段到熟練掌握的階段的過程。學生質疑技能的培養也要遵循這個規律。因此，中學化學教師在日常教學中一定要重視激發學生質疑技能的培養。馬卡連柯曾指出：“一般地說來，教育學是最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學。”中學化學教師只有認真學習和掌握各種教學方法和理論，才能在處理各種教學問題上游刃有余，從而有效提高教學質量。

參考文獻：

［1］胡淑珍等編.教學技能.湖南師大出版社.