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        心理學的學科性精選(五篇)

        發布時間:2023-09-28 08:51:53

        序言:作為思想的載體和知識的探索者,寫作是一種獨特的藝術,我們為您準備了不同風格的5篇心理學的學科性,期待它們能激發您的靈感。

        心理學的學科性

        篇1

        關鍵詞 學科性質 教育社會心理學 多學科的視角

        中圖分類號:B84 文獻標識碼:A DOI:10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081

        Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology

        from the Multidisciplinary Perspective

        LI Jing

        (College of Education Science, Anhui Normal University, Wuhu, Anhui 241000)

        Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history, yet perfect discipline system. In this paper, the development of education in social psychology carding status quo, based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline, from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.

        Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective

        0 前言

        教育社會心理學是上世紀70年代在美國逐步興起并日益影響深遠的年輕學科,傳入國內并發展至今已逾40年。其中,“教育社會心理學”這一概念首先出現在Getzels(1969)編撰的《社會心理學手冊》中,這預示著該學科的產生。國內研究始于1983年,以張世富撰寫的《課堂中的教育社會心理學》和由章志光翻譯林格倫的《課堂教育心理學》為起點。①隨后,時蓉華(1989)撰寫的《現代社會心理學》第十八章提及“教育社會心理學”,并將此學科看作社會心理學的分支,更為關注的是社會心理學的理論與方法在教育社會心理學中的重要性。②由于教育社會心理學整合了教育心理學和社會心理學等多門學科的研究內容和方法,所以關于其學科性質的界定問題,仍是不同學科研究者探討的焦點。本文擬從多學科的角度出發,梳理教育社會心理學在國內發展中存在的問題,并就該學科的學科性質歸屬問題作出分析。

        1 教育社會心理學研究中存在的問題與反思

        我國教育社會心理學發展的時間較短,學科建設尚處于起步階段。縱觀國內有關教育社會心理學的研究,研究者不難發現存在以下幾點問題:(1)20世紀90年代是國內學者研究教育社會心理學的一個高峰期,出現了很多有影響力的研究成果,奠定了我國教育社會心理學研究的基礎。但近十年了,國內關于該學科領域研究的文獻資料依然很少,無論是在理論建構,還是應用研究方面并無新的突破。(2)盡管有很多學者努力建立教育社會心理學的學科體系,出版相關專著,但其體系仍較多依賴國外教材的框架,或是搬照社會心理學的理論體系,在教育社會心理學學科體系的建構上無獨特之處。(3)研究領域龐雜,缺乏有針對性的、突出的研究課題,研究的角度與教育學、教育心理學、社會心理學不免有相似之處、重合之處。③(4)自教育社會心理學誕生以來,教育心理學家、社會心理學家以及社會學家和教育學家都不約而同地將目光投入到該領域。但研究者根據各自研究的目的,從不同的角度對教育社會心理學的學科性質進行定向,帶有很強的主觀隨意性。這不僅不利于其學科本身的發展,反而使教育社會心理學的學科性質更加含糊。

        因此,解決以上問題,明確教育社會心理學的學科性質應是首要探討的課題。學科性質決定著學科體系的建構,決定著研究者改用什么樣的方法研究什么樣的問題,從而造出是什么東西的問題。總結國內多數學者的觀點,認為教育社會心理學是一門介于教育心理學、社會心理學和教育社會學之間的邊緣學科。它是應用社會心理學的基本觀點和方法,研究教育系統、教育過程中個體和集體由于人際交往而發生的心理活動和心理現象,并探索它發生發展的規律的學科。④這一觀點對教育社會心理學的學科性質進行了定向,被后來的研究者普遍接受并引用。但是不禁引發新的思考:首先,既然已有了明確的學科定向,為何在教育社會心理學發展的過程中,還會出現諸多混亂的局面,研究中存在的不確定與爭論,是促進了還是阻礙了學科本身的進步。其次,形成這一現象的原因是由于教育社會心理學的學科性質定向不完善造成的,還是研究者根據各自的研究需要,對其學科性質定向的主觀隨意性造成的呢?

        鑒于我國的教育社會心理學仍處于創建階段,本文認為有必要進一步探討教育社會心理學學科性質的歸屬問題,并在此基礎上形成一些共識。在此之前,明確一門新興學科形成的要旨是什么尤為重要。

        2 學科性質劃分的標準

        判斷一門學科是否具備形成獨立學科的必要條件其標準很多,一些研究者已進行了比較系統深入的研究。在社會科學學科性質的劃分中,研究者提出了一些特征:(1)內容的專門性;(2)對象的成熟性;(3)研究方法的科學性;(4)從理論形態上去把握認識。⑤從以上研究結果,可以發現:人們是一門學科的認識,其最根本的特征主要體現在對象與方法兩個方面。除此,則是在此基礎上形成的理論體系。當然,關于學科還有以下幾點需要注意:第一,在應用中形成的學科并不妨礙其形成真正的學科,只要它有對象有方法,也可自成體系。第二,方法有“專利”,但并非專用。沒有獨特的方法也并不妨礙一門學科成為真正的學科。第三,實踐指標也是評判一門學科形成的重要標準。歸納起來,評判一門新學科是否具備成熟條件,主要從兩個方面看:一是學科理論方面的研究對象與研究方法;二是實踐方面的,是否有代表的人物、著作、學術組織和學術期刊。

        針對于后者,國內學者在研究教育社會心理學產生和發展的過程中,已經梳理出了相當清晰的脈絡,不存在過多的爭議。因而,另一重要的學科特征量――對象與方法,便成了研究者討論的焦點,這也是本文對教育社會心理學學科性質進行探討的起點和落腳點。

        3 教育社會心理學學科性質的探討

        3.1 學科性質諸論

        教育社會心理學起初主要是運用社會心理學的理論觀點研究和解釋某些教育現象,例如課堂中的人際關系和人際互動等問題。隨著其學科體系的不斷發展,研究的問題逐漸廣泛并產生了分歧。而這一分歧主要是由于研究者對教育社會心理學學科性質的看法不同所導致。主要表象為兩種不同的觀點:一種觀點認為,教育社會心理學是一門獨立的學科,它是社會心理學和教育學兩個領域的結合,并且它具有自己特定的研究對象、理論體系和研究內容。另一種觀點則認為,教育社會心理學僅僅是社會心理學在教育中的應用,它并不是一門獨立的學科。國內著名學者張志學的觀點認為,教育社會心理學是運用基本的社會心理學觀點和研究方法,來考察學校系統中,集體或個體由于人與人間的相互作用而發生的心理現象,進而探討它發生、發展規律的科學。

        3.2 學科性質的分析

        總的來看,無論如何界定教育社會心理學這門學科的性質,研究者學者都一直強調社會心理學在教育中的應用。這并不妨礙教育社會心理學發展成一門獨立的學科。教育社會心理學一經脫離社會心理學的,便會在研究對象與方法上尋求自己獨特的方向。但同時研究者還是要反思:教育社會心理學發展至今真的尋找到了有別于其他學科的獨特的研究對象和專門化的研究方法了嗎?

        首先,教育社會心理學的實踐基礎是教育改革的需要和其自身發展的局限。社會的需要對教育問題提出新的改革要求,迫切需要新的教育理論來指導,局限于教育心理學學科的理論基礎和研究傳統,僅僅依靠教育心理學已經不能承擔起教育改革的重任。這促使了研究者對教育心理學學科體系的反思,從而促發了教育社會心理學的萌芽。如果說教育社會心理學在研究對象和研究方法上有區別于教育心理學的獨特之處的話,那便是教育社會心理學開始變換角度看待教育問題,開始關注學校教育環境中所隱含的微型的社會關系。它試圖從社會社會學的視角去描述、分析、解釋和解決學校教育中的問題,深化對學校教育問題的理解。⑥

        其次,社會心理學的發展為教育社會心理學的形成提供了理論基礎與方法指導。教育社會心理學并不是機械地套用應用社會心理學的理論和方法研究問題,而是經過吸收將其融入到整個教育體系中。把研究課題落實到教育系統內特有的研究對象和研究現象之中,從而其形成緊密的聯系。在過程中便形成了教育社會心理學獨特的理論和方法體系。所謂獨特的理論體系指的是以社會心理學中成熟的理論觀點為基礎,將其轉化的學校情境中進行研究。⑦因此,教育社會心理學的理論體系應該建立在這種轉化的關系上,并且由于研究情境和研究對象的變化形成了有別于社會心理學的新的理論體系。同時教育社會心理學所形成的獨特的方法體系,這種方法體系的獨特之處就體現在它必須借助于其他相關學科的研究方法,融合各種方法于一體。所謂方法有專利,并非專用,所以這并不影響教育社會心理學發展成為一門獨立的學科。

        最后,教育社會心理學與教育社會學也是相互聯系又相互區別。教育社會學研究的是特殊教育現象,教育社會心理學在研究社會文化環境對個體教育的影響和個體社會化進程方面,與教育社會學存在聯系,但又因其強調從微觀的視角考察社會文化和群體心理影響而與教育社會學相區別。⑧

        4 結論

        綜上所述,教育社會心理學與相鄰的學科在研究內容、研究對象、研究方法和理論架構方面,既從上有交叉又相互區別,它已經具備了發展成為一門獨立學科的條件。但如果將其學科性質簡單地歸屬于一門交叉的邊緣學科,與其說是合理科學的,不如說是受限于當前的研究水平所致。因為,作為教育社會心理學母體學科的教育心理學和社會心理學,他們的學科性質歸屬也并非明確。例如,社會心理學的發展歷程中一直就存在兩種觀點,即心理學家眼中的社會心理學和社會學家的教育心理學,其學科性質的模糊性顯而易見。所以對教育社會心理學學科性質的定向,依然是一個困難和漫長的過程,而這也正說明了教育社會心理學的學科體系還未正真形成,對于一些基本問題的分歧還有待解決。這無疑也驗證了學科發展的軌跡:在混亂中爭論,在爭論中發展,在發展中達到共識。

        注釋

        ① 覃曉燕.淺析教育社會心理學的邏輯起點[J].教育理論與研究,2003(3):41-45.

        ② 時蓉華.教育社會心理學[M].世界圖書出版社,1993.

        ③ 張志學.談教育社會心理學[J].教育研究,1991(4):11-16.

        ④ 章志光.建立我國教育社會心理學當議[J].北京師范大學學報(社科版),1985(2):52-56.

        ⑤ 張世富.教育社會心理學的發展與應用[J].西北師大學報(社科版),1998(5):29-34.

        ⑥ 覃曉燕.教育社會心理學學科體系的構建[D].山西大學,2001.

        篇2

        從美國心理學會52個分會以及80000多名在冊會員來看,我們不難理解心理學研究視域的無限擴展與延伸的程度。與中國的十幾個心理學分會相比,美國心理學的研究領域無疑更為廣泛。近年來興起了環境心理學、生態心理學、進化心理學、文化心理學、積極心理學、認識神經科學等新近研究取向,相信在不久的將來必將成立相應的心理學分會。值得注意的是,大多數的心理學分會都與應用心理學緊密相關。這為我們提出了一個問題:當代心理學的目的是什么?我們不妨看一下美國心理學會口號的變化。1892年霍爾建立美國心理學會,創始目標為:“為了促進心理學成為一門科學”,1944年將其修改為:“把心理學發展成為一門科學、一種職業和一種促進人類福祉的手段”。我們從中可以看出心理學發展的應用性軌跡。對應用心理學的重視正是當代心理學日益多樣化和精細化的根源,越來越多的心理學家注意到心理學并非是鐵欽納所說的與應用無涉的、純粹的科學研究。

        事實表明,心理學在歷史上本來就是一個基礎研究與應用研究并行發展的學科,而且應用心理學在某種程度上更體現了心理學發展的生活化。另一個導致心理學多樣化的原因是,在過去的歷程中,心理學家已經發現了人類心理的部分真理,但是把它們與完整的真理混淆了,也許當我們追問意志主義者、構造主義者、機能主義者、行為主義者、格式塔主義者、精神分析者以及認知主義者的觀點對或錯時,這個問題本身就是錯誤的。更好的解釋也許是,它們都是部分正確,只能揭示人類復雜心靈的一部分,還有很多是暫時沒有揭示出來的。人們已經逐漸認識到,心理學應該是多樣的,它的解釋的是人的復雜心理和行為,它多樣性就像人的多樣性一樣,這對于那些希望尋求普遍心理規律的人來說無疑是痛苦的。

        二、心理學科學化統一的現實困惑

        當代心理學視域的無限延伸與擴展給心理學自身帶來了無限困惑,心理學史的研究一再表明心理學的統一道路是充滿艱辛和坎坷的,而心理學在多大程度上可以稱之為科學,是心理學統一道路的最大障礙。1897年威廉•詹姆斯曾對心理學做過這樣的描述:“心理學不過是一連串的事實;一點有關看法的閑談和爭吵;僅僅是描述水平的分類和概括;一種強烈的偏見,即我們有心理狀態,并且狀態是由大腦決定的:但這并不是在物理學表現其規律的那種意義上的單一規律,也不是任何結果都可以從中推演的那種單一假設……,這不是科學,它僅僅是對成為一門科學的期望。”在威廉•詹姆斯對心理學的科學性發表言論40年后的1933年,海德布雷特也得出一個與其十分相似的觀點:“心理學還是一門沒有做過偉大發現的科學,它還不像化學有奠定其基礎的原子論、生物學有奠定其基礎的有機體的進化原理、物理學有奠定其基礎的運動定律那樣,有為自己奠定基礎的發現,也沒有發現或認識到能讓心理學統一的原理,心理學還沒有贏得它統一大業的偉大勝利,它還沒有獲得既令人信服又似乎真實的綜合和洞察。”

        從威廉•詹姆斯與海德布雷特有關心理學科學性和統一道路觀點的驚人相似來看,從威廉•詹姆斯到海德布雷特的40年間,心理學并沒有發生實質性變化,從海德布雷特到80年后的當代,心理學的科學性與統一性仍然沒有得到實質性的解決,這不能不讓我們懷疑:心理學是否有所進步?20世紀90年代以來,人們對心理學的科學性與統一性的探討雖然沒有實質性的進展,但是傳達出多種不同的聲音。科克曾表達這樣一種觀點:“與其說心理學是一門單一學科,還不如說心理學是幾門學科的綜合;有些學科是科學的,但多數是不科學的。”因此,在科克看來,將心理學視為“心理學研究”可能要比視為“心理科學”更合適。顯然,科克的這一主張已經認識到心理學的多樣性。與科克持類似觀點的還有致力于整合心理學的斯塔茨,他對當代心理學做過這樣一個評價:“心理學的各領域已經發展成了獨立的實體,至于他們的相互關系則幾乎沒有或根本沒有規劃,各研究領域都是在孤立的狀態中發展,根本沒有誰要求把它們自己與心理學的其它部分聯系起來。”

        美國心理學家布洛斯基曾擔憂地說:“也許心理學的衰退正是整個西方世界喪失神經的一部分,甚至驚呼道心理學是一門危機的科學。”顯然,以上學者持有一種悲觀論,大多數心理學者都對心理學的科學性與統一性抱有懷疑的態度,這正如馬卡羅佐認為的那樣,基本的過程和原理構成了心理學的核心,它們在過去的100年中基本保持相同,各分支學科只是將相同的核心內容、過程和原理應用到不同問題上。正是在對這些問題的關切上,理論心理學家希望通過提出一種包容性的文化觀來整合與統一心理學,使其成為統一的科學心理學。其中,金布爾與斯塔茨曾試圖將心理學放置到自然科學的框架下來探討,即他們的統一觀支持的是心理學的科學文化觀:“心理學對統一的美好期待是來源于這樣的簡單事實,即認為各種各樣的學科都近似于自然科學。”

        金布爾還認為心理學的各種構成成分都可以采用自然科學模式來調和。心理學者威爾遜則認為可以將心理學的分歧放置到進化論的邏輯框架下來進行調和。然而,心理學的其他文化觀是很難接受上述觀點的,尤其是“第三種文化”從心理學的多樣性出發,很難接受將心理學統一于自然科學的實證心理學或生物科學的進化論之下的觀點。因此,圍繞著心理學能否成為一門統一的科學的爭論,在當代仍是一個熱點問題。學界對心理學的科學性持有以下3種觀點:心理學只是一門前范式學科而不是科學;心理學研究太主觀,達不到科學標準;心理學部分是科學,部分不是科學。事實上,人作為復雜的社會實體與自然實體,至今還沒有一個心理學學派能成為心理學公認的范式,雖然當代心理學正朝著研究人腦的單細胞活動以及制定信息加工模型的方向發展,但是仍不能肯定認知心理學能夠成為統一心理學的科學范式。目前心理學中也缺少或者至今尚未出現一個理論能夠解釋人的整個心理活動,往往是一種理論適用于解釋某一水平的心理活動,就不能解釋另一種水平的心理活動。例如,完形理論能解決知覺,但對記憶無能為力;條件反射理論能解釋學習,卻不能說明人格。可以預見,多樣性仍是當代心理學的主要特征,而對研究主題多樣性是心理學分裂的表現這樣一種觀點,目前仍不能肯定,但是可以肯定的是心理學的多樣性與精細化有利于對人類心理進行更深入的研究。科學的方法和理論將變得更加開放,多種方法與理論的靈活選擇有助于更為準確和全面地理解人類的心理活動。

        三、未來形態的心理學———搭建溝通的橋梁

        當代心理學觀點的多樣性以及有時相互沖突的特征是未來形態心理學的主要特征,正如榮格曾預測的:“假設只有一種心理學存在,或者假設只有一種心理學原理是一種不能容忍的專制,是一種偽科學的偏見……,即使這已在科學精神中發生了,也不應該忘記,科學不是生活的知識大全,實際上它只是人類思維形式之一。”人們已逐漸認識到,心理學應該是多樣的,它解釋的是人的行為,它的多樣性就像人的多樣性一樣。葛魯嘉曾對目前心理學存在的形態進行歸納,認為心理學共包括6種形態:常識形態的心理學、哲學形態的心理學、宗教形態的心理學、類科學形態的心理學、科學形態的心理學和資源形態的心理學。他還認為,各種不同形態的心理學不僅有獨特的歷史意義和價值,而且有重要的現實意義和價值。現代科學心理學實際上并不是簡單地清除和埋葬了其他形態的心理學。相反,那些不同形態的心理學實際上成為了被埋藏的礦產,它們仍然存在著,并在特定領域里發揮著各自的作用。

        雖然當代心理學中科學形態心理學一枝獨秀,統領心理學發展的風向標,但其他心理學形態仍存在,只是處于被忽略的邊緣地帶。這種心理學多樣性共存的觀點也預示了心理學的另一種形態,即心理學的未來形態。未來形態心理學的發展是基于心理學其他形態基礎上的自然演進,這不是人為的,而是自然發展所產生的。未來形態的心理學必將在吸收心理學的諸多形態基礎上產生和發展的,而這種未來形態在可以預見的時間內仍以多元化為主要特征,這種特征彰顯的是作為價值而存在的各具形態的心理學。雖然目前還不能清晰地預測未來形態心理學的具體理論、方法取向,但是可以預見未來形態的心理學包括以下幾個特征:

        第一,心理學觀的開放與兼容并包。傳統心理學,尤其是科學心理學始終將實驗主義、實證主義和個體主義作為其主要特征,而未來形態的心理學所持有的是一種大心理學觀,它將心理學視為自然科學與社會科學之間的中間科學,改變心理學的自然主義和生物主義傾向;強調主觀自覺性的個體與群體心理的研究,既注重對行為的研究,又注重心靈體驗與價值觀念的研究,以改變機械主義與個體主義傾向;強調主客統一方法的運用,既注重實驗方法,又注重現象學方法,改變單一實驗主義或現象主義傾向。

        第二,心理學研究取向與方法的多元與綜合。美國心理學家阿特金森在《心理學導論》中指出,取向多元、日趨綜合是當今世界心理學的一大趨向。因此,當代心理學要綜合利用神經生物學、行為主義、精神分析、人本主義心理學和認知心理學的理論和方法,綜合運用各種觀點解釋人的心理及其行為的形成機制。因此,未來形態的心理學不是同意或不同意某一流派,而是從各派的研究中得到一些有益研究成果,這些成果是綜合性心理學發展可資借鑒的資源。

        第三,強化理論研究和理論建構,提高心理學的理論水平。以實證主義為哲學假設的傳統心理學給心理學帶來了崇高的科學地位,也給心理學帶來了惡果。以行為主義心理學來說,它導致了重視實驗數據資料的積累,而忽視理論建構,造成了盲目的實證研究和嚴重的理論貧困;也給心理學帶來了自恃清高和對其他心理學傳統的盲目排斥,使心理學的發展缺少必要的前瞻性和豐富的文化滋養。未來形態的心理學應更加注重小理論的大綜合、大理論的新建構以及大小理論的和諧發展。

        第四,理論與實踐由“分離”走向“對話”。在心理學史上,除了鐵欽納主張“象牙塔”式的純科學研究外,幾乎每一個心理學流派都主張心理學的應用研究,從美國心理學會分會中應用心理學所占的比重就可見一斑。目前西方應用心理學主要應用于人事行政、工業生產、商業消費、學校教育、心理咨詢、司法、醫療衛生和國防軍事等領域。然而西方心理學的分裂曾一度導致基礎心理學與應用心理學相互貶低和仇視,這種局面未能促進心理學的整合發展,反而加劇了心理學的分離。因此,未來形態的心理學要扭轉這種局面,將基礎理論研究與應用實踐相結合,使其從各自分離走向相互對話。

        四、結語

        篇3

         

        一、心理學與積極心理學

         

        我們知道,心理學,作為一門學科而存在發展,僅僅有百余年的歷史。在過去,心理學主要是以研究各類心理問題為核心的理論體系。心理學潛在的觀念將人類的本質嵌套進一種病態模式———身體缺陷、脆弱不堪、生存環境殘酷、不良基因影響等,忽略了對正常人群的研究。這種消極心理學的研究模式把人們的注意力引向人類心理問題的消極層面,而忽視了人的積極品質、自我實現,以及社會的和諧等影響,導致了心理學的片面發展。美國著名心理學家馬斯洛曾經提到: “如果一個人只潛心研究精神錯亂者、心理變態者、神經病患者等,那么他對人類的信心逐漸變得越來越小,這樣的研究,只能產生畸形的心理學和哲學。”因此,這種消極的心理學模式,不可能全面、真實地理解和解釋人類的本質。

         

        而積極心理學的創立,修正了這種心理學的不平衡,并向深入人心的心理疾病模式展開挑戰。它向心理學家和大眾呼吁:心理學不僅要關注心理疾病,也要關注人的力量;不僅要修復病損,也要幫助人們構筑生命的美好;不僅要致力于治療抑郁的創傷,也要幫助健康的人們實現人生的價值。正如美國當代心理學家馬丁賽里格曼所說:“當代心理學的研究者們,扮演著極為重要的角色和新的使命,那就是,如何促進個人與社會發展,幫助人們走向幸福,使青少年健康成長,使家庭幸福美滿,使公眾稱心如意,使社會和諧美好”。

         

        積極心理學基本的假定是,人類的美好和卓越,與疾病、混亂和痛苦同樣都是真實存在的。它反對心理研究中關于“障礙”“問題”“失敗”的消極心理研究傾向,而是注重研究人性中的積極層面、優點與價值,傾向于用心理學比較完善和有效的試驗方法與測量手段,對最理想的人類機能進行科學的研究,探究和發展人的潛力和創造力,致力于構建一個積極的支持環境。

        二、積極心理學與學校心理健康教育

         

        積極心理學的興起,給我們提供了一種嶄新的分析方法,使我們能夠通過以積極的品質、力量和潛力為研究對象,重新認知和理解一個人的心理與行為。這無論對于心理科研本身,或者是教育工作實踐,都提出了新的思路與挑戰。如果能從積極心理學的理念與視角,設計開展學校心理健康教育工作,則會發現令人欣喜的角度與視野。

         

        近年來,學校各方面心理健康教育的條件都得到了較大的改善和提高。然而,學校心理健康教育的基本模式多數沿襲了20世紀心理健康教育以研究各類心理問題為核心的理論體系,在實際教育工作中,注重學生心理問題的預防和矯正,忽視了學生積極的情緒體驗和積極品質的開發,削弱了心理健康教育工作的實效性。

         

        積極心理學提供了全新的心理健康教育理念與視角,那就是心理健康教育應以增加學生的幸福感為主要目標。以往的教育模式定位于消除各種心理問題,以預防各種危機事件的發生。它關注的不是人本身,而是問題以及問題的解決。而積極心理,強調幸福感的教育,通過幸福感的體驗,產生積極的心理效應,形成良性的循環。

         

        另一方面,來自工作的實踐也告訴我們,人際關系問題、情緒情感問題、學習困難問題、就業壓力問題、個性與人格缺陷等是導致學生心理適應不良的幾大主要問題。從積極心理學的角度來看,這些問題只是表面現象,其根本原因是學生價值感和存在感的缺失,沒有深刻的幸福感和快樂體驗。而我們當前的心理健康教育模式,面對學生心理適應不良或危機時,我們慣用的干預手段往往就是介入輔導和密切防控,注重問題的預防和矯正解決,缺少對學生積極品質的開發和培養給予足夠的重視。

         

        而積極心理學展示了一種積極教育的方向與途徑,通過重塑或構建學生心理健康教育的積極模式,使學生心理健康教育的目標取得平衡,在治療和矯正的同時發展學生積極的心理因素,促進他們真正健康地成長和發展。

         

        三、積極心理學視角下的學校心理健康教育方向

         

        基于積極心理學的學校心理健康教育,應該充分體現以人為本的思想,是積極人性論的倡導者;它應該真正體現教育應有的功能和使命———使所有人的潛力得到充分發揮并生活得幸福。

         

        就學校心理教育而言,要統籌學生積極心理健康教育的單一性和多樣性。單一性是指每個學生的個性得到充分的發展,通過積極心理健康教育,在考慮不同的個體主觀能動性和差異的基礎上,使每個學生的個性得以發展和完善;而多樣性是指高校心理健康教育不僅要關注壓力、焦慮等問題,更重要的還要關注幸福感、滿意度、樂觀等積極指標的發展和培養。

         

        目前多數心理健康教育課程多以心理問題為專題,通過統計、分析問題的原因,然后給予解決消除問題的建議、方法和策略等,最后讓學生結合實際進行討論。積極心理健康教育提倡,每個人都可以是積極的自我教育和管理者,都有其解決問題和發展的支持資源,擁有自我實現的潛能和成長能力。這種理念,拓寬了心理健康教育的內容。從這個角度來講,學生積極心理健康教育應該包括:積極的情緒體驗教育、積極的認知方式教育、積極的意志品質教育、個性完善教育、適應性教育、人際技能教育、生涯發展和適應教育以及心理疾病教育等。

         

        因此,在重新塑造和整合心理健康教育的目標、層次和內容的基礎上,構建新的、適合當前社會發展和學生心理特點的積極心理健康教育模式,應該首先成為全方位的心理健康教育模式:借助學校、家庭、社區的力量,通過學校內部的教育、教學、管理活動,以及指導家庭教育,充分利用社會發展資源,對學生的心理施以積極的影響。學校的心理健康教育不能完全依靠心理健康教育與咨詢中心,還應該與家庭聯動、宿舍社區聯動、后勤社區聯動以及各學科教育結合起來。這樣,才能使學校的心理健康教育存在有效的組織支持系統。

         

        其次是全面教育的互動模式。心理輔導(咨詢)的對象不應僅僅針對于問題學生。心理健康教育,應該包含所有的學生,實施發展性和預防性相結合的教育策略和方式,多途徑、內容豐富、形式多樣的開展工作。如何拓展覆蓋其他學生,充分利用策略去引導學生的注意力、快樂、興趣、挑戰性,干預的關注點在學生體驗主觀幸福感受而不是心理疾病,建構積極的自我概念、希望和生活滿意度,促進其人格和個性更加完美,需要心理健康教育在開展的形式和內容上體現出更專業化的思考和設計。

         

        積極心理學的興起,特別是以克里斯托弗·彼得森的《積極心理學》這本著作的問世,開拓了整個學校心理健康教育的新思路、新途徑。而以積極心理學為理論依據,以積極心理機能為培養目標,以積極的心理體驗為主要方法,構建積極心理健康教育多元化、立體化的系統網絡,仍需要在實踐中不斷地探索和發展。

        篇4

        [關鍵詞]公共心理學 課程建設 活動性 應用性

        [作者簡介]張莉(1963- ),女,重慶人,重慶廣播電視大學,副教授,研究方向為教育心理學。(重慶 400052)廖全明(1968- ),男,四川營山人,成都師范學院教育系副主任,教授,博士,研究方向為基礎教育改革與發展。(四川 成都 611130)

        [中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2013)02-0135-02

        公共心理學課程是高校教師教育類專業的一門必修課程,承擔著為學生傳授教育教學必需的心理學基本理論、促進學生教育教學能力的形成和進行心理健康教育等重任,對激發學生學習興趣、提高生活樂趣等方面具有其他課程不可替代的作用,因此在整個教師教育課程乃至專業課程體系中居于基礎的地位。但目前學生普遍反映不愿意聽公共心理學課,為了改變學生對公共心理學課學習積極性不高的現狀,應以實踐應用性教學目標為中心,在教學模式、教學內容、教學方法、考試與題庫建設和教師隊伍建設等方面進行教學改革,以推動學校“教學應用型大學”戰略的具體實施。

        一、公共心理學教學突出實踐應用性改革目標的必要性

        公共心理學課程教學的現實狀況不容樂觀,學生對課程教學產生的真正效益并不“感冒”,普遍反映課程內容與現實實踐嚴重脫節,學生學、教師教的積極性都不高,實際教學效果離教學要求存有較大差距。造成公共心理學教學的現實原因是多方面的,如課程教學與學生真正關心的現實生活問題、教育教學實際問題缺乏必要聯系,不能為學生學習、生活提供切實的指導;教學內容偏重于心理學基礎知識的簡單介紹,忽視相關技能的培養,學生不知道如何將知識運用于教育教學實踐中等。公共心理學課程的學習要建立在豐富的個人生活經歷和工作經歷的基礎上,在學生面對新的心理學知識體系的前提下,實現理論學習到實踐操作的轉化,這是公共心理學教學必須解決的現實問題,公共心理學教學必須確立新的教學目標,突出活動性和應用性。

        從公共心理學課程的教學內容來看,主要由普通心理學、教育心理學、發展心理學及社會心理學等部分組成,高校公共心理學課程的實踐應用性教學目標是傳授心理學知識應以“基礎”為主,強調“應用性”,使學生了解心理學的基本現象、主要概念和主要理論與生活現象和教育現象的聯系,激發學生的學習興趣和熱情,通過“活動性”,培養學生運用心理學知識分析和解決教育教學實際問題的能力。為了實現公共心理學教學的實踐應用性改革目標,需要對教學內容、教學模式、教學手段、考試方法與試題庫建設以及教師隊伍建設等方面作必要的調整。

        二、突出活動性和應用性,改革教學內容

        教材選擇在實現教學目標中有特殊重要的地位。盡管各高校對心理學教學目標描述相近,但所選用的公共心理學教材可能不同,在不同時期也會有變化。如長江師范學院曾經使用華東師范大學葉奕乾教授主編的公共《心理學》教材、北京師范大學章志光教授主編的公共《心理學》教材,教師自編的《心理學》教材,還專門建立了心理學題庫,但效果總是不太好,講授內容總是按照從心理現象的生理機制開始,然后講認知、情緒、意志和個性的模式,學生聽起來枯燥無味,教師講起來生搬硬套,課堂氣氛沉悶。在教學過程中,筆者對教師的參考書籍做了統計,主要有彭聃齡教授主編的《普通心理學》(北京師范大學出版社),黃希庭教授編寫的《心理學導論》(人民教育出版社出版),孟昭蘭教授主編的《普通心理學》(北京大學出版社出版)等,這反映出公共心理學課程的教學內容仍然沒有脫離普通心理學的結構模式。要改變高校現有公共心理學教學現狀,應以實踐應用性教學目標為依據,從改革教學內容入手。

        首先,在心理學的基礎理論部分,要減少對通俗易懂的概念的講解,增加社會關注較多的熱點心理現象的分析。在原來的講解中,傳統心理學的基本概念如感覺,要講、要背,還要舉出大量的例子來說明。講完一個概念后,一節課時間已經所剩無幾,但學生卻感到沒有多少收獲。其實對感覺等心理現象,每個人心中都有一個概念,只需稍加提示即可,不需要花整節課的時間講授。但對于社會關注較多的熱點心理現象,如在重慶萬州發生的,網絡中出現的木子美、獸獸現象等,學生關注較多,社會也較為關注,而且其中蘊涵著非常豐富的心理學規律與知識。這要求我們站在實踐應用性的角度上,審視心理學的現狀和未來,既保留傳統教材內容,又增加反映學科最新發展水平的內容,讓學生對心理學有基本認識,但又不脫離學生生活實際。如可增加心理現象腦成像研究成果、無意識心理、內隱記憶與外顯記憶問題、情緒對認知和行為的影響與情緒調節、智力理論的新發展和“大5人格”理論等。

        其次,要加強對心理學研究方法和研究過程的介紹。不能生搬硬套,要在介紹研究成果時順便講授研究過程和研究方法。如跟學生說認識觀念會影響情緒,跟學生講影響學生情緒的認識觀念有哪些,學生聽起來就可能似懂非懂,感覺好象是教師把一些判斷句與一些情緒詞語生生扯到了一起。但如果講研究過程,即使是很通俗簡單的介紹,情況也可能要好很多,因為學生可從中理解心理現象的發生機制,聽了以后能夠對心理現象說出原因。

        再次,增加心理活動課的教學內容與比例。心理活動課以活動為主要載體,以全面優化學生的觀察、記憶、思維、想象、情感、意志等心理素質為主要目標,使學生能更好地適應社會生活,保持心理健康。公共心理學的各個章節都可以設計相應的活動性教學內容,如在知覺一章中可結合自我知覺設計“認識我自己”“我是誰”等活動,在思維一章中可結合思維類型設計“動手又動腦”等活動,心理活動課內容還可以與學生常見的心理問題結合起來,通過角色扮演、行為訓練、認知討論、游戲活動等形式進行。

        最后,要強化應用性的內容,使學生能學以致用。突出介紹教育心理學、發展心理學、咨詢心理學、醫學心理學、銷售心理學等應用領域的研究成果,如行為矯正情緒調節、老年人的行為調適等,這些內容學生感興趣,可操作性較強。

        筆者認為,要搞好高校公共心理學課程的教學,提升教師教育水平,凝練特色,促進高校教學水平上一個新臺階,首先應改革教學內容。改革教學內容,不是重新選擇教材,不是不痛不癢地改變其中的某部分內容,而是要從根本上改變,讓學生感到教師講授的內容對學生有用,對提升生活質量和學習效果有幫助。

        三、突出活動性和應用性,探索新的課程教學模式

        公共心理學教學需要讓學生掌握心理學基礎概念和理論,幫助學生完善自我,形成健全人格,促進學生善于應用心理學基本知識分析教育教學實際問題,形成教育教學能力。這決定了心理學教學既要有學科教學的方法,又要有活動教學的方法。特別是在學生缺少感性認識的前提下,學習心理學理論和規律離不開活動教學方法的全面實施。具體來說,新的心理學課程教學模式主要包括教學方法和教學手段改革兩個部分。

        首先,體現為活動性與應用性的教學方法的變化,包括以下教學活動成分的顯著增加:一是討論活動課。傳統的心理學課堂教學模式幾乎是教師的“一言堂”,一節課下來學生說不上幾句話,當然不是學生不愿意說,而是根本就沒有機會說。學期結束時,學生只能依賴死記硬背通過課程考試。如果在公共心理學教學中運用討論課,想辦法讓更多的學生參與活動,將對培養學生積極思考和實踐應用的能力產生很好的作用。一般來說,在一個學期中,可安排2~3次討論課。討論課前要跟學生提要求,如事先查閱文獻、寫出討論提綱,對某一問題形成自己的看法等。討論課上學生嘗試運用心理學知識分析現實心理現象和社會現象,獲得關于同一問題的多方面的心理學觀點,可有效培養學生的理論思辨能力和語言表達能力。二是演示實驗課。傳統心理學課堂是沒有實驗課的,學生參與教學的機會很少。心理學實驗課對提高學生學習興趣、活躍課堂氣氛、培養學生理論聯系實際的能力以及加深學生對書本理論知識的理解具有課堂講授課不可替代的重要作用。學生眾多,雖然開設實驗室實驗課缺乏現實可行性,但完全可以嘗試開設演示性心理學實驗課,如“注意的廣度”“顏色的混合”和“大小恒常性”等實驗,以很好地增加學生對常見心理學現象的另一種奇妙視野和獨特理解。心理學教研室要能夠形成制度,如演示實驗項目教研制度、心理學實驗方法學習制度等,特別是實驗方法學習制度,讓大家先學習,教師先具備了基礎,以開展好心理學實驗教學活動。三是課外練習與實踐作業。公共課心理學教學過去很少布置作業,這是教師上課的通病,特別是隨著各高校對公共課教學重視程度的降低、高校工作重心向學科建設的轉移,這種情況更為明顯,這在一定程度上反映出任課教師的工作態度和教學觀念。學生缺少練習和動手的機會,學習效果常常很不好,這是造成學生諸多怨言的重要原因。對作業的布置,不一定要每周都有,但一學期下來至少要有3次甚至更多,才可以達到一定的教學效果。作業形式可靈活多樣,如課后思考與練習、寫小論文、關于教育心理現象的主題演講、小板報、小講座等。

        其次,教學手段的顯著變化。社會政治經濟的發展、高校辦學品位的提升為高校改善辦學條件帶來了機會,教室變成了多媒體教室,實驗室裝上了現代化的實驗控制系統。現代化教學手段的大量使用,為達到良好的教學效果提供了可能。在公共心理學課程教學中,至少要充分利用好以下兩方面的現代化教學手段:第一,多運用多媒體技術等現代化手段進行教學。教師備課、寫教案、講課都可使用計算機。使用現代化手段備課和教學,不僅節省了課堂上板書的時間,加大了教學內容的信息量,使教學更加生動、形象,提高了課堂教學效果,而且便于教師根據學生的反饋和新的教學需要,隨時補充和調整教學內容。在具體教學中,可盡量多地使用圖片、幻燈片、模擬情景片等手段,把心理學概念、理論、觀點以直觀的形式呈現在學生面前,把“靜止”的知識變成“活動”的現場。第二,充分利用網絡輔助教學平臺。隨著互聯網的發展,學生已經將校園局域網當作課程學習的重要資源。一些優秀的教學錄像帶、經典的心理學實驗(如艾賓浩斯記憶實驗)等內容,如果放在課堂教學上,必然占用較多的時間,如果舍去會較為可惜,因為這些內容對拓展學生視野、豐富學生感性認識、促進學生對心理現象的科學認識具有重要作用。因此,可考慮將這些內容放在校園局域網的課程資源平臺上,不僅拓展了課堂教學的有限空間,而且也給學生提供了探索自我心靈的更多機會。

        四、突出活動性和應用性,改革考試方法,建設案例庫

        一般來說,各高校公共心理學課程學生學期成績主要由兩部分組成:期末考試成績(占70%),作業(占30%)。無論期末考試還是平時作業,都是對知識記憶的強調和運用知識分析固定問題的現實狀況,并不能較好地反映學生健全人格和教育教學能力的發展情況。在公共課心理學的成績評定中,建議分成三部分,分別是考卷分數(占60%)、活動課分數(占20%)、平時作業(占20%),即適當降低期末考試分數的比重,這樣既可以考查學生的知識面,也可以了解學生人格與能力的基本情況。

        為了貫徹實踐應用性教學改革目標,建議進行心理學案例庫建設。案例庫的內容應包括:經典的心理學實驗案例,運用心理學知識分析社會熱點問題案例,良好的師生關系案例,分析與處理學生學習、行為以及社會適應問題案例,常見心理現象分析案例等。案例庫在初步形成后,可進一步擴大規模,完善形式,提高案例及其分析的質量,并拓寬案例庫的使用范圍,使之成為配合公共心理學教學、有效檢驗教學效果和促進教學目標實現的較為全面的資料庫。

        五、突出活動性和應用性,加強教師隊伍建設

        公共心理學的育智、育能和育心功能相應地對任課教師提出了更高的要求,要求心理學教師不僅要有精深的專業知識、豐富的基礎教育教學經驗、現代教育觀念,還要有良好的品德、健全的人格以及更高的教育教學能力。但由于任課教師本身工作經歷的限制、工作態度與教育觀念的狹隘,造成其心理學教學難以取得應有的效果。為了與實踐應用性教學改革目標相適應,在教師隊伍建設方面可做以下工作:

        做好新教師的選拔引進工作。總體上看來,各高校心理學教師隊伍教學水平參差不齊,部分教師的專業基礎還不夠扎實,個別教師甚至還存在教學態度不端正的問題,如有的教師認為現在上課好不好無所謂,甚至會說“我不上課又怎么樣,你找別人啊,你能找到別人嗎?”教師對自己的工作始終沒有一種危機感。當然引進新教師不僅是為了營造一種競爭的氣氛,也是為了提升教學水平,因為教學水平要建立在淵博的學識基礎上,不然無法談及豐富的信息量和課堂的即興發揮。

        制定合理有效的激勵和競爭機制。目前,各高校基本上都實行了每學期的學生評教和領導評教制度。但高校內人際網絡相對單純,領導們評教時往往會照顧大家的面子,不敢把分數打得太低,這樣容易使領導的評價失去客觀性,所以不妨以學生評教作為根本依據,制定必要的獎勵與懲罰制度。活動課的增加、理論與實踐的結合與考試方法的變化無不考驗著教師既有的教學觀念,但這些改革與學生的學習興趣或者說學習積極性與效果緊密相關,因此以學生評教結果作為心理學課程教學效果的根本標準是必要的。

        加強心理學教師與學生教育實習的聯系。實際上,讓每一個心理學教師都從事中小學教學顯然不現實,但在組織上保證心理學教師充分參與學生的教育實習是可行的,如參與學生的試講、擔任實習指導教師以及實習檢查等。這樣不僅可以督促學生的教育實習效果,還可以接觸中小學教學實際,彌補自身工作經歷、感性認識的不足,特別是對中青年心理學教師,要讓他們參與學生的中小學教學實習,并形成制度。

        在突出活動性和實用性特色后,學生評教的滿意率得到了提高,公共心理學課程的教學效果得到了提升。雖然我們在課程建設上取得了一些成績,但離學生及社會的期望仍有距離。高校公共心理學課程建設的目標是要做到真正讓學生滿意,讓高校各個教學系院滿意,讓全社會滿意。為此,還需要廣大教育工作者不斷努力。

        [參考文獻]

        篇5

        【關鍵詞】復雜性 聯結論模型 表征 自組織 后現代

        【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089(2013)07-0009-02

        一、引言

        西方心理學史中有許多關于人的比喻,比較典型的有恩培多克勒的水、氣、土、火四根說,后來希波克拉底由四根說發展出的四液說:這兩種假說都是用元素混合的化學思維在類比人的氣質類型。而將人作物理性的比喻始于牛頓時期,典型的代表是笛卡爾和拉?美特利將人比之為機器,這樣的比喻連同洛克的“白板說”共同影響了后來華生和斯金納的行為主義。在行為主義之后發展起來的認知心理學派同樣物理性的將人腦類比成具有感受器(輸入)、效應器(輸出)以及中央控制的電子計算機。這種物理性比喻體現了還原主義、機械主義和線性決定論為特色的現代性思維。但是隨著研究者對研究對象復雜性認識的加深,以往的這種現代性思維的局限性也在逐漸暴露,從馮特開始的科學主義心理學范式不斷遭受置疑。本文就是在這樣的問題背景下嘗試介紹一種基于網狀類比的新的思考方式,同時用這種思考方式簡要地闡釋心理學發展本身,并對相關哲學問題作相應說明。

        二、心理學中的網

        可以引用一種簡單的說法區分傳統物理性比喻與網狀比喻:“噴氣式飛機是復合的,而蛋黃醬卻是復雜的”[1]。或者切換到系統論的語言,兩種比喻的區別是系統復合性(complicated)和復雜性(complexity)的區別。復合系統的思維強調系統可拆分,即在研究系統組成的各部分性質之后可以整合了解線性作用的系統本身,所以這樣的思維方式重還原論、重決定論、體現了分析方法思維的特點;與此相反,復雜系統的思維強調元素間的相互作用,這種作用是非線性的而非單向線性的,這決定了整體的功能無法還原到單個元素本身。簡單的看,兩種思維的差異體現了局部與整體的區別,很類似于心理學史上馮特元素主義與格式塔整體論方法的差異,但是這不是新瓶裝舊酒般的對以往爭論的簡單重復,復雜性的思維的研究意義在以更為建設性的方式結束這樣的爭論,而且從目前的趨勢看,“作為一種替代范式或替代范式的候補者已經不可避免”[2]。

        復雜性概念很寬泛,原因之一在于復雜系統本身。“復雜系統通常是開放系統,即它們與環境發生相互作用。事實上,界定復雜系統的邊界往往是困難的”[1]。對于復雜性,各學科給出了不同的定義,迄今為止已近50種,總結起來有兩點是復雜系統的基本功能并且體現著復雜性的特征:表征過程和自組織過程。復雜性概念的不確定并不意味著對復雜性的探索是不可能的,“以強大的計算機為支持的建模技術允許我們對復雜系統的行為進行建模而不必非得理解它們[1],在這方面,心理學中聯結論模型發揮了突出的作用。

        “新聯結主義是一種與桑代克的聯結主義形成對照的人工智能”,兩者都假設“刺激(輸入)和反應(輸出)之間存在神經聯結”,不過“新聯結主義所假設的神經聯結,要比桑代克所假設的復雜得多”[3]。具體說來,聯結論模型是指由輸入、隱含、輸出三層神經元所組成的神經網絡,其中隱含單元是“被假設為某種處于黑箱中的隱藏機制”[4],特定神經元與神經元之間形成聯結,在網絡活動中構成一種正向或負向的反饋回路。這樣的構型具有解剖學的基礎。在實際的信息表征中,信息從輸入層流向輸出層,神經元之間的遞質傳輸受到樹突結構和化學性質的影響,這種影響在模型中被賦予權重這種數學化的指稱。由于相應神經元之間的反饋回路的存在,單個的神經元不僅影響了其它相聯結的神經元,而且這種影響又通過回路反饋到自身進而又作用于其它神經元,這樣的非線性作用過程使得信息的表征呈現分布式的特征,即單個的神經元只是在局域范圍內起作用,并不獨立表征信息,信息的表征體現在整個神經網絡的作用結構中,或者說體現在神經元相互作用的權重所行成的矩陣(權重空間)中。在這樣的基礎上,系統的學習過程“只不過是一種對于眾多權重的調節,以獲得所希望的輸出矢量”[4]更簡單形象地比喻是,如果定義系統初始權重空間是A1(x1,y1,z1),學習后的權重空間是A2(x2,y2,z2),學習過程就是條從A1不斷逼近A2的權重空間軌跡。對于這種權重的調節,赫布法則的說明是:如果神經元相繼或同時活動,那么它們之間的聯結強度就會提高”[3],數學化的表示為WBA=εVAVB,其中WBA表示神經元A映射到神經元B的權重變化,VAVB表示A、B神經元的平均發放速率,ε為常數。

        赫布規則在新聯結主義模式中具有很強的解釋力,在該規則基石上會很自然的過渡到神經網絡的自組織形成。在微觀層面上神經元的相互作用如何在宏觀認知層面體現出有序性?這樣的疑問很容易聯想到亞當?斯密那支“看不見的手”,協同學對這支“看不見的手”本身作了跨多個學科的研究。用赫布規則對這一過程簡單的解釋是:聯結強度增強的神經元形成細胞組合(cell assembly),同時細胞組合之間的聯結成了更大范圍的位相序列(phase sequence),在兒童早期這樣的組合是受經驗學習驅使的,但成人可以通過重新組合和排列來學習。這種組織排列過程結果是有序性涌現(emergence),它是依靠各個神經元之間非線性的競爭和合作達至的,而且從歷時角度考慮,記憶和遺忘對自組織也相當重要,“沒有記憶,系統就不可能比僅僅作為鏡子對環境進行反映做的更好……這個過程(遺忘)不僅為記憶創造空間,而且更為重要的是,還為所存儲的模式的意義提供了度量”[1]。赫布規則中這種神經元的排列、組合在模型中依然是通過權重的調節實現的,“神經權重的變化,落在以最大活性神經元為中心的一定半徑中的環狀領域中”[1]。但這樣的自組織過程所達至的有序性并不是一種絕對的穩定狀態,因為權重調節只是幫系統選擇了某一局域最小值,而整體最小值是無從確定的,因而系統的有序性實際上是介于混沌和完全穩定之間的一個臨界狀態,這也使得復雜系統呈現出穩定和變化相結合的特征。

        在一般的認知活動中,經過調節權重形成的神經元集合體在網絡中成為了特定的原型矢量,模式識別就是這樣的原型矢量被激活的過程。赫布規則下形成的神經元集合體的生成的速率決定了意識的程度,當集合體的速率超過特定的閾值時產生意識;而當速率足夠大時,便會產生更高級的意識水平,即元認知活動。所以在整個認知過程中“(復雜)系統展現了一種自上而下(top and down)和自下而上(bottom and up)持續交互的過程”[5]。

        保羅?西里亞斯(Paul Cilliers)將這種復雜系統的研究稱之為“聯結論趨法”,并從語言學中找到參照使之與另外一種被稱之為“基于規則的趨法”形成對比,具體見表1。

        (資料來源:(南非)西里亞斯:《復雜性與后現代主義:理解復雜系統》,上海:上海科技教育出版社,第42頁。)

        保羅認為聯結論趨法(approach)不同于基于規則趨法的地方在于對規則認識。基于規則的趨法強調規則的先驗生成性,掌握了規則即掌握了系統,這樣的系統不具備對環境的適應能力。而聯結論趨法強調自組織形成,自組織這一概念首先排除了形而上學中的“上帝設計”,也排除了系統內部中心控制的情況,實際上在聯結論的復雜模型中每個神經單元都可以作為中心與環境相互作用以適應變化。

        兩種趨法另一個重要的不同在于對信息的表征上。基于規則的趨法強調符號與概念的固定性,屬于局域表征;聯結論模型則屬于分布式表征。保羅對后者分布式表征作了哲學上的類比。在語言學上,索緒爾認為符號由所指和能指構成,所指代替概念,能指代替語音形象并且由于語言系統的存在能指會固定下來,也就是說能指的意義是由它所在的語言網絡決定的。在后來的解構主義哲學中,能指與所指產生了分離,“漂移的”能指之間形成了相互指稱的網絡,每個能指的意義是由別的能指決定的。德里達將能指對能指的作用稱之為“痕跡”,在語言網絡中這種作用會不斷地擴展,形成痕跡的痕跡……所以意義總是不確定的,或者說意義總是不斷被延遲的,而且痕跡的作用會反射回到該能指自身,從而改變它的“最初”意義――這樣的過程被德里達稱之為“延異”。如果將痕跡改成權重,延異改成反饋回路,聯結論網絡模型與索緒爾的語言系統體現著對應關系。事實上,保羅很欣喜于科學和人文的這種殊途同歸,并認為后結構“也是一種敏感于所論現象的復雜性的思維風格……科學可以從這種趨法中受益”[1]。

        三、網狀的心理學

        傳統的復合思維的特點是將系統界定為一個邊界鮮明的組織然后通過“奧卡姆剃刀(Occam’s razor)”提取可控制的若干變量進行實驗研究,行成類似于f(a,b)的函數,這也是被卡特爾所批判的二變量實驗。在復雜系統中,由于邊界的模糊性,對個體的影響因素也逐漸增多,因素的累積逐漸形成了一種生態化的網絡。對于這種網絡的研究不同于卡特爾提出的多變量試驗方法,即將f(a,b)擴展為f(a,b,c,d,e,f,g…),原因在于各個因素之間存在著非線性的作用關系,變量與變量會有不同程度的相關性,所以是很難用回歸模型模擬出來的。與卡特爾類似的思想也在心理學史中出現過。有人將心理學的研究比作對一塊未知陸地的探索,每個流派只是窺得其一面。這個比喻在形容各個流派局限性時很形象,但這種類似盲人摸象比喻的問題在于將心理學研究對象由復雜變簡單,因為小島的全貌可以由各支探險隊的匯總而拼湊出來,心理的全貌則不會由拼湊每個流派的理論所浮現。在看待心理學界的研究和心理本身關系的問題上,上文的聯結論模型提供了一種可能的思路。

        假設心理學界的研究是具備相當程度復雜性和開放性的網絡。對于這個假設,如果熟悉美國心理學會的分支以及認識到心理學與諸如生物學、生理學、社會學、經濟學、人類學等領域的交叉的事實,不會存在置疑。網狀心理學假設的推論是這樣的網絡必須具備復雜系統的特征。

        首先,每個心理學者的研究只在局域范圍內起作用,單個研究與其他研究之間存在著非線性的作用關系。

        其次,網狀心理學的有序性是自組織作用的結果。類比赫布規則,單個研究者在與其他研究者形成共鳴之后,組成類似細胞組合的學術團體,學術團體進一步整合其他團體形成了心理學中的流派。

        最后回到網狀心理學的功能上,心理學是研究人心理和行為的科學,網狀心理學是對同樣復雜的心理和行為的表征。表征是分布式的,這意味著每個個體、每個流派都無法獲知關于心理的完整面貌,甚至他們對心理學的描述是在和其他個體、流派中體現出意義的;完整的心理面貌也不是簡單的通過累積單個個體的描述而展現,而是在個體與個體的相互作用中呈現出來的。另外,因為兩種復雜系統存在很大的交集區域,存在非線性作用,所以即使表征本身也會影響著心理狀態。

        在后現代哲學中,對知識狀況的整體考察似乎也傾向于這種網狀的思維。利奧塔在《后現代狀況》一書中將科學或人文的知識還原為語言應用學(pragmatics)的游戲,并置疑了科學知識宏大敘事的合法性,提倡更為開放、寬容的敘事游戲規則。當然,利奧塔明顯選擇了索緒爾的語言系統,“自我什么都不是,但自我不是一座孤島,自我存在于復雜關系網絡之上,比以前更復雜更具流變性”[6]。

        參考文獻:

        [1](南非)西里亞斯:《復雜性與后現代主義:理解復雜系統》. 上海:上海科技教育出版社.

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