教育測評概念精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育測評概念，期待它們能激發您的靈感。

篇1

1．取材生活，在實境中豐富對面積概念的理解

環節一：教師先引導學生摸一摸自己的手背、臉，然后再摸一摸數學課本的封面，文具盒的表面以及課桌的桌面，讓學生通過表面的感知拉開對面積概念認識的序幕，巧妙地引出“面積”。

環節二：教師出示教具，要求學生拿出不同的學具（長方形、正方形、三角形、圓形等紙片）分別看一看，摸一摸它們各自的表面，通過物體的平面接觸，再次加深對面積概念的認識。

環節三：讓學生將文具盒的蓋面與課本的封面重疊在一起比較，再將課本的封面扣在桌面上比較，觀察哪個面積大？哪個面積小？

環節四：利用多媒體，把兩個大小不等的長方形（或正方形）劃分成許多同樣大小的方格，用數方格的方法加以比較，使學生更進一步明白面積有大小區分。

環節五：教師把用來做教具的圓規兩邊隨意叉開，借助多媒體把呈現的圖形凸現出來，讓學生討論能不能度量它的大小？為什么？從而突出“物體表面的大小是指圍成的平面圖形的大小”。

環節六：教師啟發學生討論、歸納面積的含義，從而得出“物體表面或圍成的平面圖形的大小，叫做它們的面積”。

環節七：反饋所學知識。學生舉例說明自己在生活中認識那些平面圖形。

以上幾個環節，既符合學生的認知水平，又尊重了學生的生活經驗，在整個學習新知的過程中，不是教師所為，而是學生在生活經驗中的“發現”，這個發現使面積的初步概念在學生的腦海里打下了深刻的烙印。

2．觀察思考，在合作學習中進一步鞏固面積概念

環節一：動手操作，讓學生自己設計一個面積相等的對稱圖形。

環節二：把一個長方體和一個正方體拼擺在一起，讓學生分別從上面、前面、右面進行觀察，說出看到的面都是些什么圖形組成的。

環節三：拿出一個或兩個正方形，提問學生分別可以擺放成幾種形狀？拿出數個正方形拼在一起，擺放出的形狀還是只有一種嗎？每種形狀的面積大小會不會改變？

環節四：要求學生在

中的 A、 B兩點間任意畫一條線段或曲線，然后判斷分割出來的左右兩邊每個面積的大小。

以上教學活動，教師設置懸念讓學生帶著挑戰性問題進行合作學習、研究，它不僅促進了學生對平面意識、空間觀念思維的發展，也使學生在活動中學會表達，得到體驗，為進一步鞏固面積概念打下扎實的基礎。

3．測量比較，加深每個面積單位實際大小的表象

環節一：教師用多媒體顯示兩個大小不等的長方形，讓學生在觀察的基礎上得出圖一比圖二大。再用大小一樣的方格分別進行測量，使學生從比較中看出圖一比圖二大多少。

環節二：教師再出示跟圖二完全相似的圖三，按圖一的分法把它同樣平均分成 10個小方格，讓學生思考一個問題：分的份數一樣，為什么圖一和圖三的面積不相等？從而突出“比較面積的大小要用相同單位才能進行比較”。

兩個環節的比較，既突出了矛盾，又讓學生明白“方格大小不統一，就不能用來比較面積的大小”的道理。從而激發學生認識面積單位的求知欲。

環節三：讓學生在學具盒中找出 1平方厘米的小正方形方塊，使學生用平方厘米去量一些平面圖形的面積，真切感知平方厘米這個面積單位的大小，從而產生“有沒有大一點的面積單位”的疑問。

環節四：帶著問題進行猜想、驗證，通過邏輯推理，自然得出“平方分米和平方米”兩個面積單位。

環節五：增加感性認識，讓學生在漫際音樂的熏陶下閉著眼睛想象 1平方厘米、 1平方分米和 1平方米的邊長是多少？面積有多大？然后再根據想象，用手勢在空中比劃它各自的大小。

環節六：利用計算機投影小正方形徽章，教室地面以及籃球場面，讓學生選擇適合的面積單位來進行估算，分別說出面積的大小。

篇2

關鍵詞：教育評價；科學教育；科學探究；測評

Abstract: Scientific inquiry ability assessment has become the focal point of scientific education experts internationally. Three methods have been adopted internationally， that is TIMSS， PISA and NAEP ， each of which has their own characteristics and has great enlightenments for science education in China.

Key words: education evaluation; science education; scientific inquiry; assessment

科學探究是科學教育的核心的理念已成為共識，很多國家頒布的科學課程標準都將科學探究作為重要內容之一。美國的第一次科學教育出現問題的一個重要原因是“對許多科學教師而言，探究和發現的理念太陌生，他們認為這些程序對一般學生來說太花時間、太困難。對學生實施的標準化測試并未基于新課程的理念，這些測試集中關注大量的科學事實，而沒有注意新課程中的過程和探究的維度”。 ［1］正因為對學生的科學探究能力測評的重要性，2005年9月21日在瑞典首都斯德哥爾摩召開了國際探究式科學教育評估工作會議。 ［2］可見科學探究能力測評已經成為世界科學教育專家關注的焦點。

一、國際教育評價項目中的科學探究能力測評簡介

（一）國際教育成就評價協會項目

國際教育成就評價協會（International Association for the Evaluation of Education Achievement，簡稱IEA）是美國教育測試中心的一個組織。從1995年開始，每4年一輪測量國際上學生在數學和科學成績的狀況，了解影響成績的不同因素。2003年測試（是第三次測試 簡稱TIMSS）共有46個國家參加，我國香港也參加了這次測評活動。

1.科學測評的框架

2003年的科學測評框架由3個方面構成：即科學內容、認知和科學探究。 ［3］科學內容包括生命科學、化學、物理、地球科學和環境科學，科學認知領域為事實知識、概念理解及推理分析。而科學探究能力的測評是學生將通過完成需要在實際情況中應用所掌握的知識、技巧和思維過程的項目或任務來檢測學生對科學探究的理解程度和能力，包括能有系統地描述問題以及做法，設計調查方案，收集數據資料并分析、理解，得出結論和形成解釋。科學探究占整個測評時間的15%。

2.科學探究測評的理論基礎

TIMSS中科學探究測評的目標分類主要是依據克洛普弗的科學課程目標分類， ［4］它實際上是布盧姆的《目標分類學》在科學課程上的延伸。根據學生的行為將科學探究能力測評目標分為幾個方面： ［5］

科學探究過程Ⅰ：觀察和測量。（1）觀察物理的記錄；（2）用簡短的語言敘述觀察過程；（3）物體或變化的測量；（4）選擇合適的測量工具；（5）估計測量和了解精確度。

科學探究過程Ⅱ：發現問題并找出解決問題的方法。（1）認識問題；（2）提出工作想法；（3）選擇檢驗的合適手段；（4）設計適當的實驗方法。

科學探究過程Ⅲ ： 解釋數據和系統概括。（1）實際數據的加工；（2）用函數關系的形成來注明數據；（3）實際數據的注明和結果；（4）外推和內推；（5）根據測驗中得到的數據評價假設；（6）根據發現的關系概括定型。

科學探究過程Ⅳ：建立、測試和修改理論模型。（1）對理論模型需求的認識；（2）模型的理論化；（3）模型滿足關系的注明；（4）從一種理論模型推出新假設；（5）模型檢驗的說明和評價；（6）糾正、加工和引申模型的公式。

科學知識和科學方法的應用：（1）在相同的領域里用于新的問題；（2）在不同的領域里用于新的問題；（3）應用于科學以外的問題。

（二）國際學生評價項目

國際學生評價項目（Programme for International Student Assessment 簡稱PISA）是由經濟合作組織（簡稱OECD）繼TIMSS之后，全球范圍進行的又一次大型學生學習質量比較項目。自2000年以后，每三年舉行一次，2003年舉行了第二次，包括所有OECD成員國和至少13個以外成員國（包括中國）都參與了PISA評價。

1.科學測評的框架

PISA在2003年的科學測評框架也包括3個方面：科學概念、科學過程技能和科學情景。 ［6］科學概念要求學生理解自然世界的一些現象，以及人類活動對自然現象的改變；同時也要求學生理解物理、 化學 、生物和空間地球科學中的概念，重點用這些概念解決現實生活的科學問題，而不僅僅是識記這些概念。尤其強調那些學生在現在或在將來的生活中用得著的概念。而科學過程技能主要是有關獲得、解釋證據和依據證據辦事的能力。科學情景主要是選擇人們日常生活的情景。

2.科學探究測評的理論基礎

PISA認為，科學過程技能是在構思、獲取、解釋、應用證據或資料，從而得到知識或理解事物的心智動作方式。 ［7］過程技能在涉及一些主題時必然要使用，當這些主題來自科學領域或使用這些技能將更加地理解科學，則這些過程技能就是科學過程技能。

轉貼于 PISA將科學過程技能測評目標分為5個方面：（1）確定探究的問題，即在一定的情況中提出可以探究的問題；（2）確定探究中需要的證據，即確定哪些信息是有效的試驗所必需的信息；（3）得出或評估結論：從數據中得出結論或對這些結論進行評價；（4）傳播有效的結論，即表達和介紹有效的信息；（5）證明對科學概念的理解，即將科學的概念在新的情況中的應用。

（三）美國教育進步評價項目

美國教育進步評價項目（The National Assessment of Education Progress，簡稱NAEP）是美國測試學生學習的權威機構。自1969年以來，通過測試掌握學生的學習狀況。該組織通過國家教育研究所獲得聯邦政府的資助。

1.科學測評的框架

在2000年NAEP的科學測評框架中，由科學領域和認知領域兩個方面的要素構成。［8］科學領域包括地球科學、物質科學和生命科學。認知要素則分為概念理解、科學探究及推理。科學知識包括科學中多種類事實、事件，以及由于解釋、預測自然現象的科學概念、定理和理論。科學探究主要是考查學生使用科學工具的能力，包括擬定計劃，使用多種科學工具獲得信息、交流探究結果等。推理則考察學生在真實世界中運用科學證明力的能力。其中科學探究能力大約占總分的30%。

2.科學探究測評的理論基礎

由以上認知領域的要素，我們不難看出，NAEP測評的目標分類是依據美國科學促進會（簡稱AAAS）所制定的，以探究學習為核心的（Science──A Process Approach）科學過程技能訓練目標。AAAS從科學家對自己科研活動的大體描述中抽取以下13種科學方法或過程技能作為測評的目標。分別為觀察、應用時空關系、分類、數字應用、測量、交流、預測、推理、解釋數據、控制變量、建立假設、操作定義、實驗。其中前8種為基本技能，而后5種技能為綜合技能。［9］NAEP還對上述13種過程技能進行了詳細的描述性解釋。并將這些科學過程技能的要求以附錄形式附在中學理科教科書中，以此作為標準來設計教科書中的習題，還在每一道題目的前面注明本題檢測的是何種技能，以使學生能針對自己在某方面技能和某些能力的欠缺，從而調整自己的學習方向，也有助于教師了解學生對某種技能的掌握情況，做到因材施教，有利于學生科學探究能力的培養與發展。

二、啟示

目前，我國科學教育各個學科都出臺了相應的課程標準，并都將科學探究作為科學教育的核心內容，提出了科學探究的步驟和程序。但這種描述比較模糊，且教科書中涉及的習題幾乎空白。也有不少中學教師撰寫的中考科學探究性試題的文章發表，但也都是解題的分析與歸類，沒有上升到可操作的理論層面。因此借鑒國際教育評價項目中科學探究能力測評的設計無疑對正在進行的科學教育課程改革乃至高考命題都有很重要的意義。

（一）從測評的目標看

規劃科學探究能力考查的目標，是試題設計的核心，因為作為考試而言，首先要考慮的就是考查的目標。上述三種評價項目都有著一定的理論基礎作為支持，即有著相應的目標分類為基礎。盡管三者的目標不同，但是各有特色，如PISA的目標是不受學科的界限，主要考察學生在社會生活中應該具有的科學探究能力。

（二）從測評的方法看

對于科學探究能力考查的方法，TIMSS和PISA測評采用的是紙筆測驗，而NAEP既有紙筆測驗也有實驗動手操作技能的考查。這對那種認為紙筆測驗無法考查學生的科學探究水平是一個很好的反證。可見只要試題設計的合理，同樣可以有效地測量學生的科學探究能力水平。如PISA評估的重點是考查學生能否探究和思考。

（三）從測評的形式看

三者所用的題型既有客觀題也有主觀題，通過客觀題來考查學生對科學探究的理解；通過主觀題如開放性試題，以檢測較高層次的科學探究能力水平。試題所涉及的材料和情境都是新穎的，且都是聯系學生生活實際和行為，使學生感到親近，同時保證材料和情境的真實性。如PISA強調學生解決的問題是真實生活中可能遇到的問題。

（四）從測評的內容看

TIMSS和NAEP都是涉及具體科學的內容，通過設計一定的科學問題情景，考查在具體的學科知識內容中運用科學探究能力來解決具體的問題，顯然考查的是一種具體問題的分析能力。而PISA涉及的是跨學科的內容，主要是考查學生在實際生活中創造性運用科學探究技能的能力，是一種綜合解決問題的能力。

（五）從測評的層次看

對測評的同一對象而言，TIMSS考查的能力層次比較淺，它一般只是涉及科學探究能力要素中的某個方面；NAEP考查的層次為中等，通常涉及的是科學探究能力要素中的幾個因素；而PISA測試的能力層次比較深。由于它是跨學科的組合，以科學探究能力考查為立意，很少涉及具體的學科知識，對問題的解決主要不是依據學科知識，而是依據科學探究能力來解決問題，把科學探究能力的考查要素隱含在問題情景中，因此所考查的能力要素是全方位的。

（六）從測評的本質看

由于三者在測評的目標上存在著一些差異，導致它們在測評的內容、形式、方法和層次上也有所不同。但它們在科學探究能力考查的本質上是相同的。三者都是設置一定的情景，依據問題的內在聯系，從而考查學生提出問題、收集信息、設計實驗、評估和論證、作出結論及表達交流等科學探究能力。它們都是通過解決問題中涉及的科學探究的過程這一本質來考查科學探究能力水平的高低。

參考文獻

［1］李雁冰.美國科學教育的第［J］.全球教育展望2005，（9）：5558.

［2］ 韋玨.國際探究式科學教育評估工作會議綜述［EB/OL］. http//blog.handsbrain.com/weiyu/archive/2005/9/26/10544.html.

［3］周琴.TIMSS科學素養檢測報告［J］.新華社通訊，2005，（30）：56.

［4］曹磊.各國物理教學改革剖析［M］.上海教育出版社，1996.282283.

［5］〔美〕克洛普弗.中學自然科學學習評價［M］.紀明澤譯.華東師范大學出版社，1988.1228.

［6］許明，等.PISA：科學素養的界定與測評［J］.上海教育科研 2004， （4）：4953.

［7］張和海.PISA研究中科學素養評價的內容［EB/OL］.bio.cersp.com/Channel05/gjpjyj/200512/45.html.

篇3

學生的“學”和教師的“教”是在教育改革中顯而易見的兩個觀察點，但卻是最不容易評說的兩項內容。學生學得是否高效？教師教得是否有創新性？課程和教學的“手術”應從哪里“落刀”？在地方常規考試、觀課、評課中，往往眾說紛紜，莫衷一是。多年來，浙江省以教育前沿理論為指導，以實驗研究為手段，將“高效”與“創新”變成了可觀察、可對比的現實。本欄目將陸續推出他們課程和課堂評價實證研究成果，以饗讀者。

10年來，浙江省教育廳教研室組織了一大批國內知名專家，設立了由50多名專職人員組成的項目組，搭建了由30多臺服務器同時支撐的技術平臺，從2所學校試點，到28所學校實驗，再到272所學校規模運用，一步一個腳印地開展了關于教學有效性的理論探索、實驗比對和應用推廣，現已達成了這樣的共識：利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學，是提高教學質量的一條關鍵性途徑，它必將對教學起到革命性的作用。

一、背景與意義

1.國內外現狀之一

奧蘇貝爾(David P. Ausubel)在其《教育心理學》扉頁上這樣寫道，“假如要我把所有的教育心理學原理濃縮為一句話，那我會說：影響學習的最重要的、唯一的因素就是學生已經認識了什么，弄清楚它，然后進行教學”。在教學過程中，教師只有重視并有效捕捉了學生的前概念，才有可能幫助學生真正掌握知識。顯然，捕捉學生的前概念，是實現有效教學的關鍵性環節。

前概念(Preconception)是存在于人們頭腦中相對于新知識的已有認知。它可能是正確的，也可能是模糊或錯誤的。人們在學習任何概念性知識之前，都已經有了前概念。無論是哪一個年齡段，也無論是對哪一門學科知識的學習，都是這樣。

國外對前概念的研究可追溯到20世紀初。1929年，皮亞杰（Jean Piaget）出版了《兒童關于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世紀50～60年代，西方一些國家的學者采用調查問卷、訪談、作業分析等方法，捕捉學生已有的前概念。到20世紀80年代，對前概念的研究轉向討論學生形成前概念的成因。

國內對前概念的研究相對較晚且研究不多，主要集中在物理、化學等教學領域。國內學者一般都認同前概念是教學有效性的主要障礙，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上幾乎為空白。

綜合國內外對前概念的研究，不難發現存在這樣一些情況：從“前概念”研究涉及的范圍看，國外較多涉及心理學、哲學、醫學等領域，而國內則聚焦在物理、化學教學上，很少有人在其他學科進行探索。從“前概念”產生途徑的研究看，比較有代表性的觀點是將形成前概念的心理途徑歸結為：先入為主的日常生活經驗，知識的負遷移，舊有概念的局限，由語詞帶來的曲解，進行不當的類比等。從“前概念”捕捉策略的研究看，國內只有本項目組的成員從2005年開始至今有過研究和實踐，其結論是“用好互聯網教育數據服務平臺是一條可行之路”。

2.國內外現狀之二

教育質量監測與評估，是監控有效教學的主要手段。它至少涉及這樣幾項基本要素：測評目的、測評樣本、抽樣過程、數據采集、數據分析。

我國20世紀90年代中期就已經開展義務教育質量監測，但這項研究存在一些問題：主要服務于上級決策，對一線教師提高教學質量的幫助明顯不足；監測樣本的數量偏少，形成的評估意見缺乏針對性；抽樣過程不一定客觀；數據采集較困難，無法常態化；相關因素紛繁復雜，僅靠人工手段無法進行較為深入系統的運算、分析和預警。

在國外，尤其西方國家，教育質量測評工作的主體通常不是教育行政部門自己，而是第三方水平測評機構。其主要特點有：為一線教學質量服務；也采取小樣本，也很難形成有針對性的指導意見；抽樣過程不可控；數據采集也無法常態化；人工手段無法進行深入分析。

綜合上述國內外現狀，可明顯看出：常規情況下由于存在幾乎無法克服的困難，人們在做教學質量測評時，無可奈何地采取了小樣本；無可奈何地偶爾使用一下測評這一教學質量監控的主要手段；無可奈何地在采集到的海量數據面前望洋興嘆，白白浪費了99%的有用信息；無可奈何地形成自知針對性不強的教學評估指導意見。

3.發展趨勢

在學科教學領域，課堂教學的有效性取決于教師備課的針對性，而備課的針對性又取決于教師真正了解學生的程度。因此，能否在重視并有效捕捉每一個學生的前概念、形成有價值的分析等關鍵環節上有所突破，將是未來各學科教學質量能否實現飛躍的關鍵所在。

在教育評價領域，近年來，無論是國內還是國外，都相當重視測評，但問題是怎樣規避抽樣中的人為因素？評估報告給誰看？期望報告閱讀者看出什么來？因此，建立一個科學、公平、客觀、有效的質量監控體系，將是未來教育評價工作的一項重要使命。

在教育技術領域，近年來，國內教育技術學和教育信息化工作似乎遭遇了瓶頸，鮮有突破。因此，能否突破當前教育信息化發展應用瓶頸，利用信息技術解放教育生產力，將是對教育技術學和教育信息化價值測評技術的重大考驗。

在互聯網應用領域，我國自1995年第一個網站誕生以來，從只是瀏覽網頁，到今天實現網絡匯款，從只有幾十個用戶，到今天擁有4.5億網民，互聯網發展迅猛。然而互聯網對教育的應用價值還遠遠沒有被發掘出來。因此，讓強大的互聯網為教學過程、教學評價、教學研究提供強有力的支撐，將是未來互聯網發展的一個重要方向。

4.研究意義

“利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學”的研究意義，可以用下面這幅圖來簡要表示。

二、實踐與方法

2008年浙江省教育廳教研室與浙江大學現代教育質量監測與服務研究所共同成立了“利用互聯網技術實施教育質量監測”課題組。在前7年研究的基礎上，課題組用了3年時間對浙江省11個地區272所小學、初中的20萬學生和相關的教師、家長、教育行政領導使用網絡平臺，監測教育質量，提高有效教學的情況進行了實驗。

1.教育質量監測從專業化走向普適化

利用互聯網技術實施的教育質量監測可以對學生學業進行常態化、全方位檢測，及時查找、反饋，從根本上解決學生怎樣學習的問題。利用互聯網技術實施的教育質量監測不僅可以進行專業化的施測，也可以幫助學校、教師隨時進行自我檢測，包括對學生的平時作業、綜合素質、學習興趣與動機、師生關系以及影響學生學業質量的學校、家庭、社會等相關因素的測評。它在技術上實現零門檻，實施教育健康體檢，任何測評項目間的數據可以任意組合分析，實現教育質量監測科學化、平民化、普適化，成為一種輔助教育教學及學校管理的日常工具。

2.捕捉學生前概念，實現以學定教的重大突破

前概念指學習者在接受正式的教育之前，在現實生活中通過長期的經驗積累與辨別式學習而獲得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科學性的經驗，以及一些與科學知識相悖或不盡一致的觀念和規則。傳統的教學過程中，教師了解學生前概念的渠道有限、覆蓋面窄。教師課堂提問環節由于時間限制往往只能顧及少數學生，學生反饋的信息可能因受到干擾而不真實。互聯網技術為突破傳統教學瓶頸帶來了重大突破。

（1）了解學生的前概念。教師可以課前在互聯網平臺專有的“討論”模塊中第二天需要學習的討論題目或前置性作業，每個學生都在沒有受到任何干擾的情況下將潛藏在頭腦中的“前概念”表達出來。如此一來，教師上課不再僅憑簡單的主觀猜測來斷定學生的已有認識。學生的前概念是豐富多彩的，不同的學生有不同的前概念，教師只有充分了解學生頭腦中真實的前概念，才能有針對性地設計教學活動，才能更好地為學生的學習提供指導和幫助。

（2）有針對性地設計不同的學習活動。教師將“討論”模塊中所有學生對某一問題的各種認識歸類，理出幾種認識模式，有針對性地設計不同的學習活動，最終實現個性化教學、分層教學。

（3）關注可測性或量化。利用網絡平臺，課前捕捉學生的前概念，就使教師的教學目標非常明確、具體，學生的學習結果實現自動分析，教師的教學效果和工作效益易于檢驗。在過程與結果中定量與定性的檢測，更全面、客觀、科學地顯現出學生的學業成就與教師的工作表現。

（4）讓教師具備一種反思的意識。利用網絡平臺，課前捕捉學生的前概念，就使得教師可以根據學生的回答，反思以往的教學是否恰當：是否給學生造成了錯誤、片面的前概念；是否有效地糾正了學生錯誤的前概念；自己以學生的前概念為教學起點，為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式是否有效。

3.以學生為中心，關注學生全面發展

在新課程的背景下，將過程性評價納入學生學業評價體系的觀點得到了廣泛的認同和重視，它有利于改變終結性評價占比過重，一考定終身的現狀。過程性評價認為，凡是學習過程中產生的信息都應當得到評價，而不管這些信息是否在預定的目標范圍或預期結果內。常規手段下，教師一般都是依據自己的經驗對學生進行觀察、記錄，或者調動學生進行自評、他評和互評，但是由于教師的工作壓力和工作負荷、學生作為評價者的專業能力不足和對評價的片面認識，傳統的過程性評價在實際操作中比較混亂，收效并不理想。網絡平臺可以將過程性評價定位到每一個學生，并對每個學生每一天的學習、情感、態度進行跟蹤記錄，統計分析記錄數據，并自動將分析結果推送給教師。教師能夠準確及時地掌握每一個學生每一天的學習發展、心理成長等問題，從批改作業等大量簡單的勞動中解放出來。教師根據分析結果，重點進行有針對性的差異化教學設計，提高了勞動價值。

網絡平臺可以實現把每個評價對象的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面進行比較，實現個體內差異評價。基于互聯網的過程性評價是一個過程，通過評價過程得到的不是一個等級或評語，而是大量經過價值判斷，反映被評價對象工作或學習質量和水平的、定量和定性的數據和資料。評價的反饋和導向作用，使學生獲得最大收益。

基于網絡平臺的過程性評價是一個綜合性評價體系，它不僅有延續性的一面，也有階段性的一面。從延續性的一面看，評價關注的是在發展過程中的情感態度和行為表現；從階段性的一面來看，評價關注的是每一階段的學習效果，包括智能的與情態的效果。

三、成果與創新

1.在學科教學方面

項目組基于多年設計經驗，設計研制了有效捕捉每一個學生前概念的平臺模塊，教師可以打開平臺直入個人首頁。如，點擊討論模塊布置討論題。學生利用學校的網絡教室和信息技術課程活動時間，互不干擾、完整地表達自己的前概念。

在兩組對比性公開課上，對照組沒有參與過本項目實踐，實驗組授課教師均來自項目學校。兩堂課的結果可謂大相徑庭：實驗組教師由于在課前捕捉了每一個學生的前概念，知道了多少學生會，多少學生不會，會的程度如何，不會的有幾種類型等，使課堂教學效果大大提高；而對照組教師在課堂的前20分鐘幾乎是浪費時間。這一現場對比令與會代表驚訝不已。

2.在教育評價方面

項目組基于多年的研究實踐，大膽提出了“基于互聯網的現代測評理念及其技術支撐體系”――基礎教育質量監測與評估現代公共服務體系，設計并研制了承載著現代測評理念、方法、技術的基于互聯網的教育數據服務平臺。

（1）目標定位：服務并促進一線教學質量的提高，兼顧為宏觀決策提供數據支持。

（2）樣本來源：項目覆蓋到的所有學校及其所屬全體實名制的教師、學生、家長。

（3）數據采集。基礎類信息：姓名、性別、出生年月、民族、籍貫等。過程類數據：前概念表達，平時作業，自助式體檢(知識點檢測、單元檢測)，在線考試，綜合實踐活動記錄，學習興趣與動機、心情變化等。分析類數據：按出錯頻率分類的錯題本、按教學內容分類的錯題本、按地域分類的錯題本、任意時間段的作業分析報告、學習跟蹤曲線、電子成長記錄等。

（4）分析內容：集中趨勢、遠離中心程度、分布形態等，難度、區分度、積差相關、效度、信度等，最高分、最低分、難度值、能力值、離均值等，方差分析、回歸分析、主成分分析、因子分析等。

（5）監測預警。所有與用戶強相關的信息或預警信息，會以設定的方式被數據庫抓取并自動推送到相應用戶的個人首頁。

項目組在近3年的時間里為實驗學校展開了以前概念、平時作業、心情、學習興趣與動機、師生關系等為主要指標的過程性數據的跟蹤，提供了學習質量分析報告、錯題本、相關知識點錯題補練、自助式學習“體檢”等服務，基本形成了一個能適應區域、學校、教師、學生、家長的基于現代技術的基礎教育質量監測與評估體系，實現了全樣本跟蹤、差異化教學、促進教學質量提高等現代測評的基本要求。

3.在學校發展方面

對教師來說，利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學的研究，實現了課前了解所有學生在不受任何干擾及影響情況下頭腦中真實的“前概念”，教師據此進行針對性、差異化教學，從而大大提高了課堂教學效果，提高了教學質量；實現了可根據教師自定義的跟蹤提醒規則實行自動跟蹤提醒服務；實現了隨時關注班里每一個學生的學習動態及走勢，分析相關性；實現了可關注到平時最容易疏忽的中間群體和臨界群體，確保整體提高；實現了可利用該數據跟蹤系統為教科研提供發展性數據，使教科研上一個新臺階；實現了用帶有自動批改、補練功能的網上作業系統進行自動采集數據，減少了工作量。

對學生來說，利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學的研究，實現了對每個學生個體的關注；實現了將錯題歸入錯題本并可標注經驗教訓，使學生復習上一個新臺階；實現了在時間控制下做作業，提高了做作業的效率，使作業習慣上一個新臺階；實現了在當天就發現漏洞并在當天補上漏洞，使學習的有效性上一個新臺階。

對學校來說，利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學的研究，實現了可根據學校自定義的監控提醒規則實行自動跟蹤提醒服務；實現了由跟蹤數據支撐的發展性過程評價、教學質量監控、教育科學研究；實現了對全校教學狀況，尤其是平時作業這個看似普通但實為關鍵一環的全面掌控；實現了借助平臺加強教育質量的過程性管理而使教學質量管理上一個新臺階。

篇4

關鍵詞:高職教育;師資建設;能力培養

一、加強高職教師職業教育教學能力培養的意義

我國高職教育在其近30年的發展進程中,在教師隊伍建設上做出了巨大努力,采取了不少措施,也取得了很大成效。但是,就整體而言,高職教師隊伍素質還是比較薄弱,特別是職業教育教學能力方面,還不能完全適應高職人才培養模式的內在要求。一方面,由于長期以來學科型教學思想的影響,至今仍有相當部分教師不能擺脫學科型教學觀念的束縛。比如課程教學方面,應該說,課程教學是學校最基礎的,對教學質量和學風、教風、校風最具影響力的工作,是最需體現高職類型特色之處,然而,目前來看,它卻是學科型教學思想影響最深,高等普通教育簡單復制最明顯的方面。不少教師仍在固守傳統教學觀念,忽視職業教育特征、排斥或抵觸新的觀念和新的模式。另一方面,隨著高職教育規模的擴張,教師隊伍的數量也在急劇增加,由于我國目前尚未建立高職院校教師任職標準和準入制度,所以新進的教師中,教學素質難免參差不齊,相當部分或缺乏專業實踐經歷,或缺乏職業教學經歷,有的甚至兩者都缺乏。可以說,這些教師的職業教育教學能力亟待提高。

因此,高職院校必須加強教師職業教育教學能力的培養,要建立和完善培養機制,促使教師徹底擺脫學科型教學思想的束縛,不斷提高職業教育教學能力。這里所說的“職業教育教學能力”是一個復合性概念,包含觀念和技術兩個層面。觀念層面指符合職業教育內在要求的教學思想和敬業精神,技術層面指教學設計與組織實施的技能及素質。所以要特意提出這一概念,作者認為,對于高職院校的教師來說,其教學能力首先應體現在教學思想符合職業教育要求并且努力按照要求來規范教學行為的敬業精神上面,其次才是教學技能與素質。觀念不對、態度不好,技能素質再高,終是難見效果。因此,職業教育教學能力培養不單單是要解決技術層面的問題,一定要重視用現代職教觀念對教師進行思想武裝。

二、高職教師職業教育教學能力培養的主要途徑

(一)專業教師聯系企業定期調研

目前高職院校教學改革的首要目標和任務,就是要促進工學結合的問題,要實現教學目標、教學內容、職業能力訓練項目、訓練素材、教學考核等與職業實際的緊密結合,最大限度縮短“所學”與“所用”之間的差距。為此,教師特別是專業教師必須要深入相應職業領域,做好職業活動調研工作。隨著科學技術的發展,生產、建設、服務和管理第一線的職業活動也在不斷地發生變革,因此,職業活動調研不能一勞永逸,教師還應定期追蹤相應技術領域新設備、新技術、新工藝、新材料、新軟件、新經營理念、新管理模式的研發和應用情況,并在教學中及時予以反饋。

教師聯系企業定期調研,是教學與職業實際緊密結合的需要,也是教師提高職業教育教學能力的需要。通過調研活動,教師能突破教科書的局限,掌握職業崗位工作內容、工作過程、能力需求、活動素材、工作標準等方面的第一手資料。有了這第一手資料,其教學設計和實施就有了堅實的基礎和依據,更重要的是,調研中職業一線的實際工作情境、能力需求以及企業相關人士對人才規格的見解等,都會對教師的傳統教學觀念形成猛烈的沖擊,從而促使其教學觀念的轉變。

學校應建立教師聯系企業定期調研的制度,在調研時間、對象、內容、方式、成果形式、成果應用等方面予以規范,在經費上予以保障,在實施情況和效果上予以考核,以保證調研活動的順利開展、扎實實施、取得實效。

(二)專業教師到企業頂崗實踐

教師專業技能操作和指導學生操作的能力是職業教育教學能力中的一個十分重要的要素。作為高職院校的專業教師,只能“講”,不能“做”,或者只能自己“做”,不會指導學生“做”,嚴格來說,這是不合格的。因此,高職院校應將專業技能操作和指導學生操作的能力列為考核評價職業教育教學能力的一個重要指標。教師到企業頂崗實踐,是積累實際工作經歷,提高實踐教學能力的必由之路。不僅如此,它還是學校積極參與企業生產經營,與企業合作開發產品、合作開展應用技術研究,為企業員工開展培訓、咨詢服務的途徑;是校企雙方人員相互聘任、兼職,在設備、技術、人力等方面真正實現資源共享,最終實現緊密的深層次的校企合作的橋梁和紐帶。

對于教師到企業頂崗實踐的問題,學校應予以充分重視。首先要摸清全校缺乏專業實踐經歷的教師的情況(其實,即使曾有過專業實踐經歷的教師,也有重新“回爐”的必要);其次要制訂好符合實際的規劃和可操作的實施計劃,以保障該項工作能的有序開展;再其次要建立相應的規范和考評機制,以保證教師到企業頂崗實踐能取得實際效果。

(三)職業教育重點項目建設培訓

目前,按照國家和省市的要求,職業院校都在進行示范性院校、重點實習實訓基地、精品專業、精品課程等職業教育重點項目建設。但是,一方面,這些重點項目建設必然會與傳統教學思想和教學模式發生激烈的碰撞,一些教師基于觀念問題,對其持懷疑、抵觸甚至反對的態度,必須努力做好觀念和態度的轉化工作;另一方面,即使教師們觀念上贊同,行動上積極參與,由于重點項目建設是一種全新事物,究竟該怎樣做,怎樣才能做好,有一個認知和適應的過程,需要不斷地予以引領和指導。因此,高職院校應重視結合重點項目建設,開展教師培訓。重點項目建設本身,既反映了先進職業教育觀念的要求,又反映了現代職業教育技能素質的要求,是培養和提高教師職業教育教學能力的極佳途徑。

結合職業教育重點項目建設來對教師進行培訓,應注意以下原則:一是全員參與。即項目建設的學習和研討不能只局限于少數項目組成員,而要讓教學、實訓、科研、督導、系部管理人員和全體專兼職教師都參加,使大家通過學習和研討,明了建設的必要性,明確改革的目標、原則、內容、環節、基本要求和操作方式。全員參與培訓,主要是要在相對較短的時間內,使每位教師和各教學科研管理環節,形成關于重點項目建設的鮮明“概念”,汲取符合高職類型特征的教學思想,從而形成全院性的有利于項目建設的思想意識氛圍。二是任務驅動。職業教育重點項目建設培訓,不能像傳統的培訓一樣辦個講座,聽聽報告,只是單純的理論灌輸而已。這樣做的效果,就如學科型教學模式一樣,聽來頭頭是道,操作起來是云里霧里。應該以任務為驅動,從做入手,“教、學、做”結合。具體來說,就是在重點建設項目組人員之外,要求其他教師單獨或組隊自選一個項目,按照重點項目建設的基本要求進行建設方案設計,帶著設計任務來參加培訓,將培訓過程與教師完成設計任務的過程緊密結合起來。通過這一任務,教師可以很好地理解消化新觀念,明確教改方向,掌握基本原則和方法;學校也可以通過教師方案設計的完成情況,客觀檢驗培訓的效果。三是骨干引領。職業教育重點項目建設的成果,最終要體現在教學實踐中。事實勝于雄辯,教學改革項目的實施,能取得學科型教學模式難以企及的教學效果,才能得到教師出自內心的贊同,才能激發出主動性和積極性。因此,重點項目建設特別是精品專業、精品課程、精品教材建設,觀念的宣傳學習和教學實驗要一同展開,從一開始就要組織骨干教師進行教學實驗并力爭取得良好效果。“榜樣的力量是無窮的”,先進典型的現身說法,能產生潛移默化地長久影響,遠勝于單純的宣傳教育。

三、高職教師職業教育教學能力培養的主要方式

(一)特色講座

講座是適應全員培訓主要使用的培訓方式。所以稱之為特色講座,是因為在教師職業教育教學能力培訓中,講座不能像傳統的一般做法那樣,單純進行理論灌輸、抽象解說概念定義,而應該讓教師帶著具體的“任務”來聽講座,并通過演示大量正反對比的教學實例,讓教師直觀的認識新舊觀念的差異,明了具體的操作程序和操作方法,確實做到“授之以漁”。

(二)集體研討

就是針對教學改革的事項和問題,組織教師共同研究、商討和解決。集體研討是尋求解決問題的最佳方案的有效途徑,也是通過信息交流、思想交鋒、意見表達、方案互議等手段,促使參與人員提高職業教育教學能力的十分有效的培訓方式。在集體研討中,參與人員可以集思廣益,博采眾長,可以相互啟發、互相補充,從而產生“思維共振”,激發創造性思維,因此有可能在較短的時間內,使思維和能力都得到有效提高。

(三)個別指導

這種培訓方式主要針對實施改革實驗的骨干教師進行。為使教學改革實驗取得良好效果,對骨干教師,要從觀念、教學設計、教學實施等方面實行全程跟蹤,發現問題及時予以個別指導,幫助其持續改進。個別指導要針對實際情況采用不同的形式。如在教學設計方面,主要可以采用專家“會診”的形式,即教師向專家組演示、講說自己的教學設計,專家組予以評議,提出改進意見,并可互動交流,相互答辯。教學實施方面的問題,則可以采用聽評課的方式進行,專家組聽課后,馬上與上課教師進行研討型評課,共同研討教學的優缺點。研討型聽評課不能一次即止,在某一段時間內對同一教師要連續跟蹤進行,以強化效果。

(四)優質教學資源共享

就一個學校來說,優質教學資源指學校重點項目建設成果和教師們所取得的各級各類教科研成果。對這些優質教學資源,學校應充分利用校園網絡,建立優質教學資源信息庫,實現校內共享。優質教學資源共享既是提高其使用效率、擴大受益面的方式,又是使教師們得到培訓提高的良好方式。在共享優質教學資源的同時,教師可以受到先進職教觀念的熏陶,可以學習借鑒先進經驗、科學的思路和方法,可以啟發自我創新思維。

四、高職教師職業教育教學能力測評

進行教師職業教育教學能力測評,除要堅持公平、公開、公正等常規原則之外,要特別注意下列兩個方面:

(一)適用體現先進職教觀念的評價標準

教學評價標準是一定教學觀念的載體,有怎樣的教學質量觀就會有怎樣的教學評價標準,新舊教學質量觀的分歧,往往比較集中地從教學評價標準上反映出來。由于教學評價標準對教師的教學觀念、教學行為、教學技能甚至教學效果有著重要的導向和促進作用,因此,對教師進行職業教育教學能力測評,不能再沿用傳統的標準,而必須建立和實施符合職業教育類型特征的評價標準。同時,測評中不能只針對教學設計和教學實施來進行,還要綜合考量教師進行職業活動調研、職業能力需求分析、企業頂崗實踐的情況。這樣,才能使教師在遵循評價標準的過程中,全面、深刻、具體地明晰努力方向。

(二)寓培訓于測評之中

進行測評,給教師的教學能力定個等次,根據等次予以一定的獎懲,這有其必要性。但是,這不應該是測評的主要目的。測評的主要目的,應在于通過測評推介先進典型的成功經驗和創新思維;通過測評對教師的不足之處進行“會診”,有針對性的給以指導。要寓培訓于測評之中,測評是手段,培訓是目的。因此,要特別重視測評的組織安排,使測評的過程真正成為對教師進行培訓的過程。

至于測評方式,各校都有一些行之有效的方式。這里重點談一談說課測評。說課測評是一種特色測評方式:被測評者結合課件演示,向測評專家和旁聽教師,講說一門課程或一堂課的上法,包括專業背景、職業能力需求分析、教學設計、教學過程、考核方案、改革創新、可行性及效果分析等等;然后測評專家和旁聽教師提問,被測評者答辯;最后測評專家點評。這種測評方式充分發揮了測評者、被測評者、旁聽者三方的互動功能,真正寓培訓于測評之中,是提高教師職業教育教學能力的有效方式。

五、高職教師職業教育教學能力培養的組織管理

(一)訂立完善的制度

對專業教師聯系企業定期調研、到企業頂崗實踐、教學改革項目培訓、教師職業教育教學能力測評等工作,都要一一制訂出相應的制度,詳細具體的規定操作規程、操作準則、考核辦法、激勵措施。制度訂立后,一是要讓全體教師知曉;二是要嚴格貫徹落實。要防止有章不循、有規不遵的現象。

(二)開展教學管理體制改革

教師職業教育教學能力培養工作,需要與之相適應的教學管理體制來保障來促進,因此,應對原有教學管理體制中不適應之處實行改革。比如說,原有教學常規檢查的內容和評價方法,原有教學督導工作的內容和方式,原有教學事故認定和處理方法,原有實訓教學管理方法,乃至工作量計算和課時報酬等等,都必須適應教師職業教育教學能力培養的要求,通過教學管理體制改革予以妥善解決。

(三)提供條件保障

充足的、現代化的教學設施和實踐教學條件,更有利于拓展教師教學設計的思維空間,更有利于教師專業技能和現代教學手段運用能力的提高,更有利于項目教學的實施和職業能力訓練素材的收集。另外,教師開展職業活動調研、到企業頂崗實踐等等,也必須有相應的經費和時間上的支持。因此,學校應想方設法加大投入,改善教學設施和實踐性教學條件,并為教師職業教育教學能力培養提供經費和時間等方面的保障。

參考文獻:

[1]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見.教高[2006]16號.

篇5

關鍵詞：初中化學；學習目標；階段性；層次性

文章編號：1008-0546（2013）11-0019-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.007

紙筆測評是教學質量監控的基本方式，是日常教學的重要環節。《義務教育化學課程標準（2011年版）》（下稱《課程標準》）在評價建議中指出，良好的評價應“關注學生三維學習目標的達成，強化評價的診斷與發展功能，過程評價與結果評價并重”，評價結果應“能為學生提供大量反饋信息，增強學習的自信心和主動性”。《廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準（化學）》（下稱《評價標準》）作為區域性學科教學目標預設和教學質量評價的指導性文件，雖將《課程標準》的終結性課程目標，細化成了具有較高操作性的過程性課題目標，卻未能繼續將這些目標進行分解，形成更為精細并體現階段性、層次性的目標體系。

教學中，如何將《評價標準》的要求落實到紙筆測評之中，如何通過紙筆測評建構螺旋上升的目標系統？近年來，筆者圍繞初中化學紙筆測評的有效性進行了積極的實踐與探索，試議如下。

一、初中化學紙筆測評的現狀分析

初中化學是化學學科的啟蒙。相關統計資料表明，部分學生在初中化學學業水平考試中表現不佳，成績不理想，無法達到畢業標準，未能真正實現化學知識的啟蒙，究其原因，低效和形式化的紙筆測評對學生的負面影響不可小視。

1. 測評練習中的課時不清，使學習得不到及時的強化

對初中化學學習難度的調查表明，學生對《物質構成的奧秘》、《溶液》、《常見的酸和堿》、《鹽 化肥》等四個單元的學習困難認同度較高。分析這些難點單元，它們具有以下共同特征：一是單元內部都含有知識內容多的大課題，這種課題教學耗時較長；二是大課題所配練習的課時劃分不清楚，導致學生難以通過及時的練習進行強化。因此，從紙筆測評的角度分析，教師有意識地將課本習題按課時進行分解、補充和整合，預設好題與題之間的難度梯度，讓學生及時做好關鍵內容的理解和掌握，不失為一種突破學習難點的行之有效的好方法。

2. 低質量的教輔測評資料，直接影響學習目標的達成

教輔練習是學生日常測評的主要材料，但圖書市場上琳瑯滿目、種類繁多的教輔練習卻良莠不齊，它們或多或少地存在著不能與教材版本同步、簡單堆砌中考試題、設計編排較為隨意等問題，導致測評素材相對滯后、測評目標超課標要求、測評內容超學習進度等現象。這種不注意目標的層次性與系統性的測評設計，無法真正體現知識形成和目標達成的階段性與上升性，不符合學生的認知規律，必然給學習造成人為的障礙，成為學業負擔過重、目標達成度不高的罪魁禍首。

3. 學生完成課外紙筆測評的獨立性不強，效率不高

對學生學習習慣的問卷調查顯示：對課后習題表示能“全部獨立完成”的學生不足半數，過半學生平時作業需要依靠同學之間的“彼此交流”或“相互參考”來完成；學生手頭雖有多種教輔練習，但他們認為這些練習的適用性不強、質量不高，大多數學生只能完成其中的70%左右。一般地，紙筆測評較為合理的難度分布大致為6∶3∶1（易∶中∶難），如果學生平時只是完成這些練習中的2/3內容，這也就意味著他們只是做了其中的容易部分，而對中難題則少有涉及。對于學生來說，這種缺乏獨立思考，不愿接受難度挑戰，不能解決具體問題的測評練習是毫無意義的。

4. 測評設計忽視學習方法的引導和學習習慣的養成

多年來，筆者堅持對一些初中化學學習成績很難有所突破的中等層次學生進行觀察與訪談，發現他們雖然平時上課聽得明白，課后作業也基本做得出，但到了期中或期末等學段考試的時候，測評表現卻往往并不理想。究其原因，這些學生在日常學習中未能及時對所學內容進行整理和內化，不能自主建構知識體系應是主因。因此，分階段設置不同層次的測評目標，引導學生在不同的問題情景和知識貯備的背景下，通過不同梯度的紙筆測評，以實現知識的遷移和運用，并形成自我反思與小結的習慣是完全必要的。

二、建構紙筆測評“三段層架”目標體系的初步設想

維果茨基（前蘇聯）的最近發展區理論認為，學生通過接受教育和獨立發展所能達到的水平之間的差異叫做最近發展區，教學只有落在最近發展區才是有效的。布盧姆（美）的目標分類學將教學目標分成知識（即：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識）和認知過程（即：記憶、理解、運用、分析、評價和創造）兩個維度，認為教學應該幫助學生形成更高層次的知識，開拓更高級的認知過程，測評設計應該避免將學生導向對試題答案的簡單記憶。

因此，教學應基于學生基礎，針對學生實際，分階段定位測評目標。筆者設想，將學習過程大致分成學前診斷與強化、課堂學習與內化、學段整理與固化等三個基本階段，與之相對應的測評目標分別為學前基礎性目標、課堂形成性目標和學段穩定性目標，姑且叫做目標達成的“三段層架”結構，簡析如下：

1. 以診斷與強化為目的的“學前基礎性目標”

學前基礎性目標是學生在進入新課學習之前所應具備的，與即將學習的知識密切相關的感性或理性認識，是課堂新知的固定點和生長點。一般包括與新課學習密切相關、學生必備的基礎知識和基本技能，以及超出學生認知時空限制的陌生事物和環境。由于學生個體認知范圍和能力水平的差異性，教學中教師如果忽視這種基礎性目標的診斷和強化，則無法將教學目標準確定位在學生認知的最近發展區，從而直接影響課堂教學的效果。診斷與強化可在情景導入、內容過渡或課后預習中完成，具體方式有：通過設置一定的教學情景，以突破時空的限制，幫助學生形成感性認知；也可通過一定的口頭提問或紙筆測評，使學生基本達到新課學習所應具備的基礎性水平。

2. 以學習與內化為目的的“課堂形成性目標”

課堂形成性目標是學生在已有認知的基礎上，通過課堂上有組織的系統學習活動，實現知識與技能的提升、過程與方法的體驗以及情感態度與價值觀的熏陶，并達到一定的水平層次。這，也是通常所說的教學目標，需要通過教師有意識地組織師生雙向教學活動來實現，其實是一種過程性的學習目標。由于該目標是在課堂學習中形成的，涉及的內容相對較少，紙筆測評時的測試面窄，且無其它因素的干擾，學生大多能采用“依葫蘆畫瓢”的形式完成，因而往往會產生圓滿完成學習任務的假象；而當測評范圍較大或者換用陌生的問題情景時，部分學生往往無法從大腦信息庫中有效地提取和加工信息，從而難以實現知識的遷移與運用。測評設計時，可適當減少知識重現性的問題，更多地設計一些形成性和遷移性的練習，以幫助學生實現知識的內化。

3. 以整理與固化為目的的“學段穩定性目標”

學段穩定性目標是指學生經過某個單元或課題的學習，在有了一定的知識積累和思維沉淀的基礎上，對所學知識進行整理、加工和建構，所形成的具有一定系統性和較高穩定性的學習目標。在布盧姆的目標分類體系中，該學習目標所形成的是較為上位的程序性和自省性知識，能達到較高層次的理解、分析和運用等認知水平。學段穩定性目標的實現，除通過復習課中的師生互動對學生施加影響外，更需要培養學生形成主動反思、整理的習慣來完成。診斷與激勵性的學段統測是一種良好的引導方式。測評設計時，要創設與新課學習不同的情景，有意識地暴露學生認知中存在的問題，促使學生整理和形成穩定的認識，同時逐漸養成良好的反思習慣。

現實中，教學目標的定位存在以下不良傾向：一是忽視基礎性目標的存在，導致目標要求太高，脫離學生實際；二是忽視目標達成的階段性，不預設好難度梯度，挫傷學生的學習積極性；三是將終結性目標與過程性目標混淆，導致目標要求“一步到位”，忽視階段性目標的強化和反思習慣的培養。因此，在紙筆測評中，有意識地對學習目標（尤其是重難點部分）進行階段層次設計是完全必要的。

三、紙筆測評“三段層架”目標體系的設計實例

在紙筆測評設計中，如何體現目標達成的“三段層架”結構，滿足《課程標準》“考核的重點要以基礎知識的理解和運用為主，不要放在知識點的簡單記憶和重現上”的要求？下面以第四單元課題3中“單質與化合物”的測評設計為例加以說明。

物質分類是初中化學的重要概念，也是學生公認的難點內容，《評價標準》對“單質與化合物”的要求是：“在能夠區分混合物和純凈物的基礎上，知道純凈物還可分為單質和化合物，單質是由同一種元素組成的純凈物，化合物是由不同種元素組成的純凈物，并能舉例說明”，“知道氧化物是化合物的一種，能從組成上識別氧化物”。基于此，筆者從分類的層次關系、分類的基本程序和分類的微觀認識等幾個方面，設計了三個階段的測評練習，分述如下：

1. 溫故而知新——學前基礎性目標的診斷性練習設計

第四單元課題3由“水的組成”和“單質與化合物”兩部分組成：課本首先通過電解水實驗介紹水的組成和水分子的結構，然后介紹物質分類的第二層次概念——單質與化合物。為了診斷和強化“純凈物與混合物”的概念，為“單質與化合物”的學習打下基礎，在新課導入階段，筆者設計了以下練習：

題1以“水”為命題背景，既突出了課堂主題，又強化了物質分類的基礎；題2以課本第三單元《物質構成的奧秘》中的圖片為命題素材（注：本題若作為學完“水的組成”后的課堂過渡性問題，也可直接使用剛學習的水分子作為命題素材），讓學生從微觀構成的角度辨析純凈物和混合物。這樣的測評設計，起到了承上啟下、溫故而知新的作用。

2. 設置問題組——課堂形成性目標的導向性問題設計

由于“單質與化合物”的概念較為抽象，加上課本相關文段的敘述稍顯混亂，學生自學、理解起來比較困難。教學中，筆者設計了以下兩個題組，采用問題導學的形式引導學生進行學習。

[題4]請仿照示例給表中的物質分類，并從中體會分類的基本方法。

題3采用填空和完善圖表的形式，讓學生對課本中的概念進行分析、加工，認識到對單質與化合物進行分類的前提是純凈物，依據是組成的元素，提煉出氧化物概念的要點，理清物質分類的層次關系，并嘗試從微觀角度區分單質和化合物；題4讓學生仿照示例嘗試對物質進行分類，從中反思和總結出分類的基本程序和方法，體現了學習的探究性和形成性。課后，教師再利用課本習題作為學生的書面作業，從而實現了所學知識的檢查與強化。

3. 命制統測題——學段穩定性目標的反饋性試題設計

學段性的統一測試要求學生閉卷做答，是檢查學生的知識掌握情況，引導學習方向的重要手段。為了檢查學生運用分類知識的能力，診斷物質分類中存在的問題，筆者在期中考試中設置了一系列與物質分類有關的試題。

混合物與化合物是學生極易混淆的概念，題5通過一組微觀模型，讓學生選擇其中的化合物，直接檢查學生從微觀角度辨析兩個概念的能力；題6利用“仙人掌”這一學生熟知、鮮活的事物作為命題情景，讓學生將原子結構和物質分類的層次關系進行類比，并遷移到生長中的仙人掌身上，從而深化了物質分類的認識；題7既檢查學生對常見物質的認識，也測查物質分類的能力。這樣的試題設計，可較好地獲得“單質與化合物”等物質分類知識的全面反饋。

通過以上三個階段、不同層次的紙筆測評，既讓學生擁有了扎實的基礎，又為學生提供了鞏固與內化、反饋與強化的機會，可以有效地突破學習的難點。

參考文獻

[1] 教育部. 義務教育化學課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012

[2] 廣州市教育局教學研究室. 廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準·化學[S]. 廣州：廣東教育出版社，2009

[3] 課程教材研究所、化學課程教材研究開發中心編著.義務教育教科書化學（九年級上冊）[M]. 北京：人民教育出版社，2012