法治思維的核心精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇法治思維的核心，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

【關(guān)鍵詞】 民法屬性 私法自治 權(quán)利本位 市民社會

一、民法的核心是意思自治

民法私法屬性是民法性質(zhì)的主要體現(xiàn)，并由此決定了民法私法自治、權(quán)利本位的理念和功能。因為私法是指調(diào)整市民社會的法，它必須保障市民的自由、平等以及市場經(jīng)濟(jì)中的權(quán)利和義務(wù)。自治是最能體現(xiàn)這一精神且是最有效的調(diào)整方式。所以私法自治就成了市民社會的必然要求。而私法的價值是限制公權(quán)力對私權(quán)的非法介入，確保平等的維護(hù)每個人的權(quán)利。即達(dá)到孟德斯鳩所言的“對民法而言個人即是國家”的目的。 私法自治包含了私權(quán)神圣、意思自治等內(nèi)容。堅持私權(quán)神圣是因為民法所調(diào)整的社會關(guān)系以權(quán)利作為其調(diào)整的出發(fā)和歸宿點。由于社會中的利益沖突總是無法避免的，而這種沖突的實質(zhì)一般是法律對權(quán)利義務(wù)的分配不公、不當(dāng)導(dǎo)致的。市民社會的關(guān)系是平等民事主體之間的關(guān)系，人們之間所發(fā)生的財產(chǎn)、人身關(guān)系均是為了獲得積極的經(jīng)濟(jì)與人格利益，而將這種利益法律化之后便是法律權(quán)利。民法就要確定市民社會財產(chǎn)關(guān)系與人身關(guān)系的權(quán)利預(yù)期通過對權(quán)利的設(shè)置與保護(hù)來達(dá)到維護(hù)市民社會的和諧與有序的目的。這體現(xiàn)了民法的私法屬性因而必須堅持私權(quán)神圣。只有堅持私權(quán)神圣，市民社會中的權(quán)利才會得到法律的充分的保障不受任何個人或組織的侵犯，非依法定程序不得限制或剝奪，只有這樣，社會中的各種利益才能被民法以權(quán)利的方式進(jìn)行合理的分配，這種分配將有利于市民社會的建立和民法意識的覺醒，同時由于利益得到合理分配將使得社會的沖突減少，有利于促進(jìn)社會的和諧。

堅持私權(quán)神圣就是要堅持人格權(quán)和所有權(quán)的神圣。因為以人格利益為宗旨的人格權(quán)和財產(chǎn)利益為宗旨的所有權(quán)是全部私權(quán)的基礎(chǔ)和核心，其他權(quán)利皆是緣于這兩項權(quán)利而生的，人格尊嚴(yán)和所有權(quán)神圣是民法對人的生存和發(fā)展所做出的重要保證。人格權(quán)是包括生命權(quán)、健康權(quán)、自由權(quán)、名譽權(quán)等權(quán)利，其中尤以體現(xiàn)人的尊嚴(yán)價值的名譽權(quán)和體現(xiàn)自由意志價值的自由權(quán)為重，他們是人的社會價值屬性大法律要求。而所有權(quán)是最基本的財產(chǎn)權(quán)利，對物的占有、使用和收益是人得以生存的物質(zhì)基礎(chǔ)，對物的處分是人得以同他人發(fā)生經(jīng)濟(jì)交往的法律前提。只有堅持了人格權(quán)和所有權(quán)才能真正的體現(xiàn)私權(quán)神圣的價值追求，體現(xiàn)民法的價值追求。

意思自治是私法自治的靈魂。這一原則是在古羅馬時期被孕育而在16世紀(jì)的法國法學(xué)家查理.杜摩林提出，其主旨是當(dāng)事人意志決定論，即當(dāng)事人有權(quán)依其自我意志做出的選擇負(fù)責(zé)；其法律價值在于：1.有利于當(dāng)事人形成權(quán)利義務(wù)的預(yù)期，當(dāng)事人可以根據(jù)自己選擇的準(zhǔn)據(jù)法而預(yù)見到法律行為的后果，以維護(hù)法律關(guān)系的穩(wěn)定性；2.有利于契約爭論的迅速解決以節(jié)約成本。從其法律價值就可以看出這個原則在我國現(xiàn)階段有著極其重要的地位，必須在我國的私法理論中建立以其為基石的私法理論體系。因為在我國長期的以義務(wù)本位為特征的法律系統(tǒng)中缺乏私法傳統(tǒng)，長期以國家、集體為核心的傳統(tǒng)使得國家集體擁有極其強(qiáng)大的意志，而個人意志極為薄弱。這樣我們國家的各人的自我表達(dá)就顯得薄弱。只有堅 持意思自治才能慢慢的培養(yǎng)起我們的自我表達(dá)。由此可見私法自治中的私權(quán)神圣、意思自治、以及權(quán)利本位對于體現(xiàn)民法的私法屬性是極為重要的。他們共同體現(xiàn)了私法的價值追求和民法對市民社會和市民意識的重大作用。

二、民法的基礎(chǔ)是權(quán)利本位

權(quán)利本位即是民法以充分的創(chuàng)設(shè)權(quán)利和保障權(quán)利為己任。權(quán)利和義務(wù)總是同時存在相伴而生的，無無權(quán)利的義務(wù)也無無義務(wù)的權(quán)利。但是必須明確權(quán)利才是一切法律活動的追求，義務(wù)則是因權(quán)利而存在，是權(quán)利實現(xiàn)的手段和途徑，權(quán)利是一切法律活動的中心和靈魂。在我國幾千年的歷史中都是以義務(wù)本位為特征的法律中，人們只盡大量的義務(wù)而很少享受權(quán)利，使得人們對自身的權(quán)利意識極為淡薄，同時自身的權(quán)利無法得到有效的維護(hù)。而以義務(wù)為本位則導(dǎo)致了政府權(quán)利的過于強(qiáng)大，這會對市民社會的權(quán)利和利益進(jìn)行擠壓，所以人們的權(quán)利通常會受到來自政府極其官員有意無意的侵犯，同時政府權(quán)力的強(qiáng)大和個人權(quán)利意識的淡薄導(dǎo)致了整個社會對權(quán)力的狂熱，使得人們對權(quán)力有一種盲目的信任和追求。過分強(qiáng)大的政府通常都是一個全能的政府，政府越全能、越強(qiáng)大對其社會成員的自主意識的不信任就越強(qiáng)烈;因為市民的自主意識被極端的壓抑。結(jié)果就是在我們的《民法通則》中這種不信任被完全的體現(xiàn)出來了。政府也是有自己的缺陷，政府的過分強(qiáng)大就可能濫用自己的權(quán)力，正如孟德斯鳩所言“權(quán)力的擁有者總是想把自己手中的權(quán)力運用到極至”、“ 一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力，這是萬古不易的一條經(jīng)驗”，政府的過分強(qiáng)大，市民社會的過分弱小，使得政府缺少有效的監(jiān)督，政府權(quán)力運用的極至，將導(dǎo)致政府在社會中無處不在，經(jīng)常出現(xiàn)與民爭利的情形。而這正是對民法的最大破壞。

由此可見民法的權(quán)利本位對民法而言是極為重要的。但是在近代出現(xiàn)社會本位說。20世紀(jì)以來，隨著經(jīng)濟(jì)制度上國家干預(yù)主義的實行，社會利益、公共利益日益成為法律關(guān)注的焦點，法律為此需要加重私法主體的各項義務(wù)。這表現(xiàn)在對所有權(quán)效力的限制，對契約自由的限制，或表現(xiàn)為無過錯責(zé)任原則的確立等。這些限制均是為了社會利益和公共利益的計算所做的，所以有社會本位的說法。但是，上述的這些現(xiàn)象均是在新的社會條件和政治條件下對人民如何實現(xiàn)權(quán)利而作出的調(diào)整，并非要動搖或懷疑民法的權(quán)利本位。這種調(diào)整僅是對權(quán)利賦予新的內(nèi)涵和解釋，其目標(biāo)是為了在更大、更深的層面上對人的權(quán)利得以實現(xiàn)，而非對權(quán)利有任何的輕慢和否 定。當(dāng)今世界上各國的法律都以權(quán)利、平等、自由作為自己的核心，而其在民法上均以權(quán)利神圣，人格平等、契約自由、過錯責(zé)任作為其基本原則和內(nèi)容。而各種各 樣的社會立法，不過是權(quán)利分配與實現(xiàn)規(guī)則的修正，是上述原則的新的表現(xiàn)形式。基于上述理由，在學(xué)界有學(xué)者提出我國的民法應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)權(quán)利本位和社會本位的結(jié)合，以權(quán)利本位為主，社會本位為輔的立法思想。筆者認(rèn)為這種提法在現(xiàn)階段而言是不恰當(dāng)?shù)摹Ｒ驗椋覈姆砷L期是以義務(wù)本位為特征的，在這種義務(wù)本位的法律體制下市民社會并未形成，而社會的意志也不完整，這從大部分的社會組織或多或少同政府有千絲萬縷的關(guān)系就可以看出，這使得實現(xiàn)社會所需要的社會自治無法真正的實現(xiàn)。因而在這種情形下提出在民法上體現(xiàn)社會本位，其意圖雖好，但在現(xiàn)階段卻無法實現(xiàn)其應(yīng)起到的作用。同時，由于我國以權(quán)利本位的法律體系剛建立不久，還顯得不完善和脆弱，因此當(dāng)前的首要任務(wù)是培育私法觀念，加強(qiáng)權(quán)利本位，并通過這些方式來喚醒我國的市民意識。若在此時輔之以社會本位，1.會導(dǎo)致人們對權(quán)利本位的誤解和懷疑，將使這種權(quán)利本位在我國法律體系的確立變得困難重重；2.這亦給了政府推行義務(wù)本位，限制和剝奪私法主體的權(quán)利提供堂而皇之的理由。所以，我國在現(xiàn)階段民法應(yīng)以權(quán)利本位作為自己的理念和原則。由此可見私法自治中的私權(quán)神圣、意思自治、以及權(quán)利本位對于體現(xiàn)民法的私法屬性是極為重要的。他們共同體現(xiàn)了私法的價值追求和民法對市民社會和市民意識的重大作用。

注釋：

①孟德斯鳩 《論法的精神》（上冊）張雁深商務(wù)印書館2003版15頁

②中國大百科全書.法學(xué).北京：中國政法大學(xué)出版社，1984.412

孟德斯鳩 《論法的精神》（上冊）張雁深商務(wù)印書館2003版105頁

參考文獻(xiàn)：

篇2

建構(gòu)以司法權(quán)為核心的權(quán)利救濟(jì)制度

在當(dāng)今的中國，利益多元化及其沖突已經(jīng)是一個不爭的事實。鄰里之間的相鄰權(quán)糾紛、學(xué)生與學(xué)校對簿公堂、職工與單位的糾紛、球隊與協(xié)會的管理權(quán)爭執(zhí)、動遷戶與房地產(chǎn)開發(fā)公司的對抗、公民與政府之間的行政訴訟、醫(yī)患關(guān)系的緊張等等，這些現(xiàn)象直接地反映出了中國社會利益之爭的白熾化程度。如何有效地抑制社會矛盾，解決權(quán)利糾紛，尤其是遏制暴力性的利益沖突的出現(xiàn)，要求我們必須重新審視我國公民的救濟(jì)權(quán)利的重要地位，重新審視我國現(xiàn)有的權(quán)利救濟(jì)體系設(shè)置的合理性以及權(quán)利救濟(jì)觀念的文化缺失。大體說來，我國權(quán)利救濟(jì)制度應(yīng)該有三個方向：

第一，將救濟(jì)權(quán)確立為一項基本人權(quán)類型。通俗地講，權(quán)利救濟(jì)是指私人權(quán)利受到私權(quán)力或者公權(quán)力侵害發(fā)生糾紛后，所形成的權(quán)利矯正、利益恢復(fù)的方式方法。西方法律諺語形象地說：“沒有救濟(jì)就沒有法律”。按照世界人權(quán)公約的邏輯，救濟(jì)權(quán)在人權(quán)體系中占有重要地位。1948年發(fā)表的《世界人權(quán)宣言》第8條申明：“任何人當(dāng)憲法或法律所賦予他的基本權(quán)利遭受侵害時，有權(quán)由合格的國家法庭對這種侵害行為作有效的補(bǔ)救。”1966年通過的《公民與政治權(quán)利國際公約》第2條第3款要求締約國承諾：保證任何人之權(quán)利或自由遭受侵害后獲得有效救濟(jì)，公務(wù)員職務(wù)侵害亦不例外；權(quán)利保護(hù)由主管司法、行政或立法機(jī)關(guān)裁定；權(quán)利救濟(jì)由主管機(jī)關(guān)執(zhí)行。

簡而言之，在世界范圍內(nèi)，救濟(jì)權(quán)在人權(quán)體系中占有重要地位，法庭成為解決權(quán)利沖突、利益糾紛的最有效、最重要和終極性場所和機(jī)制。

第二，反思權(quán)利救濟(jì)文化缺失。在法理層次上，法律界似乎并沒有重視到救濟(jì)權(quán)與人權(quán)的邏輯關(guān)系。正是救濟(jì)權(quán)與人權(quán)關(guān)系的模糊性認(rèn)識，才導(dǎo)致了中國司法改革和法院現(xiàn)代化在制度設(shè)計上缺乏一個強(qiáng)有力的支點，中國的司法改革沒有被置于公民權(quán)利救濟(jì)這個宏大敘事背景和語境之下。中國權(quán)利救濟(jì)文化的缺失，集中于正式制度的缺失。雖然，中國權(quán)利救濟(jì)文化并不缺少救濟(jì)意識，但是，保證受害權(quán)利有效矯正或者恢復(fù)的機(jī)制恰恰是松散的、非正式的，因而往往缺乏實效。權(quán)利救濟(jì)制度建構(gòu)的不完備，根子在于權(quán)利救濟(jì)文化模式有不健全性，長期以來，一些傳統(tǒng)的思維和作法阻礙著權(quán)利救濟(jì)制度的建立與完善。

在今天，中國權(quán)利救濟(jì)文化模式正在展現(xiàn)出一種新的變遷趨勢：權(quán)利侵害矛盾消解轉(zhuǎn)向外部化，即從私了到打官司；轉(zhuǎn)向和平化，即從暴力復(fù)仇轉(zhuǎn)向正當(dāng)程序；轉(zhuǎn)向制度救濟(jì)，即從清官救濟(jì)轉(zhuǎn)向規(guī)則救濟(jì)、從領(lǐng)導(dǎo)重視轉(zhuǎn)向平民主義立場；轉(zhuǎn)向常規(guī)救濟(jì)，即從運動戰(zhàn)、攻堅戰(zhàn)轉(zhuǎn)向日常治理和疏浚。

第三，建構(gòu)司法中心主義下的權(quán)利救濟(jì)制度。受權(quán)利救濟(jì)文化模式的影響，中國權(quán)利救濟(jì)制度還保留著兩個特征：一是注重所謂的具有東方特色的調(diào)解制度，這種調(diào)解制度包含了民間調(diào)解、單位調(diào)解和政府調(diào)解三種主要模式。二是注重非正式制度。在現(xiàn)代社會，被人類經(jīng)驗認(rèn)可的主流權(quán)利救濟(jì)制度是司法中心主義下的訴權(quán)模式，但是，我國更看重調(diào)解和制度。也就是說，我國雖然有多種權(quán)利的救濟(jì)制度，但是沒有形成核心制度，沒有形成司法權(quán)為中心的權(quán)利救濟(jì)制度體系，而是形成了司法審判、行政裁決、民間調(diào)解、政府、單位調(diào)解、當(dāng)事人私了并駕齊驅(qū)的權(quán)利救濟(jì)制度框架。

篇3

[關(guān)鍵詞]英語學(xué)科；核心素養(yǎng)；思維品質(zhì)；培養(yǎng)；發(fā)展

[中圖分類號]G623.31[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10079068（2017）18000103

2014年3月，教育部了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)》的意見，提出了核心素養(yǎng)這一重要概念。2016年9月13日上午，北師大舉行了“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究”的成果會，研究認(rèn)為，核心素養(yǎng)主要是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的必備品格與關(guān)鍵能力。英語學(xué)科作為實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要學(xué)科，應(yīng)以發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)為課堂教學(xué)的重要目標(biāo)。

一、什么是思維品質(zhì)

通過大量閱讀前沿專家關(guān)于英語核心素養(yǎng)的討論和解讀，了解到思維品質(zhì)是人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)出來的水平和特點。它既不同于一般意義的思維能力，又不同于語言能力核心素養(yǎng)中的理解能力和表達(dá)能力，而是與英語學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的一些思維品質(zhì)。例如，理解英語概念性詞語的內(nèi)涵和外延，把英語概念性詞語與生活聯(lián)系起來，根據(jù)所給信息提煉事物的共同特征，形成新的概念，加深對世界的認(rèn)識。學(xué)生要根據(jù)所學(xué)概念性的英語詞語和表達(dá)句式，學(xué)會從不同角度思考和解決問題。用英語進(jìn)行理解和表達(dá)的過程，不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力 （如識別、理解、推斷等能力），而且有利于學(xué)生逐步形成英語使用者（不一定是英語本族語者）獨有或擅長的思維方式和思維能力。

二、為什么要發(fā)展思維品質(zhì)

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）指出：“英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)。語言既是交流的工具，又是思維的工具。”杜威也f過：“學(xué)習(xí)就是要學(xué)會思維，學(xué)校為學(xué)生所能做的或需要做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。”從人的認(rèn)知規(guī)律和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展來說：第一，人類認(rèn)知有天然的缺陷，如果僅僅依靠天生的認(rèn)知能力是無法形成準(zhǔn)確認(rèn)知的，且難以快速找到需要解決問題的方案，而人類需要準(zhǔn)確認(rèn)知現(xiàn)象，也需要快速解決問題。第二，每個人的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展過程不同，思維能力的發(fā)展程度也不同，導(dǎo)致每個個體對現(xiàn)象的認(rèn)知準(zhǔn)確度、速度存在差異，即有人看問題看得比別人更準(zhǔn)確，找出問題的解決方案也更快。思維品質(zhì)決定每個個體思維的成果質(zhì)量，有助于我們更為準(zhǔn)確地認(rèn)知現(xiàn)象，更快速地形成問題解決的方案。所以，人類需要發(fā)展思維品質(zhì)。

三、英語學(xué)科發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)存在的困難

在日常教學(xué)中，部分教師只關(guān)注自己的教學(xué)過程是否流暢、與學(xué)生的互動是否配合到位以及課堂氛圍是否活躍，而忽視了對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的終身發(fā)展。基于此，英語學(xué)科發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)存在的困難主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.教師缺乏培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的意識

傳統(tǒng)的應(yīng)試教育讓有的教師習(xí)慣將每堂課的教學(xué)目標(biāo)主要定位在語言知識和語言技能上，沒有考慮對學(xué)生進(jìn)行思維品質(zhì)的培養(yǎng)。還有的教師簡單地認(rèn)為，英語學(xué)習(xí)主要是培養(yǎng)學(xué)生對英語的學(xué)習(xí)興趣，尤其是低年級的英語教學(xué)。所以，教師在課堂上設(shè)計了一些學(xué)生感興趣的教學(xué)活動，讓學(xué)生的注意力在整節(jié)課中都處于高度集中的狀態(tài)，但對每個教學(xué)活動是否能夠發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力、培養(yǎng)學(xué)生的思維能力并沒有給予重視。

2.思維品質(zhì)的教學(xué)活動難以落實

部分教師雖有意培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，但在課堂上卻不知如何有效落實，也不太清楚學(xué)生在小學(xué)階段到底應(yīng)發(fā)展哪些方面的思維能力，或者簡單地認(rèn)為open-ended questions越多越好，而close-ended questions越少越好，這樣就是發(fā)展了學(xué)生的思維能力，導(dǎo)致教師對思維品質(zhì)的培養(yǎng)難以落實。

3.設(shè)計學(xué)生語言運用能力的活動要求較高

語言運用是發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的基礎(chǔ)，所以教師在設(shè)計課堂教學(xué)活動時要針對學(xué)生的年齡特點和心理特征，設(shè)計出既符合學(xué)生語言水平，又能發(fā)展他們思維品質(zhì)的活動。這對于大部分一線教師而言要求較高。

針對教師無意識或有意識但卻不知如何落實思維品質(zhì)培養(yǎng)的問題，我認(rèn)為，首先教師要加強(qiáng)自身的教育理論學(xué)習(xí)，提升自身的英語核心素養(yǎng)，確立大教育觀，而不是僅僅停留在學(xué)科層面上理解當(dāng)今的教育教學(xué)；其次，教師在教學(xué)實踐過程中要不斷反思與總結(jié)，以興趣為引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的形成，并發(fā)揮示范帶頭作用，適當(dāng)增加課外閱讀，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。

四、如何在英語課堂教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)

英語課堂是發(fā)展學(xué)生英語核心素養(yǎng)的主陣地，作為一名一線教育工作者，我不斷嘗試、不斷探尋，以優(yōu)化英語課堂教學(xué)，并有意識地創(chuàng)造各種方式和途徑，努力發(fā)展學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)這一思維品質(zhì)。 現(xiàn)結(jié)合自己執(zhí)教PEP英語三年級上冊Unit 3 Part A 《Let’s talk》中的部分教學(xué)實錄，圍繞《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》和《英語核心素養(yǎng)》的基本理念，談?wù)勅绾卧谡n堂教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。

1.課堂追問，發(fā)展思維的深刻性

追問是緊接著前一次提問展開的后續(xù)提問，有隨機(jī)性、臨時性的特征，它指向?qū)W生思維的過程，能引起學(xué)生針對問題進(jìn)行深入思考并鍛煉和發(fā)展學(xué)生的思維能力。在本課的文本呈現(xiàn)環(huán)節(jié)，我首先將Let’s talk的圖片展示給學(xué)生，讓學(xué)生通過看一看、說一說、猜一猜的活動，在實際情景中運用已有的語言儲備，以圖片為載體，最大限度地進(jìn)行語言輸出。

實錄a：

（呈現(xiàn)第一幅圖片）

T： What do you see？

S1： I can see Mike and Chen Jie.

T： What are they doing？ （追問一，深入話題，繼續(xù)思考）

S1： They are talking.

T： What are they talking about？ Can you guess？（追問二，發(fā)散思維，激活已有的語言儲備）

S1： Good morning.

S2： How are you？

S3： Nice to meet you.

S4： Hello.

...

實錄b：

（呈現(xiàn)第二幅圖片）

T： What do you see？

S1： I see two birds.

T： What color are they？ （追問一，圍繞主題追問）

S1： They are orange and blue.

T： Do you like orange or blue？ （追問二，結(jié)合主題表達(dá)自己的想法）

S1： Orange.

T： Me too. Do you like orange bird？ （追問三，結(jié)合生活體驗進(jìn)行討論）

S1： Yes， I do.

T： What is the orange bird doing？ （追問四，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力）

S1： Talking.

T： What is she talking about？ （追問五，引導(dǎo)學(xué)生思考，發(fā)散學(xué)生思維）

S1： Good morning.

S2： How are you？

S3： Hello.

...

由于以上兩個活動的內(nèi)容與學(xué)生的生活息息相關(guān)，活動形式符合三年級學(xué)生的年齡特點，所以學(xué)生都積極主動參與，急于用英語表達(dá)自己的個人觀點。這樣教學(xué)既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又發(fā)散了學(xué)生的思維。

2.自主學(xué)習(xí)，發(fā)展思維的主動性

課堂教學(xué)中，很多教師總是按照自己的預(yù)設(shè)，按部就班地進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生跟著教師被動地學(xué)習(xí)和思考。在這樣的課堂上，學(xué)生學(xué)到的僅是知識，思維能力沒有得到培養(yǎng)，久而久之，學(xué)生就會產(chǎn)生思維的惰性。在本課呈現(xiàn)新單詞 “school”后，我首先讓學(xué)生根據(jù)“phonics”的拼讀規(guī)則自由試讀，然后在小組內(nèi)進(jìn)行“語音碰撞”的活動，看學(xué)生的發(fā)音是否和他人一致，最后請學(xué)生進(jìn)行展示。

實錄c：

T： Now，Who can try to pronounce the word？

（學(xué)生紛紛舉手）

T： Wonderful. School is a new word. How do you learn it？

S： s sounds/s/，ch/k/，oo/u：/，l /l/，school/sku：l/.

T： You are right. You can learn the new word by yourself.

...

（再通過拼讀單詞food，too，zoo，cool鞏固“oo”的發(fā)音）...

在學(xué)生展示拼讀單詞school時，也是其他學(xué)生學(xué)習(xí)和自主思考的過程。因此，我根據(jù)實際情況及時、真誠地給予學(xué)生肯定，鼓勵學(xué)生嘗試自主學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的思維能力。在學(xué)生熟悉了流程和方法后，我讓學(xué)生兩人合作，根據(jù)圖片情境自主學(xué)習(xí)文本內(nèi)容，并出示了以下自學(xué)提示。

（1）自主閱讀所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；

（2）畫出關(guān)鍵詞句，相互問答；

（3）相互合作，交流探討，共同分享。

有了前面的規(guī)則和示范，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中秩序井然，能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和已有的知識基礎(chǔ)進(jìn)行自學(xué)與互學(xué)。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生必須自主思考才能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生思維的主動性，而且學(xué)生自主習(xí)得語言的能力也得到了發(fā)展。

3.編創(chuàng)文本，發(fā)展思維的創(chuàng)造性

我國著名數(shù)學(xué)家華羅庚先生說過：“人之可貴在于能創(chuàng)造性地發(fā)展思維。”因此，教師要時刻關(guān)注學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。在學(xué)生掌握了文本內(nèi)容和一定的語言支架后，我接著呈現(xiàn)“爸爸去哪兒”中五個孩子的生活圖片，讓學(xué)生通過小組合作自編一段新的對話。

實錄d：

（課堂上學(xué)生自編對話片段）

S1： Good morning.

S2： Good morning.

S1： I’m Lucy，What’s your name？

S2： My name is Lily.

S1： Nice to meet you ，Lily.

S2： Nice to meet you ，too.

S1： How are you？

S2： I’m fine ， thank you .How are you ？

S1： I’m fine too，thanks.

S2： Let’s go to school！

S1： OK！

...

這是其中一組學(xué)生呈現(xiàn)的自編對話內(nèi)容。編創(chuàng)對話活動打開了學(xué)生的思路，學(xué)生的思維結(jié)果呈現(xiàn)多樣化，不僅在篇幅上長于文本，甚至在內(nèi)容上更復(fù)雜、更豐富于文本。通過編創(chuàng)的形式，學(xué)生可以結(jié)合自己的體悟，從不同的方面和角度進(jìn)行思考，基于自己的新知掌握情況來創(chuàng)造性地組織語言，表_自己的想法，這樣課堂上才會不斷迸發(fā)出學(xué)生創(chuàng)造性思維的燦爛火花。

本課的鞏固延伸環(huán)節(jié)，我設(shè)計了讓學(xué)生運用所學(xué)語言邀請身邊的好朋友一起上學(xué)的活動。

實錄e：

（部分學(xué)生邀請時使用的語言）

S1： Good morning.

S2： Good morning.

S1： How are you？

S2： I’m fine， thank you.

S1： Let’s go to school.

S2： OK！

（學(xué)生相互擊掌，兩人再分別去邀請他們更多的朋友）

...

學(xué)生一個個都興奮不已，主動地舉著自己的手并坐得非常端正地等待其他同學(xué)向他們發(fā)出邀請，不一會兒，課堂就熱鬧了起來。此項活動既培養(yǎng)了學(xué)生的語言運用能力，又為學(xué)生創(chuàng)造性地使用語言提供了時間和空間，有效培養(yǎng)了學(xué)生思維的創(chuàng)造性。

總之，英語學(xué)科的核心素養(yǎng)不僅只有思維品質(zhì)，還包括語言能力、文化品格和學(xué)習(xí)能力。作為一名已從教多年的一線英語教師，我認(rèn)為要更好地把英語學(xué)科的四大素養(yǎng)在教學(xué)過程中進(jìn)行滲透和落實，還需要認(rèn)真思考基于核心素養(yǎng)的整體單元設(shè)計，否則四大素養(yǎng)的落實就失去了全局性和銜接性。同時，教師還要注重自身實力、思維品質(zhì)和文化意識的提高，對如何在課堂教學(xué)中更好地落實英語核心素養(yǎng)的目標(biāo)，我們?nèi)孕凶咴诼飞希沃囟肋h(yuǎn)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]柳夕浪.從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”――關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的進(jìn)一步追問[J].教育科學(xué)研究，2014（3）.

[2]顧明遠(yuǎn).核心素養(yǎng)：課程改革的原動力[J].人民教育，2015（13）.

[3]杭燕楠.核心素養(yǎng)下的小學(xué)英語思辨能力的培養(yǎng)[J].知識文庫，第8期.

[4]徐亞萍.培養(yǎng)小學(xué)英語學(xué)科核心素養(yǎng)探析[J].基礎(chǔ)教育研究，2016（12）.

篇4

關(guān)鍵詞：“DGCI”;職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo);新方法

【中國分類法】：G71

隨著社會競爭日趨激烈，職業(yè)生涯規(guī)劃在許多高校中越來越受到廣泛關(guān)注。將大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)的具體案例與理論相結(jié)合并加以總結(jié)提升，是非常必要的。經(jīng)過多年的實踐，筆者在大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)工作中總結(jié)提煉了一種新方法――“DGCI”職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)新方法，它是基于整合思維理論，采用“確定（Define）-收集（Gather）-創(chuàng)造（Create）-執(zhí)行（Implement）”模式來綜合解決大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)過程的所有問題的方法。

一、新方法的理論依據(jù)

整合思維理論由多倫多大學(xué)羅特曼管理學(xué)院院長羅杰•馬丁教授最先提出，它是指“面對相互沖突甚至對立的模式時不是簡單地進(jìn)行選擇，而是能夠進(jìn)行建設(shè)性的思考，創(chuàng)造性地解決它們之間的沖突，形成一個既包含已有模式的某些成分但又優(yōu)于已有模式的新模式”。1馬丁教授把思維和決策的過程分為表征、因果關(guān)系、架構(gòu)和決策，并對傳統(tǒng)思維決策和整合思維決策過程模式進(jìn)行了比較，如圖1所示：

圖1.整合思維和傳統(tǒng)思維決策過程模式的比較

由上圖可見，同樣是四個決策過程，傳統(tǒng)思維把復(fù)雜問題簡單化。因此，傳統(tǒng)思維從開始就盡可能勾畫出最簡單的決策圖并規(guī)避一切干擾因素。與傳統(tǒng)思維者不同，整合思維者愿意接受復(fù)雜。首先，整合思維者善于擴(kuò)大表征因素的選擇范圍，并相信解決問題的最佳辦法蘊藏在復(fù)雜中。其次，整合思維者不是將問題拆分為若干獨立的個體來逐一解決，而是在始終保持問題整體性的同時著手處理各個部分。該觀點與職業(yè)生涯規(guī)劃的發(fā)展性原則相契合：“職業(yè)生涯設(shè)計要評量核心和本質(zhì)的因素，從個體長期發(fā)展的角度設(shè)計職業(yè)生涯規(guī)劃”。2

二、新方法的基本內(nèi)容介紹

“DGCI”職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)新方法分為（Define）-收集（Gather）-創(chuàng)造（Create）-執(zhí)行（Implement）四個步驟，下文介紹新方法的基本內(nèi)容。

圖2. “DGCI”職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)流程圖

（一）Define（確定）：自我和環(huán)境認(rèn)知

首先，自我認(rèn)知包括了解個人的興趣、優(yōu)劣勢、價值觀等，以及采用輔助工具進(jìn)行職業(yè)測評。職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)的前提就是指導(dǎo)學(xué)生全面客觀地認(rèn)識自己，這樣才能更好地根據(jù)實際情況做出合理的職業(yè)選擇。其次，個體不能脫離社會獨立存在，教師在這個階段要幫助學(xué)生從宏觀上了解社會、經(jīng)濟(jì)、行業(yè)發(fā)展動態(tài)等，以及明確機(jī)會因素，比如家庭的社會經(jīng)濟(jì)地位、家庭長輩的影響等，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的職業(yè)價值觀。

（二）Gather（收集）：提供教育和職業(yè)資料

職業(yè)指導(dǎo)人員在這個階段需要為學(xué)生提供各類教育和職業(yè)資料, 幫助學(xué)生了解具體職業(yè)的能力、素質(zhì)要求，以及社會需求情況。如果職業(yè)指導(dǎo)者沒有提供足夠的教育與職業(yè)資料的支持，導(dǎo)致學(xué)生對職業(yè)了解不夠深入，那么，往往會導(dǎo)致學(xué)生在選擇職業(yè)時容易脫離現(xiàn)實，不能做出合理的職業(yè)規(guī)劃。

（三）Create（創(chuàng)造）：設(shè)定目標(biāo)、制定路線

這個階段職業(yè)指導(dǎo)人員要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的專業(yè)、興趣、優(yōu)勢等明確就業(yè)意向，最終進(jìn)行職業(yè)目標(biāo)選擇，并擬定一個達(dá)成目標(biāo)的完整的生涯路線。事實證明每個人都是適合自己的發(fā)展路線，職業(yè)生涯必須靠個體不斷地嘗試和探索，而這個過程中，指導(dǎo)老師的作用就是提供可行性的意見和建議，引導(dǎo)個體進(jìn)行探索，以縮短探索時間。

（四）Implement（執(zhí)行）：積極實施、評估反饋

職業(yè)指導(dǎo)人員指導(dǎo)學(xué)生制定具體措施，按計劃實施生涯規(guī)劃,并及時修正和調(diào)整規(guī)劃。這是指導(dǎo)過程中關(guān)鍵的部分，要引導(dǎo)學(xué)生按照自己的實際情況，確定職業(yè)生涯規(guī)劃各個階段的措施，包括職業(yè)培訓(xùn)、繼續(xù)深造、提升學(xué)歷等。另外，指導(dǎo)老師在這個階段要鼓勵學(xué)生積極參加社會實踐，利用各種資源及人脈,為學(xué)生提供實習(xí)、就業(yè)的機(jī)會。

然而，“計劃趕不上變化”，計劃有時會因為社會環(huán)境因素的復(fù)雜性和一些不確定因素的存在，使原先制定的規(guī)劃與實際有差距，所以在指導(dǎo)學(xué)生執(zhí)行計劃的時候，要根據(jù)實際情況幫助學(xué)生對已制定的職業(yè)生涯規(guī)劃進(jìn)行動態(tài)管理，及時評估和反饋，從而讓學(xué)生在其職業(yè)生涯上有長久穩(wěn)定的發(fā)展。

“DGCI”職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)新方法采用的是多樣化的教學(xué)組織形式和方法，其教學(xué)克服了單一的以講授為主的班級形式，走向多元化方法嵌入其中的個別形式、小組形式和班級形式，注重自主式和討論式教學(xué)。借鑒整合思維的教學(xué)思路，“DGCI”職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)新方法寓職業(yè)指導(dǎo)于真實有效的訓(xùn)練之中，把指導(dǎo)從課堂內(nèi)延伸到課堂外，開展形式多樣的職業(yè)生涯規(guī)劃活動，引導(dǎo)大學(xué)生對自己今后的職業(yè)發(fā)展做出合理恰當(dāng)?shù)囊?guī)劃。“DGCI”職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)法符合教學(xué)規(guī)律，契合學(xué)生實際，具有一定推廣應(yīng)用的現(xiàn)實意義。

參考文獻(xiàn)

篇5

古人之詞章、考據(jù)、名物，今日的文史和科學(xué)，均為具體學(xué)科，然則這些皆為小學(xué)，不足居以自傲，這些背后之道理，實則一“大學(xué)”既已囊括之。故古人稱其他學(xué)問為小學(xué)，而稱這種天人之學(xué)為“大學(xué)”（古之“大”，讀“泰”，極之意）。

《大學(xué)》與《中庸》每書的第一句皆為核心的思想，在我看來，大學(xué)的第一句“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”與《中庸》里的“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”皆為兩書的核心思想，其后文皆圍繞第一句展開論述，故當(dāng)深入探討。

“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善。”朱熹解釋“明德”說“明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應(yīng)萬事者也。但為氣稟所拘，人欲所蔽則有時而昏，然其本體之明，則未嘗息者。故學(xué)者當(dāng)因其所以發(fā)而遂明之，以復(fù)其初也。”對于“新民”解釋道：“新者，革其舊之謂也，言既明其明德，又當(dāng)推以及人，使之亦有以去其舊染之污也。”對于“止于至善”解釋說：“止者，必至于是而不遷之意。至善，則事理當(dāng)然之極也。言明明德、新民，皆當(dāng)至于至善之地而不遷。”朱熹認(rèn)為“明明德”“新民”“止于至善”“此三者，大學(xué)之綱領(lǐng)也。”朱熹注釋的意思大致如下：大學(xué)的道理，在于要明白那種所謂的明德，明德的意思是人之最初那種與天地萬物相通之靈性，人的這種靈性本來就得于天地，但因人后天之氣稟和私欲所遮蔽而昏暗不可見，但是這種靈性一直存在著，沒有增多，也沒有減少，因此學(xué)習(xí)的人要除去遮蔽，達(dá)到這種靈性（明明德）。人在認(rèn)識到這種人本來的靈性之后，還要幫助其他人返回這種人本有的靈性，并在達(dá)到這種靈性之后不再遷移，再次繼續(xù)為人欲等物遮蔽。

《大學(xué)》接下來的各章圍繞如何明明德，從具體的方面著手，歸納出“格物、致知、正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下”的順序，正心、誠意均為返回人之明德的關(guān)鍵，但要正心誠意則需先格物致知，照此理解，格物當(dāng)最為重要，然而格物部分的古代文字遺失，其大意，朱熹引錄程子之意補(bǔ)錄為：“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學(xué)始教，必使學(xué)者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。此謂物格，此謂知之至也。”在此邏輯中，格物當(dāng)成為明明德一個唯一先決性的條件。

《中庸》第一句“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”朱熹解釋說：“天以陰陽五行化生萬物，氣以成形，而理亦賦焉，猶命令也。于是人物之生，因各得其所賦之理，以為健順五常之德，所謂性也。……人物各循其性之自然，則其日用事物之間，莫不各有其當(dāng)行之路，是則所謂道也。”朱熹解釋大意是：天化生萬物，將不同的性賦予不同的人物，因此每一人物皆有其獨特的天命之性，遵循這種天所賦予之性走下去就是一種道路。而這種每個人物的天命之性是完備的，是每個人或物能與天地萬物相通的契合點，學(xué)者“于此返求諸身而自得之，以去夫外誘之私，而充其本然之善。”至于如何能回歸天命之性，《中庸》提出了兩條路徑：“自誠明，謂之性；自明誠，謂之教。誠則明矣，明則誠矣”，《中庸》承認(rèn)除了《大學(xué)》中所說的格物致知之路徑而外，也承認(rèn)直接體悟天命之性的路徑，而《大學(xué)》則只承認(rèn)格物致知的路徑，這是《中庸》與《大學(xué)》的一個區(qū)別。

當(dāng)然，《中庸》中“天命之性”與《大學(xué)》中的“明德”當(dāng)是一個意思，只是在不同文本中名稱不一樣而已。為進(jìn)一步理解“明德”和天命之性，我們可以試圖以海德格爾的關(guān)于“whole being”論述以及《赫拉克利特殘篇》logos的思想進(jìn)一步闡發(fā)。

海德格爾認(rèn)為，人之整體whole being本是完滿的，但人很難觸及這個整體whole being，因為人的理解往往都是在whole being基礎(chǔ)上向特定向度的展開，因此這個whole being很容易被遮蔽，而人類之歷史即為whole being被遮蔽的歷史。③

赫拉克利特認(rèn)為，萬物皆自logos而來，最終又復(fù)歸于logos，當(dāng)然在赫拉克利特心中l(wèi)ogos是“ever-living fire”（永恒的活火），人之內(nèi)心最深處實則與萬物相通，都來源于logos，然這這種內(nèi)心深處是一種幽暗之存在，常人很難體悟，其著述涉論這個問題時因常人不能理解，故而認(rèn)為此種描述極為晦暗難解，稱其為幽暗的哲學(xué)家。海德格爾在解釋赫拉克利特的logos時，用了dunkheit（德文，意為“幽暗”）一詞。④

西方哲學(xué)中的logos，本有兩個路徑，其一是聚合、涌現(xiàn)，這條路徑即為physis，中文翻譯為“弗西斯”，赫拉克利特之路就為弗西斯之路，另一條路徑則是分散和運動，研究物質(zhì)運動及其背后的動因等，這就是后來亞里士多德所確定的metaphysics之路，即形而上學(xué)之路。在古希臘的時候這兩條路徑本來同時共存，但到亞里士多德之后physis路徑斷絕，就只有了metaphysics之路，今日西方學(xué)術(shù)之格局正是此在此路徑上確立下來的。今日的學(xué)者因受metaphysics思維影響，形成固化思維，反而會對physis之路陌生甚至反感，在思想還沒起步時，就已被metaphysics固化，因此人們已經(jīng)很久沒接觸physis，也很難理解physis。實際上，physis在古希臘人那里，是“自然而然”、“本性”的意思，后來羅馬人把physis翻譯成nature一詞，就成了與人對立的“自然”，人與物分開，如今的自然研究，實則是羅馬之后高度人化、納入人之大科學(xué)夢中的自然，已經(jīng)沒有古希臘那種原初的人與物交融為一體的自然（physis）了。中國古人對于physis的思維自然熟悉，然而晚清民國以降之中國人感受歐風(fēng)美雨之后，整個知識體系被西方之形而上學(xué)替換，今日之中國學(xué)者實則已經(jīng)從本質(zhì)上西化，而且這種西化多是學(xué)習(xí)近代西方，對西方之古典源頭并無深入研究，因此在思想上同樣被固化在metaphysics框架內(nèi)，卻沒有覺察到自己的思想出發(fā)點，因此很難理解古人思想之真正奧義。此當(dāng)然不是在單純批評中國目前之學(xué)術(shù)思想，而是經(jīng)過這種自我反思，才可進(jìn)入思想之真正源頭，我想《大學(xué)》中說“茍日新，日日新，又日新。”即是此番道理。中西源頭的思想家們所關(guān)注的問題其實是類似，或者說是相通的，從文化層次看中西當(dāng)然各有自己的文化傳統(tǒng)，然思想則是超越于具體之文化的，我們可以說因中西思想也皆自本有而來，當(dāng)然可通，而且也正因此，不能隨意評價中西思想誰低誰高，中西學(xué)術(shù)思想之匯通，不可以中解西，也不可以西解中，兩者當(dāng)在“自本有而來”（Eerignis）的地方相互匯通。（作者單位：蘭州大學(xué)哲學(xué)社會學(xué)院）

注解：

① 本文因行文試圖采用古人之方式，故不加現(xiàn)代學(xué)術(shù)論文中的“摘要”、“關(guān)鍵詞”等部分，唯引文當(dāng)有確切出處，故引文在適當(dāng)?shù)胤郊幼⑨專瑯?biāo)明原文出處及版本。

② 朱熹：《四書章句集注》，中華書局，2012年。本文所引《大學(xué)》《中庸》原句均出自這個版本，故后文不在贅注。