對在線學習的建議精選(五篇)
發布時間：2023-09-26 09:34:49
序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇對在線學習的建議，期待它們能激發您的靈感。
篇1
早在2002年，慕課最先誕生于麻省理工大學，在當時他們就把大量的課程放在網上供人們免費學習。到了2012年，資源共享又開始出現新一輪的，以在線課程為核心的互聯網公司紛紛涌現并獲得飛速發展，許多平臺以免費、高質量的課程內容為亮點，對學習者提供廣泛的在線支持，包括課程任務布置、學習評估、師生和生生之間的互動交流，甚至為順利完成課程的學生提供學習證書。隨著人們對教育資源的渴求，就涌現出了大量的開放教育資源，這些資源最先在高校和教育機構共享。
隨著慕課技術將近兩個10年的發展，我們已經看到了它給教育事業帶來的大突破，我國高校在繼國家精品課程、大學網絡公開課、愛課程之后，也密切關注慕課的發展。其中某些高校也推出并實行了實驗性的慕課課程。慕課將會是高校課程在未來發展中不可或缺的一部分。為了深化對慕課的認識，本文在梳理和總結慕課發展歷史的基礎上，通過分析慕課主要特點，結合以后中醫學開放教育資源的發展提出思考與建議。
1慕課的發展現狀及其特點
1.1慕課的發展歷史和現狀慕課是在2008年由加拿大愛德華王子島大學的戴夫·科米爾和國家人文教育技術應用研究院高級研究院的布賴恩·亞歷山大根據網絡課程的教學創新實踐提出，在美國迅速流行起來。2011年，美國的斯坦福大學首次推出在線課程供學生免費獲取，其中人工智能導論課程吸引了不少人注冊學習。之后包括哈佛大學、麻省理工大學、普林斯頓大學等世界一流大學紛紛探索開發這種在線學習課程。2012年，是多家開發課程的公司與頂級的高校合作，推出了許多全球性在線開放課程學習平臺，隨后，中國多所知名大學如北京大學、清華大學、上海復旦大學也加入到慕課的開發與推廣的浪潮中。
1.2慕課的特征
慕課具有的一般性特征：首先，它的學習規模可塑性強，所有課程是為所有的學習參與者設計。是地道的大規模教學，規模無限大，大規模不僅是指參與課程的學生的規模較大，而且表示課程活動的覆蓋面之廣。其次，學習資源方便獲取，任何人都可以免費參與網絡課程學習。再次，還具有虛擬性和經濟性特征。借助于網絡，虛擬課堂的出現意味著學習成為了人們生活中可隨時隨地進行的活動。經濟性是指由于豁免了學費以及單元教學時間的縮短使教育成本降到最低。可謂是經濟適用，性價比高。
2慕課的優勢
2.1慕課的優勢是相較于傳統教學和視頻課程，慕課有著不可取代的優勢。它可使學生不再拘泥于既定的課程安排，而是以興趣為驅動力去主動學習，而且根據自己的時間隨意的安排。相比之下，慕課提供優質的學習資源而且這些資源是以世界級名校、名師為主，所提供的課程資源多是具有國際水準的優質課程。制作精良、結構完整，有效的克服了課程質量低下這一傳統網絡課程的問題，足不出戶就可以使學生能夠免費接觸到世界頂尖大學的精品課程。
它的學習時間與內容與傳統課堂時間相比縮短了一半時間，既符合學生注意力持續規律，也有利于學生利用零碎時間學習，使學習更加高效快捷。它還具有高度互動的學習特點，這不僅局限于師生之間的交流，如在線答疑；體現在學生之間的互動，如就某一問題的相互討論、互相批改作業等。此等特點有利于激發學習者學習興趣，加深對學科內容的理解。
慕課與傳統教學相比，塑造了一個更加完整、規范、有彈性的學習教育系統。慕課不僅系統了教育資源，而且從整套學習系統出發，合成環節安排緊湊，節約了大量的寶貴時間。通過大數據還可以知道學生的學習情況，容易出錯的點等，方便動態調整教學計劃。
2.2慕課在使用過程中存在的問題
學生通過率低互聯網技術對高等教育的最大意義是將來自世界頂尖學府的知識送達給那些充滿激情的學習者，但缺少傳統課堂按時學習的束縛，學生的專注力和持久力是慕課教學效果的嚴重挑戰。以斯坦福大學著名《人工智能》課程為例，在線注冊學習人數近16萬人，但完成課程的僅有7157人，通過率只有5%左右。
從國內的慕課平臺建設的情況來看，醫學教育方面的慕課非常缺乏，而中醫學的慕課課程就更乏善可陳了。慕課的制度體系尚待進一步規范，也是一個需要在實踐中摸索的問題。目前，在沒有干預的情況下只能作為教學的輔助手段。
3慕課學習平臺的搭建對傳統中醫學教學的影響與挑戰
3.1中醫學是一門理論性和實踐性很強的學科，中醫臨床教學更是言傳身教，需要老師親自的實踐指導，學生要潛移默化的觀察學習。只有通過長時間的臨床觀察，中醫學生才能比較熟練的掌握相關醫療技術與處置方法，將中醫學知識與理論靈活運用于臨床實踐。
教學變革的到來要求教師要跟上發展的步伐，慕課的教學視頻體系需要既懂教育，又懂互聯網的團隊才能更好的開發和制作，同時還要實時進行維護和更新，需要較大的人力、物力投入。鑒于醫學課程具有較強的專業性，依托開發公司很難達到預期的效果和標準，這就給教師團隊的信息化素養提出了要求。老師要對計算機、網絡、軟件開發等知識進行培訓和普及，這些都對高等中醫學院校教師提出了新要求，對中醫學專業教師來說也是一個嚴峻的挑戰。
3.2深入推進教學理念的轉變。慕課的發展使教育的根本轉變是“以教師為中心”的傳統觀念轉變為“以學生為中心”的新觀念，在學習模式上，進一步推進了“教師課堂主導”向“學生自學主導”的轉變，充分調動學生學習的主觀能動性，教師起到“課前安排、課中引導、課后考核”的作用指導者和督促者。
4結語
篇2
【關鍵詞】建構主義；學習理論；對外漢語教學原則
1 當代建構主義概述
自20世紀80年代中期以來，建構主義作為一種新的認識論和學習理論在教育研究領域產生了非常深刻的影響。建構主義認為，人對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人以原有的知識經驗為基礎來建構自己對現實世界的解釋和理解。不同的人由于原有經驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發，生長（建構）起新的經驗，而這一認知建構過程常常是通過參與共同的社會互動而完成的。
2 建構主義學習理論的基本觀點
2.1 知識觀
知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。
2.2 學生觀
建構主義者強調，學習者在日常生活和先天的學習中，已經形成了豐富的經驗，因此教學時不能無視學生的這些經驗，而是要引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。
2.3 學習觀
建構主義在學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三個方面。
建構主義認為，學習者不是被動的信息吸收者，而是主動地信息建構者——學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的知識經驗，來解釋新信息、新事物、新現象或者解決新問題，最終生成個人的意義。
建構主義還認為，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體來完成。
建構主義還提出了情境性認知的觀點，強調學習的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。
3 建構主義學習理論在對外漢語教學實踐中的體現
近年來，隨著中國經濟的發展和國際地位的提高，世界各國留學生紛紛來到中國學習漢語，關于對外漢語的研究，特別是關于對外漢語的教學原則和教學方法的研究也就越來越多。研究表明，對外漢語教學原則的制定其實在一定程度上也受到了建構主義學習理論的影響。
3.1以學生為中心的原則
對外漢語的教學原則之一就是“以學生為中心的原則”，其基本要求是整個教學工作應立足學生、滿足學生；全部教學活動應調動學生、依托學生。教學活動開始前，應明確教學對象的特點，包括國別、性格、學習目的、起點等。對外漢語教學的教學對象往往來自不同的國家和地區，只有充分分析教學對象，才能做到教學有針對性，才能因材施教。在教學方法上，啟發式教學法的適用和學生平等參與的成分越來越突出，學生成為課堂教學活動的主角，而教師則主要作為教學活動的組織者和指導者，激勵和控制教學活動。
3.2以交際能力的培養為核心的原則
建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。
對外漢語的教學原則之二就是“以交際能力的培養為核心的原則”。對外漢語教學是一種第二語言教學和外語教學，其根本目的就是培養學生的語言交際能力。因此，應該將漢語當作工具來教，而不應作為一種知識系統來教。隨著語言教學對象對課程要求的提高，在教學中倡導讓學生體驗、實踐、參與以及互相合作與交流顯得越來越重要，也越來越成為語言教學工作者的共識。教師應該根據課程的總體目標并結合教學內容，創作性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織學生積極參與。
3.3 結構——情境——功能相結合的原則
建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。
對外漢語的教學原則之三就是“結構——情境——功能相結合的原則”。情境教學要求教師在教學過程中借助圖片、錄音、電視、投影、實物以及其它教學用具把教學內容以生動、直觀的形式呈現在學生眼前， 通過詞匯、句型語言表達，把枯燥乏味的知識， 變為生動的活的語言， 使學生對教學內容理解得更快捷， 更透徹。對外漢語課堂中的情境教學分為兩種：模擬情境和想象情境。模擬情境主要指在課堂上準備一些道具，布置一個模擬環境，要求學生分角色扮演的情景。想象情境主要指由教師規定情景，學生根據教師提出的參照條件進行單句練習或自己編對話的操練過程。
當今的建構主義者對學習和教學做了許多新的詮釋，對當今的教育理論與實踐有廣泛的影響。它強調學習過程中學習者的主動性和建構性；強調學習與教學的中心是學習者而非指導者；學生是信息加工的主體以及意義的主動建構者。這些見解豐富和深化了學習理論的研究。同時，建構主義也存在著一定的局限性。但是總的來看，建構主義理論對進一步推動學習與教學理論的發展有重要的意義，對于指導教育實踐也有重要的積極作用。
參考文獻：
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篇3
一、在線學習環境地方感的內涵
（一）地方感
地方感（sense of place）的概念來源于地理學，Steele（1981）認為，地方感是人與地方相互作用的產物，是由地方產生的并由人賦予的一種體驗，從某種程度上說是人創造了地方，地方不能脫離人而獨立存在。[1]唐躍文指出，地方感是關于人們對特定地理場所的信仰、情感和行為忠誠的多維概念，主要包括地方依戀、地方認同、地方意象和機構忠實等研究領域。[2]張中華等認為，地方感是一個人在特定環境中的某種經歷，如激發起的情感、興奮、歡快或者愉悅的心情等所構成的對一個地方的感覺結構，包含地方精神和地方依附。[3]
從上述觀點不難看出，地方感至少涵蓋兩個因素：一是環境，這個環境可以是某個旅游景點，地理場所，抑或某種特定的環境，比如社區；二是與環境相互作用的人。地方感就是人與環境相互作用的產物，可以是體驗、信仰、情感或者某種經歷。當這種地理意義上的地方或者環境指向在線學習環境時，學習者與該環境的相互作用就產生了在線學習環境地方感。
（二）國內外研究現狀
Catherine McLoughlin＆Ron Oliver（2000）在創造自我導向、所有權以及合作的任務中指出，為了固有的社區成員，地方感對于身份和歸屬感而言至關重要。[4]Marrett ＆ Harvey（2001）認為，社區感來自共同身份感、]講感或者價值感。[5]Fontaine（2002）強調關注學習而不是讓技術影響課程結構與過程的同時，要考慮如何培養在線學習環境中的“遠程存在感”。[6]Agger－Gupta（2002）給我們描述了學習者在沒有合適的指導下，因缺乏地方性而出現迷惑，感情寄托錯位，甚至是沮喪的問題。[7]Alfred P． Rovai（2002）在研究文獻的基礎上，認為學習社區的概念應用于虛擬課堂需要考慮如何最好地設計和實施在線課程，從而培養地理分隔的學習者之間的社區[8]。Brook ＆ Oliver（2003）認為，為了最優化學習質量，在線學習社區需要地方感。[9]Keough（2005）強調，作為在線學習環境的課程設計者和促進者，需要記住學習過程的關系價值，并建議一種更加“親密的方式”操作。[10]Alfred P． Rovai ＆Hope M． Jordan（2004）利用因果實驗設計，檢測了傳統學習、混合學習以及完全的在線高等教育學習環境中的社區感關系。[11]紐卡斯爾大學教與學中心的Maria Northcote（2008）指出，學生在在線學習環境中自我定位有時難以引航，難以知道且分辨出自己在所處社區成員中的位置。[12]她認為分析在線學習空間，以及探索在線學習，身份和歸屬感的概念是有必要的，并且為課程設計者和在線教師培養與刻畫學生在線學習環境強大地方感提出了六點建議。
國內對地方感的研究頗為豐富，然而針對在線學習環境地方感的研究還不多。
（三）在線學習環境地方感
在線學習環境地方感主要是指學習者處于在線學習環境的體驗、信仰與情感，以及忠誠度。它主要包含兩個維度：在線學習環境認同和在線學習環境依賴。在線學習環境認同就是學習者對在線學習環境的依戀，認識到自己的身份，從而贏得歸屬感，它屬于一種情感性依賴。而在線學習環境依賴是建立在認同的基礎上，學習者與在線學習環境之間的一種功能性依賴。
二、在線學習環境地方感特征
（一）獨特性
獨特性主要是指，與其他學習環境（學校真實課堂）相比，在線學習環境擁有自己獨特的“地方”特征。這些特征為在線學習環境賦予了某種特定的情感與個性。好比北京故宮、洛陽龍門石窟、湖北武當山等，這些風景名勝具有很強的獨特精神，都具有強烈的地方感。這種地方感對許多沒有直接網絡學習經驗的人而言，具有重大而獨特的意義。
（二）人性化
為了培養在線學習環境地方感，在線環境設計者需要考慮該環境的美觀，同時，能夠根據學習者個人的學習習慣、技術操作熟練程度與習慣，盡可能地方便學習者，既能滿足學習者對在線學習環境的功能性依賴，又能滿足學習者的心理需求。然而，無論是技術設計，還是非技術設計，都必須意識到它們是圍繞學習者的需求而展開的。
（三）歸屬感
歸屬感是指個體得到他人或者團隊認可與接納時的一種情感體驗。美國著名心理學家馬斯洛提出“層次需要理論”，其中，它指出人們只有滿足“歸屬和愛的需要”，才能“自我實現”。為了在線學習者的“自我實現”，在線學習環境必須提供他們一種歸屬感。然而，這種環境地方感，能夠讓學生消除自己所處學習環境的孤獨和寂寞感，獲得一種安全感與落實感，從而更加投入地學習。
（四）連續性
在線學習環境地方感并不是一蹴而就的，它需要有學習者對這種環境日積月累的積聚過程。當學習者對學習環境逐漸產生情感依賴，認識到自己所處的身份地位，以及集體歸屬感，才能成為在線學習環境的“回頭客”。在此基礎上，學習者產生功能性依賴。當這種地方感建立以后，學習者才會持續地進行投入學習。
三、在線學習環境地方感的六大要素
（一）在線學習環境地方感的構成要素
Maria Northcote在考慮以往在線學習設計的文獻建議，考慮到不同教師和學生對在線學習情境的反應的基礎上，為促進課程設計者和在線教師培養以及刻畫學生更強烈的在線學習環境地方感而提出六點建議。這六點建議分別是：人性化、學生貢獻、圖像工具、指導結構、教師臨場、社會化。它們構成了創建在線學習環境地方感的六個要素，如圖1所示。
圖1 在線學習環境地方感的要素
（二）各大要素分析
1．人性化
總體而言，人性化強調如何確保在線學習環境包含歸屬感、社區感以及不拘禮節感，從而在學習環境中培養一個更加受歡迎的界面。[13]然而，許多這樣的交互并沒有很自然地發生。學習者在界面瀏覽過程中出現迷航現象。這時他們需要一些人性化的教學設計以幫助繼續學習。例如：課程設計者可以提供給學生個人聯系方式。而且這對在線學習的開始階段尤其重要。Paxton（2003）建議，創建一個“有吸引力的”的學習空間需要在一門在線課程中包含如下一些因素：（1）尊重；（2）合作與協作的信念；（3）激情理解；（4）信任和真實性；（5）樂觀；（6）意向性。所有這些都展示了人性的一面，并鼓勵學生這樣做。[14]
2．社會化
社會化指的是繼承與傳播規范、風俗以及思想意識的過程。它使個人具備必要的技能和習慣，從而參與自己所處的社會。[15]社會化包括社會教化和個人內化。教化是跟教育類似的，涉及到學校、家庭以及社會整體環境對個人的影響。個人內化就是個人將這些整體環境的影響，包括社會文化、道德、規范以及風俗習慣等進行內部建構與消化。
在線學習設計中，社會化應該是核心，而不是可有可無的因素。從教化角度上講，在線學習設計者需要考慮多維度的交互活動，比如：師生交互，生生交互，以及教師、學生和在線學習環境之外的交互等等。從個人內化角度上講，在線學習者需要積極參與這些活動。在參與當中，認識到自己的身份地位，找到歸屬感，從而對在線學習環境產生認同和依賴。因此，在線學習環境的社會化促進學習者確定在線學習環境中的地方感。
3．學生貢獻
在線學習環境的學生貢獻，就是需要學生將自己創造的資源、心得體會，以及一些內隱的知識與其他學習者，甚至指導者進行分享。分享需要做到兩點：一是貢獻精神；二是尊重與評價其他人的共享。針對第一點，在線學習設計者需要設計有助于學生進行合作分享的活動，讓學習者之間進行思想與語言的交流，培養他們的集體榮譽感與歸屬感。尊重與評價其他人的共享需要設計者精心設計評估活動與評估標準。評估應該是多樣化，包括教師評估、專家評估以及同伴評估。前兩者與傳統課堂的評價類似，只是在線學習環境中，技術支持作用更大。然而同伴評估，就是學生之間的評估活動，需要他們之間相互信任、互相尊重。因此，在線學習環境通過給學生提供貢獻自己創造的機會，通過鼓勵學生參與在線課程，當他們的努力得到其他在線參與者的理解與回應的時候，就能夠培養一種在線環境的所有感并且得到肯定。這樣，學生不僅能夠注意到在線課程的地方感，同時也能夠在開發這種環境中起著一定的作用。[16]
4．教師臨場
教師臨場（或教學臨場）不是空間的概念，而是一種師生之間的關系。正如Tom Bennett（2010）所認為，教師臨場描述了教師與學生之間的關系，或者教師對學生的反應。[17]實際上，教師臨場的程度深淺取決于教師與學生對話與交流的親密程度。Edward Brady＆ Douglas Bedient（2003）認為，教師臨場必須依賴作為交流過程中主要部分的有效反饋。[18]Dorit Sasson（2008）認為，激勵學生學習，就是教師如何運用教師臨場和學生進行“]說”。[19]與此同時，他認為，教師臨場和教授學術內容同樣重要，它真正關乎教師如何與學生建立積極的關系。
在線學習環境因教師與學生真實見面的機會遠遠低于傳統課堂環境，而更加需要建立教師臨場，以便在線環境中的教師在學習者迷航，或者出現失落感與無助感時提供幫助與支持。因此，在線學習環境中教師臨場建立尤其重要。Bender（2003）認為，教師與每位在線學生的接觸被認為是一種培養在線環境中有目標的教師臨場的有效方式。[20]Paula Jones等利用Garrison等人開發的“探究社區”模式檢驗網絡課程的教學臨場屬性得出無論：引導視頻能夠促進建立指導者與學生的教學臨場。[21]Tom Bennett（2010）給出培養教師臨場的六點建議：[22]
（1）擁有重要地位。
（2）行動端莊。
（3）有條理地準備課程。
（4）盡可能淡定，行動自信。
（5）獎懲公平、一致以及嚴格。
（6）保持耐心。
5．圖像工具
在線學習環境中，圖像工具比文字更加吸引學習者的[球。針對不同學習者的學習心理，設計的圖像更加讓學習者留戀。因此，有效的在線學習中，圖像工具的設計至關重要。這些圖像工具可以是圖表、圖片，也可以是虛擬現實、三維動畫、視頻以及幻燈片等等。McVay Lynch（2002）認為，圖片無論是靜止或者其他，能夠提供指導，提供幫助導航，理解以及解釋，能夠創造在線學習環境地方感。[23]
在線環境設計者，需要考慮圖像元素的位置、色彩以及使用這些圖像元素。設計時，需要思考它們能不能促進在線學習環境的地方感。
6．指導結構
指導結構好比路標，指引學生者穿梭于在線學習環境當中，有助于培養地方感。Northcote（2008）認為，為學習者提供課程以及學習過程中的指導能夠培養地方感。這種指導包括簡單的文字或者圖形，學期計劃、在線學習者建議清單等等。它們無需是線性的，但是必須站在整個課程設計的高度。
四、結束語
與傳統課堂學習環境相比，在線學習環境因其地理意義的缺失而導致學習環境缺乏氛圍，從而影響學習者的學習。在線學習環境中引入地方感，能為學習者提供歸屬感與自我身份認同感，讓他們能夠積極地使用在線學習環境，投入學習活動。在線學習環境地方感框架模型為創建與培養該環境的地方感提供參考模型，同時也為在線課程與環境的設計者提供建議。
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篇4
一、在線課程在美國的發展和應用情況
在美國,互聯網的普及使得在線課程發展迅速。加州州立大學圣伯納迪諾校區、北嶺校區從上世紀九十年代末便開始發展在線學習,目前在線課程數量已達總課程的一半。在加州大學洛杉磯校區的繼續教育學院,從1999年開始發展在線課程,現已開發1465門在線課程,網上注冊的學員達到18898人。在該學院,85%的學生順利完成在線課程的學習,87%的學生認為這種學習方式和面對面學習一樣好,甚至更好,89%的學生希望繼續學習另外的在線課程。瑞航德社區學院,網上班級在2005年秋季是55個班,2009年春季班則達到165個。瑞航德學院對學生的調查顯示,在線課程“可以在任何時間地點學習”;“可以使我們更容易理解和研讀對我們有用的學習資源”;“我們可以自我測試,回頭查找學習中的問題”;“在線學習使我更好地安排時間”;“在線學習可以省汽油、省錢”。
在線學致可分為學位教育、準學位教育、(資格)證書教育、短期培訓等。不同類型的教育對在線學習的要求各不相同。對于證書教育、短期培訓的在線學習而言,學員從注冊到完成學習可以都在網上實現。學位教育和準學位教育對學生的學習要求較為嚴格,必須是在線教育和面授相結合。教育機構根據學科和課程特點決定采用何種教學方式。比如,加州州立大學、加州大學的藝術、經濟、管理、計算機等學科,較多采用在線教學且效果較好;而醫學、護理等學科需要大量實踐環節的課程,則較少采用在線教學。
有的學校采取同步學習模式1,明確要求學習時間和內容,學習者為學校注冊的學生,學習地點不限,但教師在學校指定的在線教學室授課,有專門的技術人員進行協助。例如,加州州立大學長灘校區的在線教學即采用此種模式。異步學習模式在各學校應用更為普遍,學習者靈活掌握學習時間與地點。對于學位教育的課程而言,學習進度、學習內容均有明確要求,定期舉辦同步在線輔導、討論及測驗,最終要定時定點考試。在加州大學洛杉磯校區、加州州立大學圣伯納迪諾校區以異步學習模式為主,但從注冊到考核完全通過互聯網實現的課程僅占5%。
二、在線課程的設計與開發
在加州州立大學、瑞航德社區學院,開設在線課程有嚴格的審批程序(要經過學院老師或者教學委員會的調查研究和論證),并且要經過兩個學期的試講才能正式上線教學。通過論證的課程由課程主講教師與教學設計人員、多媒體開發人員,根據課程內容和教學目標,結合有效的教學方法和策略,運用適當的技術手段,共同開發。在線課程開發完成后,課程交付各學院使用,由課程主講教師負責學生的在線學習。美國在線課程設計堅持以學生為中心,堅持“教學為主、技術為輔”,可歸納為六個環節。第一步是分析教學條件。主要任務是分析學生的特點,了解教學的技術條件、教學管理和相關政策,為設計課程和開展教學做準備。第二步是制訂教學目標。主要任務是制訂課程的總體目標和課程結構,并把課程目標細化為單元和每課時學生應達到的具體學習目標。第三步是選擇策略方法。在這個階段設計者應根據教學目標、學習類型和技能層次選擇教學策略和教學方法,考慮如何安排教學活動、呈現教學內容、促進學生的參與和師生間的互動。第四步是選擇技術手段。選擇媒體技術的標準是最合適的而并非最新式、最先進的。技術選擇時應遵循明白易懂、合乎邏輯、針對性強、簡便易用、兼容度高、容易獲取的原則。第五步是設計教學活動。教學活動的設計應該緊緊圍繞教學目標,而且還要盡量使學習過程成為積極活躍的師生認知、相互交流情感的過程。第六步是評價反饋調整。評價包括對課程設計的評價和對學習過程的評價。前者旨在改進教學設計,后者本身就是教學過程的重要一環,目的是促進教學效果。設計者在每個設計環節結束時都進行反思和調整,并在設計結束時對整個課程進行評價,根據評價結果反思設計的各個環節,再作必要的調整。
三、在線學習的組織與實施
不同類型的教育,不同類型的在線課程,其教學組織與實施也有較大區別。在加州州立大學圣伯納迪諾、北嶺等校區,學歷教育的入學條件、教學內容、考試標準對在校學習的學生和在線學習的學生完全一樣。來自世界各地通過入學考試的學生都可以在互聯網上注冊交費后參加所有在線課程的學習。學生可以在線提問、討論、完成作業,老師可在線批改作業與答疑,也可視情況不定期組織學習者召開網絡視頻會議,交流學習內容。在規定時間內學完課程的學習者,可申請考試,學校將根據學員分布情況,在不同地區設立考點。考試當天,考點周邊的學生前往考點參加考試,學校派老師在考點監考。通過考試的學生,獲得該門課程學分。修完所有在線課程的學習者,并通過畢業論文答辯后,可申請獲得相應學位。通過在線學習獲得的學位證書與在校學習取得的學位證書完全一樣。
瑞航德、曼哈頓社區學院開設有準學位教育、技能培訓的在線課程。只有經過專門培訓的老師才能從事在線教學。各院系在專門技術部門支持下組織在線學習。每位老師的資料,如視頻的自我介紹等可在課程管理系統中查看。社區學院的學生一般來自一定區域范圍,如曼哈頓社區學院的學生基本是在紐約市,距離學院不會太遠。即使是在線課程,學生每學期也要與教師面對面交流,以便教師進一步了解學習者的情況。因為學院學生數量太多,組織在線學習可省去教室、校舍,降低學習成本。是否參加在線學習由學生自主選擇。在曼哈頓社區學院,學習者的注冊、畢業證書是統一的,在線課程與傳統課程的學費、學分、考試也都一樣。在有些院校,在線學習僅作為傳統教學的補充,即教學并不完全通過遠程教育來完成,而是根據教學內容和學生分布情況確定什么課程什么環節采用在線教學。
加州大學洛杉磯校區繼續教育學院主要提供各類職業培訓,即證書教育。每門在線課程有兩位教師,一位是授課教師,另一位是課程主管。在線課程學習對象基本為成人,課程內容強調實用性,教會學生如何解決問題,不以考試作為評價和衡量學習者的唯一指標。
美國的在線學習,重視師生的互動。遠程教學互動包括學習內容、師生之間、教師之間、學生之間的互動。對學生自主學習的個別輔導和作業批改是學習支持的核心,是師生教學交互的主要內容。美國大學利用互聯網,有效地解決了教與學的交互性,如通過“公告板服務”、“討論組”系統,建立高效、迅速的通信聯系。學生通過E-mail將作業或疑難問題發送給教師,教師可以隨時查詢電子信箱,批改作業或回答學生疑難,進行“異步――非實時”的教學交互。學校還利用傳統媒介,包括電話、電視會議及面談、課堂面授等方式,滿足師生信息交流的需求。實踐表明,一些在傳統課堂上不大愿意提問的學生,更容易通過網絡與教師或同學聯系,增強了教學互動性,提高了學習效果。許多在線課程將學生是否積極參與教學互動作為一個重要的衡量指標。
四、在線課程管理系統的選擇與使用情況
美國遠程教育院校基本上都采用支撐在線教學與管理的智能平臺,如Blackboard公司開發的課程管理系統“Blackboard”以及開源免費軟件“Moodle”。Blackboard是一款商業軟件,沒有特殊的文件格式,任何文件都可以在里面張貼,即使沒有計算機技術背景的教師,也可以通過它創建課程,在互聯網上提供學習資料、組織課堂討論和進行在線測驗等。使用者只需掌握簡單的上傳、下載和數據導出即可。Blackboard允許教師為某門課程建立一個學習空間,控制訪問群體、張貼講義、課件、布置批改作業、評分寫評語,掌握學生學習進度,答疑解惑。學生可以下載講義,在線參加并提交測驗,多重互動、完成作業、提問、查詢教師反饋等。通過Blackboard可以統計課程的點擊數、每個學員登錄和學習情況,對學習者進行有效的監控管理。Blackboard目前已有漢化版本,使用時需要購買,并按使用人數和年度付費。
Moodle是由澳大利亞馬丁?多格瑪斯博士基于社會建構主義的教學思想主持開發的開放源碼的在線教育平臺。Moodle的主要功能有創建課程頁面、發送E-mail通知、組織課程資料和課程活動、和評判作業、成績管理等。Moodle易于安裝、實施和使用,并且完全免費,近年來發展迅速。Moodle與Blackborad功能類似,但在在線課程的制作上,不如Blackborad強大。一些教育機構也自主開發在線課程管理系統,如加州州立大學北嶺校區自行研發了課件制作模板Polaris,具有導航、檢索、跳轉等功能,提供了各種學習工具,并且能夠有效地整合各類媒體資源。
啟示與建議
在美國培訓期間強烈感受到在線教學的蓬勃發展,也看到農廣校體系在線學習的發展前景,結合學校學習現實有以下幾點建議。
一是盡快制定在線教育發展規劃與在線課程建設規范。為推進農廣校體系在線教育的發展,鼓勵體系內教師開展基于互聯網的在線教學,并使該項工作有序開展,建議學校制定在線教育發展規劃。規劃中應包括在線課程建設的目標和總體要求、在線教學的具體措施、在線課程建設步驟等內容。為統一系統內在線課程開發標準,實現在線課程在系統內的最大化共享,建議盡快制定在線課程建設規范,對在線課程設計腳本的內容和在線課程制作技術進行嚴格規范。其中,在線課程腳本內容規范應對課程介紹、師資隊伍、教學大綱、授課計劃、多媒體教學課件或教學軟件、課程測試、實踐教學、課程資源、網絡資源等內容提出明確的要求。在線課程制作技術規范應對文本素材、圖形(像)類素材、音頻類素材、動畫類素材、視頻類素材的規格和格式進行統一要求。
二是選擇適合的在線課程管理系統。任何一所準備利用互聯網開展在線教學的機構,首先需要擁有支持在線課程設計開發和在線教學的平臺。這個平臺就是“課程管理系統”。課程管理系統的選擇與論證需要根據教學對象、教育投入、課程類型、教學方式等因素進行。目前,“課程管理系統”的選擇方案有自主開發、購買商業軟件和使用開源軟件等3種形式。對于農廣校而言,不具備自主開發實力,只能從市面上眾多的課程管理系統中選擇一款適合于自己的。上海師范大學曾通過網絡查詢、對比分析、試用各種課程管理系統,最后發現,Moodle從課程內容安排、考試設計、教學評價、師生互動,到豐富的資源、教學活動的安排與組織等方面都是在線教學嘗試的首選。2008年,全國中小學教師教育技術能力培訓中開始引入Moodle,作為教師培訓的學習內容、學習環境、課程管理平臺。考慮到學校在線課程建議學校首先采用免費的Moodle平臺,逐步探索在線課程設計開發與在線教學組織管理。在積累了一定的經驗后,可視情況決定是否使用成熟的課程管理系統,如Blackboard。
三是準確定位,抓好教學設計和組織管理。在線教學并不能完全取代課堂教學,也不適用于所有學習者和所有科目。在線課程的設計開發與在線教學的組織實施需要考慮技術支撐力量和人力資源兩方面。目前,學校專職教學設計人員數量有限,技術力量還較薄弱,在這種情況下,開發在線課程,需要統籌考慮,有所取舍。首先要抓重點課程、精品課程的在線課程開發,課程學習對象廣泛,課程的設計無需過于復雜。其次要準確定位,抓好在線課程的設計和在線教學的組織實施。由教學設計部門綜合協調,聘請課程內容專家與教學設計人員共同做好在線課程的設計開發工作。在線課程開發中遇到的問題可聘請專業技術人員或委托公司解決。在線教學過程中的答疑、反饋與技術支持可由課程的內容專家、指導老師和專業技術人員分別完成。
篇5
在線學習活動設計直接影響遠程學習者的學習效果。本研究基于國內外學習活動領域相關項目的研究成果，結合我國目前在網絡課程設計開發方面的案例分析，以建構在線學習活動設計模型為研究目標。研究中綜合采用了多種研究方法，首先明確了在線學習活動的交互本質和理論基礎，在此基礎上通過分析網絡課程中的學習活動案例，梳理了構成在線學習活動的若干因素，并就在線學習活動框架和設計策略進行了歸納，建構形成了在線學習活動框架和設計模型，以期對完善網絡教學的設計理論、指導在線學習活動設計提供借鑒。
【關鍵詞】學習活動；網絡教學；設計模型
【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A【文章編號】 1009―458x（2014）04―0031―04
一、研究設計
遵循網絡學習者學習特征和規律的學習活動設計模型，是提高網絡學習成效的有效途徑。已有相當數量的國際組織和研究項目關注學習活動研究，并取得了一系列研究成果。[1]目前我國還缺乏對國際上相關研究成果的系統分析和對在線學習活動設計的模型研究。
本研究的目的，在于建構一個能指導網絡教學實踐的學習活動設計模型。在研究過程中，我們首先在多項已有研究成果的基礎上，明確了在線學習活動的交互本質和理論基礎；然后采用案例研究方法，對典型在線學習活動案例進行了深入分析，梳理了在線學習活動的構成因素，包括：任務、場景、輔導支持和評價；歸納出了三個影響活動設計的因素：學習者特征、設計者所持有的學習理論、在線學習環境，并搭建了在線學習活動框架；最后通過綜合已有的教學設計研究成果和對活動案例中典型策略的分析，歸納并闡述了若干在線學習活動設計策略。
本研究綜合應用多種研究方法，將基礎研究與應用研究密切結合，主要采取了個案分析、觀察法、問卷法等研究方法進行定量與定性分析。
二、前期研究
為構建在線學習活動設計模型，本研究在前期研究中，已經提出了在線學習活動的本質、理論基礎及其構成要素。具體如下：
（一）在線學習活動的本質及理論基礎
本研究中，我們將在線學習活動定義為“基于網絡所開展的教學活動的必要組成部分，是學習者以及與之相關的學習群體為了完成特定的學習結果，利用網絡與外部學習環境進行的交互總和”。[2]另外，本研究將活動理論及學習活動框架等作為在線學習活動設計的理論基礎。
（二）在線學習活動的構成因素
基于典型案例分析，本研究在前期研究中通過對網絡課程學習活動中實際存在的若干活動樣本的歸納總結，提煉出網絡課程中構成在線學習活動的若干要素。基于扎根理論分析，對這些要素進行歸類整理，提出構成在線學習活動的四個因素，如表1所示。[3]每一個構成因素，又包括特定的內容。
表 1 構成在線學習活動的四大因素
[因素\&內容\&描述\&實例\&任務\&任務目標\&指向預期的學習結果\&課程知識點、疑難點等\&任務類型\&完成任務的多種方法的歸類\&同化任務、信息處理任務等\&任務序列\&多個任務間的邏輯關系\&漸進序列、選擇序列\&場景\&場景序列\&指向同一目標的一系列場景\&比如LAMS中的場景設計\&角色\&既適用于學習者，也適用于教師\&比如獨立的學習者、小組參與者、推薦者等\&資源\&簡單或者復雜的學習物件\&比如一個網頁、單一數據庫、一個視頻媒體流、交互式地圖等\&工具\&促進應用\&比如搜索引擎、討論板、電子表格軟件、媒體播放器等\&輔導支持\&規則支持\&是基于學習活動系統層面所提出的學習者行為規范和針對性建議\&評價規則、交流規則、分組規則\&進度支持\&協助學習者進行時間管理\&學習路徑記錄\&人際交互\&實現遠程學習者學習支持的重要手段\&異步討論交流，同步視頻會議\&評價\&評價類型\&選擇哪種方式對預期成果進行判定的表現\&自我評價、他人評價\&評價步驟\&評價實施過程中的流程\&通常依據任務序列設定評價步驟\&]
三、在線學習活動設計模型
本研究首先通過對在線學習活動典型案例的分析，并結合問卷調查、焦點訪談等方法，歸納構成在線學習活動的四大因素；然后搭建面向在線學習設計的基本框架，對設計模型提出簡要的定性表述；在此基礎上，結合已歸納的在線學習活動設計策略，構建在線學習活動設計模型。本研究構建的在線學習活動設計模型由五部分組成，分別是：背景分析、任務設計、場景設計、輔導支持設計和評價設計，每一部分又包含相應的具體內容。具體模型如圖1所示。
圖 1 在線學習活動設計模型
（一）背景分析
背景分析是進行在線學習活動設計必要的準備階段，包括課程內容分析、學習者分析和約束條件分析三個環節。課程內容分析是對計劃開展的在線學習活動預期成果的分析，是明確任務目標、選擇恰當任務類型等后續設計活動的依據；學習者分析和約束條件分析的成果，既是后續任務設計的基礎，也是輔導支持設計和場景設計的必要依據。
1. 課程內容分析
課程內容分析是后續任務設計的基礎，通過課程內容分析，將教學所需要實現的預期課程目標細化為各個活動目標，從而依靠活動目標的實現完成預期目標。學習活動設計者需要通過課程內容分析逐步明確課程的重點、難點及課程各個知識點的內在邏輯結構，并挖掘課程目標所體現出來的學習者在智力發展、技能發展、情感態度等方面的內在邏輯結構。課程內容分析尤其要注重發現課程與學習者的生活環境、經驗的聯系結構，以及課程知識與學習者的自學、探究的聯系結構。
2. 學習者分析
在線學習者的經驗背景、知識技能、興趣專長等都存在很大差異，這些差異是進行在線學習活動設計所不能忽視的。學習者分析的目的在于為后續任務設計和場景設計尤其是輔導支持設計奠定基礎。在線學習活動設計中，教師應根據學習者分析的結果，以任務類型的選取為著眼點，同時注重在場景中角色的設定以及輔導支持中人際交互的應用。
3. 約束條件分析
約束條件分析是對在線學習活動的客觀限定條件進行分析，是對預定學習結果能否實現的可行性分析。在線學習活動的約束條件分析，主要關注任務、場景、輔導支持和評價四大構成因素間的協調性和整體性。
需要強調的是，約束條件分析不僅要關注學習者完成任務所處的場景（包括角色、資源和技術工具等），也要關注學習者在學習活動進程中所需要的輔導支持。對輔導支持的約束性分析，是活動設計初始階段必須要考慮的內容。在線學習活動的開展，離不開有效的輔導支持，尤其是以各種形式進行的人際交互活動。但需注意，輔導支持同時受多方面因素的制約，比如學習者因素、教學平臺因素以及輔導教師自身因素等。可以通過分析規則支持、進度支持和人際交互支持三個方面的可行性，進行輔導支持的約束性分析。
（二）任務設計
任務設計，作為與背景分析關系最為密切的設計環節，其分析成果將對后續的活動設計產生重要影響。任務設計包括三個部分，任務目標分析、任務類型選取和任務序列設計。任務目標分析強調學習活動的最終成果及其表現形式。任務類型選取是對前一階段任務目標分析成果的直接表現，即通過選擇與學習目標相適應的任務類型來促進學習者達到預設的學習結果。任務序列設計是針對復雜活動所形成的一系列任務。如前所述，有兩種類型的任務序列：依據任務難度而產生的難度漸進型和依據學習者特征而產生的特征選擇型。在實際在線學習活動中，兩種任務序列可能同時存在于一個學習活動中。
1. 任務目標分析
在線學習活動中的任務目標分析，相較于傳統教學設計中的目標分析，更強調學習活動的最終成果及其表現形式。在分析過程中，先要明確目標屬于哪個領域，對于知識技能領域的目標而言，還要明確屬于哪個知識類型和操作類型，最后要闡明特定在線學習活動的預期學習結果。
2. 任務類型選取
任務類型的選取，需要考慮學習目標、學習者特征以及約束條件，是對背景分析成果的綜合應用。活動中的任務設計非常關鍵，其類型的選擇決定著活動成效。一個良好的任務設計，既能建立新知識與學習者原有知識技能間的聯系，也能在新知識與學習者生活經驗、實踐領域之間建立聯系，從而實現學習者預期活動成果。
3. 任務序列設計
在線學習活動往往需要通過特定的任務序列實現預定的學習目標，這是由于復雜活動常需通過多個任務漸進實現，因此任務序列是在線學習活動任務設計的重點。在具體活動中，任務序列往往表現為特定的流程。經過嚴密設計的任務序列有利于預期學習活動結果的實現。學習活動任務設計可以采用兩種典型的序列方式：一是依據任務難度而產生的漸進型，二是依據學習者特征而產生的選擇型。
（三）場景設計
場景設計是對學習活動所處環境的設計，其所涉及的具體內容與任務類型有著極為密切的聯系。呈現場景序列、擬定角色分配、設計資源和技術工具三方面內容是此階段的重點。場景序列是一系列場景的組合，是任務序列的具體表現，學習者正是在具體的場景序列中針對規劃設計的任務來實現預定學習結果。場景中的角色依據不同任務類型而設定，這里的角色不僅指學習者所要扮演的角色，還包括教師在學習活動進程中扮演的角色。資源和技術工具同任務類型具有密切聯系。
1. 呈現場景序列
場景序列是任務序列的延伸。場景序列的設計主要依據在任務設計階段所生成的任務序列而進行。因此，合理的任務序列編排是場景序列設計的根本。對應兩種類型的任務序列，場景序列也有兩種表現：場景序列的順序呈現和場景序列的選擇呈現。兩種方式的場景序列在在線學習活動設計實踐中，通常結合使用，即為實現預期活動成果，某些任務應用順序呈現方式，而另一些任務則應用選擇呈現方式。具體安排主要依據任務類型、學習者特征以及教學環境的實際情況等綜合設定。
2. 擬定角色分配
擬定角色分配是為學習者和教師設定在學習活動中的職能、權限以及相適應的資源和工具的設計環節。這一環節是實現所設定任務類型的必要階段，以任務類型為角色設定的根本依據，強調參考學習者特征分析結果，盡可能設定適合不同特征學習者的角色。
3. 設計資源和技術工具
資源和技術工具是完成學習活動預期成果的必備要素。技術工具是完成任務過程中所需要使用的支持工具，它與任務類型之間存在一定的關聯性，即不同類型的任務需要配合應用與之相適應的技術工具；同時隨著任務難度的提高，往往需要綜合應用多種技術工具。在線學習活動中的資源可以分為兩類，一類是在活動開始時就由活動設計者提供的資源，比如閱讀材料、多媒體課件、相關案例庫，等等；另一類是隨著活動的進行，由學習者自己或學習者之間以及學習者與輔導教師之間的交互所產生的資源，比如學習者作品集、學習者搜集的數據資料、討論區中的交流等，這類資源既可以作為學習活動的評價依據，也可以作為開展后續學習活動的材料。
（四）輔導支持設計
輔導支持設計是在線學習得以有效實施的必要保障，是在線學習活動不同于傳統環境下學習活動的重要體現。學習活動的規則、進度和人際交互設計，是輔導支持設計階段的具體內容。規則設計強調制定一系列規范和針對性建議，并要求學習者遵守完成；進度設計以幫助學習者進行時間管理為主要目的，是建立在場景序列設計和學習者實際學習進度的基礎上；人際交互作為學習支持實現的普遍方式，是輔導支持設計的主要內容。
1. 規則設計
在線學習活動的規則支持，是基于學習活動層面所提出的學習者行為規范和針對性建議，包括學習者參與活動的頻率、形式，激勵學習者參與活動的方法，以及在線協作學習的分組規則、討論交流規則，等等。傳統教學設計關注整個教學的系統性，而學習活動設計則注重活動層面的系統性，因此面向活動的規則設計更多考慮這一微觀層面的系統性。
2. 進度設計
進度設計是時間管理在在線學習活動設計中的具體表現。進度支持不等同于任務序列和場景序列，但是與兩者有著密切聯系。在線學習活動設計中，進度支持可以具體表現為明確的學習進度規劃、依據學習記錄管理進度等。
3. 人際交互設計
人際交互是實現遠程學習者學習支持的重要手段。在遠程教學中，無論學術性支持還是非學術性支持，很大程度上都需要依靠人際交互實現。具體到每一個在線學習活動中，人際交互表現為不同形式。
（五）評價設計
評價設計是對學習者是否達到預定學習結果的判定方法的設計。學習結果評價能夠對學習活動設計和實施過程中的其他構成因素，如任務設計、場景設計以及輔導支持設計，進行適當的修訂完善。在線學習活動的評價設計包括兩方面內容：評價類型設計和評價步驟設計。
1. 評價類型設計
評價類型可以依據不同的標準進行劃分。一個常用的評價類型是依據評價主體區分為自我評價和他人評價。評價設計與設計者所選擇的任務類型之間有密切聯系，不同任務類型所產生的活動結果不同，因此所應用的評價類型也不同。可以通過任務類型的劃分，來確定在學習活動中可以應用的評價類型。
2. 評價步驟設計
在評價步驟設計過程中，需要依據相應步驟開展具體評價，通常和任務序列、場景序列的順序相一致，以保證學習活動設計的有效性，尤其是對活動成果的判定對分析是否實現學習預期目標具有重要意義。
四、后續研究建議
對在線學習活動設計的研究伴隨著人們對在線學習的涵義和規律特征的不斷認識而發展。雖然本研究提出的在線學習活動設計模型，已經從構成因素到設計模型再到模型中設計策略的應用，通過與之相適應的研究方法的綜合應用，給予了模型較強的可操作性，但這一活動設計模型仍然需要經過大量的遠程教學實踐不斷完善。這一完善應主要集中在兩個方面：一是四個構成因素所包括的十二項具體內容在不同學習活動中的具體表現；二是具體內容之間的適應性關系。
本研究采用了基于教學論的活動設計分析視角，其與基于技術視角的活動設計研究是一個密不可分的統一整體。因此，后續研究可以建立在本研究提出的在線學習活動設計模型基礎上，遵循相應的學習設計規范進行在線學習活動教學平臺的開發。
[參考文獻]
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[2] 王楠，喬愛玲. 在線學習活動本質及理論基礎探究[J]. 中國遠程教育，2009，（01）：36-40.
[3] 喬愛玲. 基于成效教學理論的教師在線學習活動探究[J]. 中國遠程教育，2009，（09）：60-63.
