教育全球化的定義精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育全球化的定義，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：全球化；道德教育；影響

隨著第三次工業革命信息技術的迅猛發展，全球化已是當今世界主要發展趨勢，它已經影響了我們生活的方方面面。隨處可見這樣的例子，網絡、電視、手機上隨處可見各大電商的全球購；只要時間、經濟允許我們可以便利的出國游；從未退熱的移民潮、留～我們已然生活在全球化之中。但是到底全球化是什么，怎么定義它。關于這一定學界仍有一些爭論，但還是有相對同一的觀點。一般認為廣義的全球化指地理大發現后，資本主義興起出現的世界性的歷史變化過程與現象。而狹義的全球化指的是二戰后特別是冷戰結束后，隨著通訊技術、大眾傳媒的迅速發展而引發的以金融業、跨國公司為開端所導致的全球經濟走向一體的趨勢和過程。顯然我們經常使用的主要是全球化的狹義意義。

我們對于全球化的影響不能單純的從正面積極的或反面消極的去定義。它是一個時代的潮流，是社會發展到一定階段的必然結果?？梢园讶蚧扔鞒梢话央p刃劍，它是時代的機遇，更是一個歷史的挑戰。所以我們時常至少更關注的是全球化對我們的經濟、政治、文化，甚至是教育的影響，相對而言很少去特別關注全球化對于我們的道德教育的影響。和經濟、政治、文化等方面一樣全球化對于道德教育來說也是有著對立的兩面影響即積極的正面或消極的負面。全球化與道德關系是相互影響與制約。

一、全球化對我國道德教育有一定的積極正面影響

全球化背景下各個國家、地區不同背景文化相互交流碰撞，不同文化個體通過這種彼此的交流，使我們的視野更開闊。在我國，全球化打開了我們民族固有的思維，讓我們了解到許多的道德選擇。我們可以借鑒許多先進的道德與德育思想的概念、方法和理論。其中我國對的借鑒、學習就是一個例子。

全球化的大環境也加強了世界對于我們的文化的認識與了解，有利于我國文化，特別是優秀傳統道德思想的傳播。是一個讓世界真正認識我們的機遇，減少了中國文化與世界各文化間的隔閡，有利于避免一些我國與世界各國交流的障礙。現在遍布世界各地的孔子學院就是一個很好的利用全球化的傳播我國優秀道德教育的重要舉措。

二、我們不能只洋洋自得于全球化帶給我們的這點積極影響

全球化使我國德育教育面臨艱巨挑戰，它帶來的更多的是消極的負面影響

1.擾亂了我們對于正確道德的選擇和判斷

全球化的大浪潮一方面豐富了我們對于道德的選擇，另一方面很大程度上也擾亂我們對于道德價值觀的判斷。這一點在青少年身上體現的尤為明顯。隨著世界全球化，我國青少年深受西方利己主義、享樂主義等思想的影響，所以社會常以80后，90后，00后等帶有專有意味名詞形容這幾代。

2.與我國傳統倫理道德產生沖擊

世界其他國家或地區的道德倫理可能會與我們民族的傳統倫理產生沖突，這樣就會產生一些誤會，爭議。更有一些全球普適的觀點會對我國的道德教育產生一定的沖擊。美國就以人權為借口經常對我國指手畫腳。

3.不利于我國自身傳統道德的傳承與保護

在全球化的影響下，各國間的道德思想和觀念相互借鑒、交融，形成了一些世界普遍認可，全球公認的觀念，制定了很多共同遵守的規則。如環境問題、能源問題和平問題等，這些都是全球已公認普適的倫理。但許多我國傳統優秀道德被取代或淡化。

三、面對全球化，我國道德教育應該怎么做

1.重視道德教育，提高我國道德教育水平，提升我國道德教育的競爭力

鄧曉芒在闡述全球化觀點時說道：“全球化肯定不只是經濟上的全球化，而同時應當是文化心態和道德意識提高到可以相互寬容、相互協作的結果；也不應當只是‘多元并存’，而是誰最先意識到并且最能做到文化寬容，誰能把自己的道德意識提高到能夠寬容其他文化，誰就能在多元中占據主導位置?！?/p>

2.警惕西方社會假借全球化企圖實現政治、經濟、文化、道德的全球化

辨識全球化對于我國道德教育帶來的風險?！霸诋斀袷澜缛蚧M程中，既不應造成文明單一化與文化同質化，要維護文明與文化的多樣性；又應開展不同文明的對話，增進相互理解，消弭隔閡，化解對抗，共同進步，反對‘文化沖突’，實現一種基于文明多樣性與同一性的全球化?！?/p>

3.保持我國道德教育的傳統特色、獨立性，在尊重各地區、國家、民族的文化的基礎上，辨識、抵御全球對道德教育的沖擊

斯賓格勒在《西方的沒落》一書中就指出了這一觀點，世界上的任何一種文化都有其自身對于道德的相應的理解?！岸加兴陨淼囊幏?，這一規范的有效性始終以該文化本身為依托。世界上根本就沒有一個普遍的有關于人性的道德?！?/p>

把握好道德教育的本土化與全球化的關系，明確道德教育在我國教育中的定位。道德教育是教育的重中之重，道德教育一定要抓緊抓好。面對世界全球化，實施適合我國自身發展的道德教育刻不容緩。

對于道德教育我們要采取尊重、寬容的態度，面對全球化對道德教育的沖擊，與世界各國之間應加強對話，增進交流，相互理解，采取取長補短的策略。“全球化時代的道德教育是一種基于多元文化的主體間的道德教育，每個民族的文化、倫理價值都成為一種主體。多極文化主體通過交往實踐，一方面達成全球化倫理共識，另一方面，尊重每一種價值文化主體?！?/p>

篇2

關鍵詞：高等教育；國際化；含義；措施

引言：

科技的日新月異，使得我們同處一個地球村，使全球人的生活緊密地聯系在一起。國際貿易使我們享受到各國不同的美食、家俱、電子產品等等，現代人每天都享受國際化帶來的好處。如今，許多西方國家將教育產業化，把教育當作一種產品向其他國家輸出，特別是發達國家的高等教育向欠發達國家輸出，這一點，在全球留學生流向分布得十分明顯，不僅因為發達國家經濟層面的優勢，也由于他們對高等教育的理解和對國際化的潮流把握得較準。

高等教育的國際化是二十一世紀世界高等教育發展的一個重要趨勢。它可以簡單地理解為大學教育。上世紀末和本世紀初，經濟發達國家的大學和教育管理機構紛紛召開各類研討會，討論世界經濟一體化新形勢下高等教育國際化的對策，并制定出面向二十一世紀國際化策略的具體方案。

一、高等教育國際化是教育發展之必然。

古往今來，高等教育是傳承世界歷史與優秀文明的重要陣地，大學是傳授知識的機構，而知識是沒有國界的，因此，就傳播知識而言，國際化本身就是高等教育的重要歷史使命；

當今世界，經濟的全球化（包括貿易全球化、生產全球化、消費全球化、交通和通訊全球化等），要求大學培養出的學生不僅能夠適應經濟全球化環境而生存，還要在經濟全球化環境中尋求自我發展，因此要求大學在教學上要能夠提供國際化的語言、課程和知識體系，在研究方面要能夠開展國際間的交流與合作，包括教師的交流和學生的交流，在大學管理方面要為培養國際競爭性人才提供各方面的服務。

由于經濟的全球化，各國的大學已經開始在一個統一的世界教育大市場中進行面對面的直接競爭，為了大學自身的生存發展和提高自身的競爭力，大學教育必須實施國際化。

二、高等教育國際化的含義。

從內涵上說，“大學教育的國際化是指把大學的teaching（教），learning（學），research（研），service（服）和management（管）置于世界教育和文化之中進行建設和管理的這樣一種理念、政策和各項措施”。這是一個關于大學教育國際化的概念性定義，這個定義是從管理的角度給出的。國際化不僅僅是一種理念、政策和各項措施，國際化更重要的是它的過程。不同的國家、不同的大學在不同的時期所要求達到的國際化的程度和目標是不同的。

從外延上說，“大學教育的國際化是指大學在teaching，learning，research，service和management方面的開放性、交流性和通用性”。這個定義是從結果的角度給出的，我們可以用這個操作性的定義來測度一個大學在不同時期國際化實現的程度和水平。大學國際化，就是要通過制定政策（比如，每年派出師、生的人數和比例，每年吸收來華師、生的人數和比例），采取措施（比如與國外建立校際交流關系，開設中、英文課程，互訪互學），結合國際超標準（指學科和專業的設置要互通，課程計劃、教學標準及學歷學分要互認），實現高等教育中“教學研服管”五者的開放性、交流性和通用性。

三、實現我國高等教育國際化的措施。

發達國家的大學需要國際化，發展中國家的大學更需要國際化，因為發展中國家的大學不僅在學科（教學與研究）水平上與發達國家有差距，而且在管理水平上的差距更大，因此發展中國家大學的國際化任重而道遠。

我國是世界上最大的發展中國家，有著世界上最多的高等教育適齡人口。但我國的高等教育國際化程度總體上看還很低，需要跟國際上著名大學更多地學習和借鑒，需要在開放性、交流性和通用性上做更多的努力。

我國的大學要提高其國際化程度，首先從政府層面需要做好政策引領工作。一是教育部與外國教育部門達到互認學歷學位協議。這是我國高校國際化最重要的基礎和先決條件；二是教育部和地方教育部門制定促進高校國際化的相關政策，例如在出國方面，面向國內高校擴大出國師生名額，拓展交流層次；在引智和來華留學方面設立吸引人才優惠政策，設立各類政府獎學金引領來華留學工作；

推動高校國際化的最大動因在于高校。高校要積極建立和加強與國外優秀大學之間的合作關系，吸收其先進的辦學經驗；加大與國外大學師、生交流的數量，充分形成活水對流的局面，如果條件允許，實現與國外著名大學的聯合辦學；開展與國外知名學者的合作研究，提升、壯大自身在國際科研方面的研究力量；引導、鼓勵在校師生在國外著名期刊上，提升學校的影響力；使用國外高水平的英文原版教材，提高師生在國際交流中的專業溝通能力；逐步引入國外先進學校的組織管理模式，實現科學管理，提高管理效率；爭取高校更多地開設國際課程，使其學分得到國際認可；將國際交流普及到基層院系，從一般流深入為學科間的實質流；

結束語：

我國高等教育近年來大步走向國際化，不少高校做得比較成功，其國際化已經滲透了大學的人才培養、學科建設、科學研究、師資隊伍建設、學生管理、人員交流等各個方面。國際化給高校帶來了巨大的發展機遇，比如：高校可以與發達國家的一流大學共享課程與師資，快速提升教學的水準；通過外派或交流，高?？梢詭椭處熀蛯W生增加國外學習生活的經歷，使他們的視野開闊；吸引更多的外國留學生，使高校的校園更加多元化，等等。但高等教育國際化不是幾所大學能完成的，它需要全國所有高校的參與。只有這樣，我國的高等教育才能在世界教育發展中立于不敗之地。

參考文獻

[1]《國際化挑戰與大學的戰略選擇》許智宏.光明日報2006.11.

篇3

【關鍵詞】全球化；本土化；翻譯；國際化；創新型

0 引言

2010 年頒布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（ 2010-2020 年） 》明確提出，要“開展多層次、寬領域的教育與合作，提高我國教育國際化水平”，要“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。該描述明確了“國際化人才”的內涵與培養目標，對國際化外語人才的培養有借鑒意義。目前，國內高校已達成共識，外語人才的培養離不開國際化的教育環境與全球化意識。但是認為“國際化”就是全盤西化、外語人才培養就是單方面的吸收外來語言與文化的思想是對該理念的誤讀。要防止這種外語教學中一邊倒的傾向，就要努力培養創新型外語人才。具體到翻譯人才的培養，就是要培養既具全球化視野又具本土化意識的國際化創新型人才。因此有必要梳理譯者本土化意識的定義及與其相似、相關概念的關系，借此來探討其培養的重要性與途徑。以下主要是對譯者的本土化意識與本地化翻譯、譯者主體性與文化自覺與文化自信三對概念關系梳理和分析，以期對國際化創新型外語人才的培養提供一些思路。

1 譯者本土化意識思考

1.1 譯者本土化意識與本地化翻譯

本土化意識與本地化翻譯都與英文localization有關，但兩者側重的角度不同，因此這里用本土化和本地化加以區分。前者指的是與翻譯的全球化相對應的概念，翻譯的全球化從長遠來看，必然會導致全球文化一體化，不利于譯者本土文化和多元文化氛圍的保持，使全球文化呈現西方主導文化占優勢的單一化和標準化，保持譯者的本土化意識，即要保持翻譯的民族個性；后者指的是 “跨國公司將特定產品轉化成語言和文化都符合不同市場需要的產品的完整過程”（李廣榮，2012），2007年本地化工業標準協會（LISA）將后者定義為“對產品或服務進行修改以適應不同市場中出現的差異的過程”。本地化翻譯的過程，即“在本地化語境下，專業翻譯人才充分運用信息技術的優勢，結合項目管理技術進行的復雜的專業性強的翻譯活動”（ibid）。

由此可見，這里所說的本土化與本地化兩者所指范疇不同，前者指翻譯過程中，譯者為避免全球化帶來的弊端而要努力保持的民族性，而后者指的是一系列對全球化的產品的語言及文化進行適應本地市場的再包裝的語言服務。也就是說，本地化作為譯者的一種意識，往往寓于本地化翻譯之中。本地化翻譯要求譯者既要有放眼全球的開闊眼界，又要有著眼當地的本土化意識。從這個意義上說，本地化翻譯離不開本土化意識，本土化意識也需要本地化翻譯的土壤。

2 譯者本土化意識與譯者主體性

既然譯者的本土化意識是譯者在翻譯過程中所要努力保持的民族性，需要譯者的主觀能動性，那么它與譯者的主體性又有怎樣的關系的？

20世紀70年代，翻譯的“文化轉向”給西方翻譯研究吹來了新風，譯者主體性開始受到廣泛關注。傳統翻譯理論強調的原著中心論和作者中心論面臨前所未有的挑戰，譯者也從受制于原著與作者的“畫家”，“媒婆”，Prometheus和“翻譯機器”等的形象等（屠國元，肖錦銀，1998，30-31）走向“叛逆”的對原文“占有”與“擺布”的主導地位。不可否認，譯者在翻譯的過程中，為達到其翻譯目的，必須充分發揮自己的主觀能動性，其主體性又不可避免地受到其自身因素，如其所處的語言環境、價值觀、情感、意志等的影響。因此，屠國元（2003）譯者主體性定義為“譯者在受到邊緣主體和外部環境及自身視域的影響制約下，為滿足譯入語文化要在翻譯活動中表現出的一種主觀能動性?！?/p>

從以上定義來看，譯者主體性強調翻譯要“滿足譯入語文化”，而這一點也是本土化意識的出發點。譯者主體性的涵蓋范圍比本土化意識要更廣泛，譯者的本土化意識只是譯者主體性當中受本土語言體系與文化影響的那一部分主觀能動性，也是最具名族性的一部分。

3 譯者本土化意識與文化自覺和文化自信

既然譯者的本土化意識強調克服強勢文化的沖擊而保持翻譯的民族性，那么這就意味著譯者要保持一定的文化自覺和文化自信。文化自覺與文化自信是在黨的十七屆六中全會精神指引下提出的。黨的十七屆六中全會指出：“文化自覺，主要指一個民族、一個國家在文化上的覺悟和覺醒，包括對文化在歷史進步中地位作用的深刻認識，對文化發展規律的正確把握，對發展文化歷史責任的主動擔當。文化自信，從根本上說是對文化本質的信念信心。所謂文化自信，主要是指一個國家、一個民族對自身文化價值的充分肯定，對自身文化生命力的堅定信念。文化自覺與文化自信互為基礎，相互相成。沒有文化自覺就不會有文化自信，沒有文化自信就難以形成真正的文化自覺，從而難以達到真正的文化自強”。

譯者作為翻譯這個跨文化交際中的主要執行者，一方面擔負著將外國文化譯介到本國的任務，一方面又承擔著向世界傳播本國文化的使命。在這個雙向互動的過程中要謹防兩種傾向：一種是自卑自棄，對待自己的傳統文化認識弱化；另一種是自大自傲，對待外來文化全面排斥。一些譯者，談到先進文化言必歐美、日韓等發達國家，對傳統文化的認同程度嚴重不足；一些譯者缺乏民族文化經典常識的認知；一些學生缺乏對國家發展的自信；還有一些缺乏開放包容的胸懷和開闊的國際視野，文化宗主國意識和民族主義意識較強，缺少對外國先進文化價值的合理認識。

長期以來，我國的外語教學長期偏重單向介紹外國文化，忽視介紹本土文化，外語教學中的文化導入主要是為了幫助學生理解語言文本，擴大知識面，很少進一步探究產生文化差異的社會歷史根源及其對政治、經濟、社會的影響； 外語專業學生一直以來致力于積極學習外語語言技能和外國文化，以力求在全球化的背景下融入世界，人們為能說一口流利的外語而自鳴得意，卻不在意母語表達上的辭不達意、語無倫次，導致在這種模式下培養出來的譯者存在嚴重的中國文化“失語”。因此很有必要針對這一現象，加強外語專業翻譯教學中對學生文化自覺與文化自信的培養，也即提高其在翻譯過程中的本土化意識。

4 結語

培養國際化創新型外語人才是國內高校的歷史使命和永恒追求（張美玲，2010）。作為外語人才培養的重要組成部分，翻譯人才的培養離不開全球化的視野和國際化的培養環境，更離不開本土化意識的構建。只有在對本土語言與文化足夠重視的基礎上，培養外語人才的全球化思維與全球化視野，才能擔負起國際交流的使命，具備參與國際事務和國際競爭的能力。

【參考文獻】

[1]李廣榮.國外“本地化”翻譯研究學術話語的構建[J].上海翻譯，2012（1）：14-18.

[2]屠國元，肖錦銀.多元文化語境中的譯者形象[J].中國翻譯，1998（2）：28-31.

篇4

（特約主持人劉堯）

摘要： 全球化和知識經濟的發展使教育實現了從以教師為中心向以學習者為中心的轉變，要求教育體系更加重視培養學生的多元文化意識和國際競爭力。為了適應這一轉變，高等教育課程體系應開展結構性變革，包括實施制度變革，賦予教師和學生更多教育選擇權利；建設具有文化包容性課程，滿足學生個別需求；強調以問題為導向教學策略，整合跨學科知識；倡導多樣化評價方式等。同時，也應注意到全球化所導致的同質化、集權化等危險傾向。

關鍵詞： 全球化；課程；多元文化；國際化

中圖分類號： G641文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381(2012)03-0001-06一、 全球化的知識經濟發展與大學教育

無論我們是否承認全球化擴張的程度已經影響到課程設計與教育管理，我們都無法否認一個事實，那就是日益增長的知識經濟極大地影響了知識的傳遞方式。阿爾文?托夫勒（Alvin Toffler）于1990年寫到，“在我們的有生之年，將出現一種新的創造財富的體系；在這個體系中，最重要的經濟發展將不再依靠肌肉，而是依靠頭腦” \[3\]。而那時，知識經濟還僅僅是一個概念而非一種經濟形式。

隨著全球化經濟的影響日益加深，托夫勒預見性指出，雇傭關系在全球發生著顯著變化，這一變化從藍領――低技術性工作延伸到白領――高技術性工作。借用經濟合作與發展組織的定義，一個知識經濟型國家是一個“技術信息的生產、傳播及其應用，對經濟活動和可持續發展起著至關重要作用”的國家\[4\]。為了增強國家實力從而在國際競爭中立于不敗之地，越來越多的國家已經開始投資于研究和開發新思想和新知識。

除了日益增長的知識經濟對教育的影響，另外一個促使高等教育課程變革的動力是對教育作為服務貿易的全新定義。在烏拉圭回合談判中，關稅與貿易總協定（GATT）和服務貿易總協定（GATS）對教育服務進行了分類，并且尋求如何確保逐步減少對教育服務，如技術轉讓、咨詢顧問以及遠程教育的限制。對教育作為可貿易服務的全新定義，其最終目的是在教育領域創造出國際化市場\[5\]。阿比?里德爾（Abby Riddell）曾簡要概括了知識經濟增長以及教育作為服務的全新定義所產生的影響：貿易模式的改變對經濟生產方式產生了影響，因而也影響了社會對教育的需求、對教育價值的期待以及如何培養勞動力以滿足這一需求\[6\]。

隨著工廠生產向高科技和知識密集型工業的轉變，以“在工廠地板上狹隘的專業化工作和分化的技術與知識”為特點的福特工業模式開始顯得不合時宜\[7\]。鑒于未來工業需要依賴于能夠適應日新月異環境的個體，許多國家已經開始對大學課程進行改革，從而培養出具備應變能力的學生來適應變化著的環境，同時也更加注重在職培訓。簡而言之，知識經濟在教育領域創造出一種全新的對技術的期望和要求。在認識到全球化市場的變化動因后，我們確信高等教育機構必須對通識課程和特定的教學策略進行改革，從而促使學生變得更加富有創造力、創新精神，并且能夠適應日新月異的社會和經濟變化。

二、 全球化與課程設計中

潛在的重要價值理念

圍繞著全球化與課程改革這個主題，當前已經產生了許多爭論。隨著越來越多的人呼吁學習應該從以教師為中心轉向以學習為中心，一些相關的核心價值觀也出現了，包括強調終身學習的重要性、在職學習、全人發展等。最近幾年，世界銀行便借鑒市場化模式，提出了在全球化的知識經濟時代倡導終身學習的理念。

知識經濟的發展有賴于一種促進創業精神的體制，擁有一個受到過良好教育和掌握了必要技能的群體，對于社會和經濟的持續發展至關重要\[8\]。什么樣的教育體系才能夠培養出這樣一群人呢？世界銀行給出的答案簡單明了：這種教育體系必須實現這樣的轉變，即“從一個由自上而下的正規教育體制所提供的以信息灌輸、教師主導為特征的學習體制轉變為一個強調創新、運用、分析、知識整合以及貫穿終身的合作學習體制”\[9\]。

由世界銀行闡述的終身學習模式，遠遠超越了傳統的學習模式。傳統的學習模式“強調學習由教師掌控，教師像看門人似的控制著學習的進程，對學生強制使用一成不變的課程和教學法”\[8\]。而全新的學習模式則強調個性化的學習計劃。不同于傳統模式，終身學習模式更加注重以下幾個方面，如培養個體的決策能力、問題解決的技巧，以及如何獨立學習或向他人學習\[10\]。為應對這一基礎性轉變，英國政府已經開始推進一項新的學習方法，該方法致力于個性化學習，同時注重發展新策略從而更好的幫助學生學會學習\[8\]。為使學生掌握更為廣泛的知識，一些學者們呼吁在大學教育中設置綜合性的、跨學科的課程。

全球化這股力量不僅促進了發展以學習者為導向的學習模式，而且還引發了一場關于高等教育領域的多元文化和國際化的討論。為了幫助學生更好地應對全球化挑戰，創造一個有利于學習的良好環境顯得極為重要。這一環境應有助于學生欣賞文化多樣性和了解社會差異，有助于學生理解并接受全球范圍內社會、經濟、政治以及宗教體制中的多樣性。在全球化與多元文化的世界，理想的課程應當為所有來自不同國家、民族、文化以及社會背景的學生提供平等的學習機會，從而推動社會包容性、文化多元性、世界公民權益等價值觀的建立。在麥克法登（McFadden）等人看來，為了解決由全球化所帶來的復雜問題，課程應當包括以下幾個部分：（1） 促進公平和社會正義；（2） 加強團體間的聯系并提高跨文化交際能力；（3） 減少偏見、成見以及歧視現象；（4） 掌握并傳授有關人類差異性和共通性的知識；（5） 掌握有關文化的知識，形成文化意識；（6） 培養批判能力，在批判中理解知識構建的過程\[11\]。

全球化不僅要求培養學生更清楚地意識到全球化背景下，文化、社會、經濟、政治和宗教等方面的差異和多樣性，還要培養學生在全球化市場中具有更強的競爭力。因此，在全球化時代背景下，大學以及各級學校肩負著培養學生競爭力的重任。隨著多元文化的發展，學生應當具備應對多元文化工作環境的能力，并且能夠與來自不同文化背景的人協同合作。從這個意義上來說，教育機構或者高等教育機構應當為學生提供關于跨國技能的培訓，例如掌握一門國際性語言（英語），掌握信息與通信技術，解決問題的能力，創新和批判性思維等，這些都被認為是大學新課程為適應全球化而應包含的重要組成部分\[12\]。與之形成鮮明對照的是，在現實中，許多學者均強調了“以就業為導向”的學習的重要性，呼吁學生將知識學習與真實的工作環境緊密聯系起來。以就業為導向的學習與產學相結合逐漸變得流行，它們試圖促進具體且非學科知識的生產\[13\]。以上我們簡要提到了教育范式轉變背后所體現的一些主要價值觀，包括轉向以學習者為中心、以工作場所為中心、強調問題解決的方法等。下面我們分析全球化形勢下高等教育課程的主要變革。

三、 全球化與課程的重大變革

（一） 課程變革進程中的制度變革

為了培養學生的國際化和全球化視野，使學生能夠更好地欣賞和理解文化多元性，高等教育課程已經發生了具有深遠意義的結構性改變。莫里（Morey）所設計的有關大學中文化多元性系統變革的計劃，被認為可以用于改變全球化背景下的學術環境。在過去幾年中，莫里在美國近100所大學實施了她的計劃，幫助這些大學，使他們的學生更好地理解文化多樣性，并為應對多元化的復雜社會做好準備。莫里計劃的核心理念就是多元文化與國際化，他們尤其強調：增強教師的多元文化教育和國際教育能力；通過教師研究和其他形式的學術研究，增強多元文化和國際化的知識基礎；在課程中加入相應的學科和教學策略，以改進多元文化/國際化背景下的教學和學習；與高等教育機構以及其他相關組織建立聯系，以利用他們的知識、技能和資源；增加學生構成的多樣性，包括道德品質和國際化程度\[14\]。

除了認為大學教育中應當加強多元文化和國際化因素以外，莫里還堅信在大學中開展制度變革是非常必要的，因為這些改變將會支持課程的改變。在堅信學校與外界應緊密聯系的基礎上，莫里也看到了建立形成這樣緊密聯系的重要性，據此教師能夠學習如何更快地應對外面變化著的世界。此外，制度變革也可以在大學或中小學校內推行，從而打破機構中森嚴的等級制度，賦予教師和學生做出教育選擇的權利，促進課程改革。根據維多維奇主持的一項研究，新加坡的學校已經采用了聯盟的理念，在學校內部建立新學校以激發教師在課程改革中扮演更為積極的角色\[15\]。維多維奇在澳大利亞的一所學校發現，該校已將原來22個部門重組為以課程框架構成的8個學習領域。一方面，這種結構性重組在每個學校徹底摧毀了等級制度，從而為工作在第一線的教師們賦予了權利。另一方面，它也幫助學校建立了一個以課程為導向的結構，該結構與傳統的由數學和科學占據的課程不同，它更加注重跨學科之間的綜合性\[15\]。

（二） 學科

在全球化的大背景下，人們期待教育不僅能夠促進文化的多樣性，同時也能夠促進文化的包容性。根據基塔諾的變化模式，一門具有文化包容性的課程其內容應當通過材料、閱讀文本、演講者和對資源多樣性的分析為學生提供多種可選擇的視角。為發展這樣的課程內容，教育機構以及教育工作者或許需要改變教學策略。對教育工作者來說，需要改變教育風格，從原來認為學生的角色只是學習且復制教師方法的思想轉變成一種新的思路，轉變成滿足學生自己個人特定的學習需求\[15\]。根據黑格（Haigh）的研究可知，傳統的英國課程普遍被認為是以歐洲為主導地位的，絕大部分英國大學事實上都已建立了一個以英國傳統、歷史、地理、藝術、音樂、流行文化和文學為基礎的知識體系。為應對逐漸增加的具有多樣背景的海外留學生，英國大學需要改變課程以及教學策略。例如，大學教師不應再假定學生都是本國的以英式英語為母語的人，且能夠完全聽懂當地的口音和俚語。的確，除了在課堂陳述中語言的運用以外，課程中追求國際化和文化多元性也應涉及對課程設計和課程內容本質的重新思考。

然而，伴隨著同質性與異質性之間的緊張關系，全球化也就意味著文化帝國主義和殖民主義，已經致使西方知識生產體系向其他文化地域轉移，因而也導致了對當地知識傳統的壓制或侵蝕\[16\]。例如，語言這門學科便反映了全球化課程的需求與對普適主義的話語和實踐的抵制這兩者之間的緊張關系。在亞洲許多國家，比如臺灣地區和日本，采用英語作為教學用語已經被視為教育國際化的象征。與此同時，這些國家或地區還擁有一些根深蒂固的具有本土特色的知識體系，這些知識大都運用當地的語言進行授課。然而，在非洲，尤其是一些曾經是殖民地的國家，情況就不同了。在這些地方，使用英語已經被貼上再次殖民化的標簽，或成為了影響社會分層的工具\[17\]。由此看出，我們必須具備文化和政治的敏感性，從而覺察出全球化趨勢與地方保護主義之間潛在的緊張關系。

（三） 教學策略與活動

如前所述，教師與學生之間權力關系的變化是全球化對課程的另一個影響。這一轉變的核心價值觀是讓學生參與知識的建構，由此鼓勵同伴學習和批判性的分析\[18\]。一些學者也堅信即使對于開展多國參與的高等教育項目來說，參加這些項目的學生也應當有機會表達出自己的興趣和期待；而作為提供者的機構來說，為滿足學生的教育需求也應當慎重考慮學生們的觀點。正如薩迪基所言，國際化的課程應該提供“一個建立在不斷協商基礎上的民主的學習環境”\[18\]。這樣的一個學習環境將會比常規的教育指導為多元文化留出更多的空間。這樣的課程也應當運用能夠使所有學生都聽得懂的語言，教育者不應使用方言和當地口音\[16\]。

除此以外，教育策略和活動應當具有包容性，應當以方法為中心、以問題為導向\[19\]。有觀點認為，教學的包容性不僅包括多元文化的視角，還包括使用跨學科的方法，就是在以問題為導向的基礎上將不同學科的知識整合到一起。在全球化時代下，語言被重新定義為一種交流的技巧，因而它應該將讀寫知識與信息通信技術融為一體。這同時也牽涉到跨文化交際，學生要能夠利用不同的媒介工具來與陌生的文化傳統溝通交流。因此，許多大學已經在發展多媒體課程上投入了大量的資金。卡梅倫認為，語言向溝通技能的演變是新工作秩序的結果，在這一秩序中，雇主更加關注雇員之間，無論是在言語上還是非言語上（例如視覺和口頭）互相協作的能力\[17\]。與當前時代背景相違背的是，目前出現了一種新的計算機文化，包含了大量的視覺素材，然而卻鮮有文化內涵。這種無文本的文化的迅速發展導致了語言文學的分化，這要求語言課程能夠應對一整套語言學特點和語言學分析各不相同的概念。

（四） 評價方式

上述提到的課程變革無疑會對評價方式產生影響。一個具有包容性的課程應當采用多種評價方式，而不僅僅是標準化考試和試卷。應當鼓勵自我測評，并關注學生的成長。更具體地說，一個具有包容性的課程，應當強調可遷移性和連通性。新出現的計算機文化正是在全球化學習環境中全新標準的一個很好的例子。如上所述，當前的語言教育經常使用非文本類型的材料，強調語言是一種溝通方式而非知識。因而，評價的關注重心便不再是學生掌握語言內容的能力，而是建立人際關系以及感知他人心理和情感需要的能力\[16\]。簡而言之，學習目標、課程、教學策略都應當與評價保持一致。因此，我們所倡導的課程變革應該引發評價方式的變革。

盡管一些學者早已主張以評價方式的多樣性應對多元文化的時代背景，但與此同時，隨著全球化趨勢的發展，評價也日益呈現出中心化和普遍性的特點。劍橋大學關于英語Olevel的測試作為一個測試基準被廣泛地運用到了許多英國的前殖民地國家和地區\[20\]。可以說，現在有多種不同的課程和測評框架，在國際上被廣泛采用并相互競爭。因此，課程與評價并不是僵化地變得一致的關系。這里的關鍵問題是，這些國際化的法定課程與測評框架通常源于西方國家，它們在一些國家早已替代了傳統的具有本土特點的框架準則。這使得我們需要重新思考國家與超國家力量之間的關系，同時也需要重新思考全球化所體現的同質性以及異質性的范圍和程度。

四、 全球化與課程變革的批判性反思

雖然全球化的一個重要價值理念就是讓學生更好地理解多元文化和國際化的理念和實踐，但全球化也帶來了同質化和異質化的困境。我們相信，在全球化影響下，教育應該通過培養學生的跨文化交際能力和競爭力應對“一個以文化多樣性、不平等、相互溝通、相互協作、相互沖突為特征的世界”\[12\]。但與此同時，在現實世界中，我們正在面臨同質化和異質化的困境，這就給新課程的產生造成了困難。由于大學和中小學，特別是教師和學者對多元文化和國際化有著不同的理解，所以他們會采用不同的方法，并對課程產生不同的影響。此外，各機構所處位置的不同（如地區性的或國際性的）及其教學使命不同（如以服務當地為目標或是以跨文化為導向）也會對課程設計的方式產生影響\[21\]。在這種意義上說，大學或中小學能夠在多大程度上，適應當前世界變化在很大程度上取決于全體員工及機構的意愿和傾向。但是，當前我們所面臨的一個關鍵問題就是，課程設計應該在多大程度上受到全球化潮流的影響？以此為出發點，我們必須意識到，在開發課程過程中存在著一種矛盾和緊張關系，即究竟是以保護或促進當地本土文化為導向還是以促進全球化為導向。更重要的是，我們還應該意識到全球化趨勢可能帶來的問題：制約課程設計過程中選擇的機會而不是促進多元化。

此外，我們對課程形成的過程不應有簡單化的理解，不應把它看作是一個完全自動發生的過程，不應把它看作是一個不受政府控制，或不受經濟、社會、文化、歷史資源影響的過程。在課程政策形成和執行過程中，國家或政府是融合本土傳統與全球化趨勢的一個重要機構\[22\]。我們上述提到的大學層面的結構變革在促進多樣化，而國家層面的變革則在朝相反的方向發展。必須承認，當前課程改革有一種趨勢，就是加強政府對課程和評價的集權控制。普里斯特利研究發現，英國、美國、澳大利亞、新西蘭的政府從20世紀80年代開始便在推行全國統一課程\[17\]。

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Higher Education Curriculum and Globalization

Mok Ka Ho

(The Hong Kong Institute of Education, Hong Kong, China)

篇5

關鍵詞：經濟全球化 課程結構改革 本土化

自從上世紀六十年代，加拿大學者馬歇爾?麥克盧漢在《理解媒介——論人的延伸》中預言，隨著電子信息技術的飛躍發展，地球將變成一個村落——“地球村”(global village)。全球化首先在經濟領域得到力證，各國資本、商品、技術、勞動力等生產要素跨越國界在全球范圍內自由流動和配置。經濟的全球化要求大量具有國際化的人才，人才的培養要依賴教育，這就要求教育面向世界，具有國際視野。為了適應經濟全球化的趨勢，各國在基礎教育領域都進行了一系列改革，嘗試從全球化背景出發來整體設計課程體系，建構全球化課程。全球化相對于本土化來說，又是一個挑戰，如何在全球化的背景下維護好本土化、民族性的東西，這是教育要探究的問題。

一、課程結構的定義與類型

課程結構是課程內容的組織，主要規定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內容的比例關系、必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現出一定的課程理念和課程設置的價值取向。[1]課程結構是針對整個課程體系而言的，課程的知識構成是課程結構的核心問題，課程的形態結構是課程結構的骨架。

在課程理論與實踐中，典型的課程類型可分為：學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程。

二、全球化對課程結構的挑戰

任何課程目標都是借助一定的課程內容來實現的，換言之，課程內容是一種工具。一般來說全球性的知識資源課通過三種途徑獲得：一是建構新的知識資源。它是對原有課程體系中所缺失內容的一種開發，例如信息技術課程；二是重組舊的知識資源。它是對全球化為主題對原有的各學科進行重新排序與組織，如創新教育課程；三是重新開掘舊的知識資源。有許多知識資源內在的具有向全球化觀念進行重新闡釋和解讀的過程，如世界歷史。[2]但是全球化知識資源的開發不可避免地要帶來課程負擔的加重。如何在保證學生全球性知識的獲得、全球化意識及全球性能力的提高，與減輕學生課業負擔之間保持恰當的平衡，是中國基礎教育課程改革的一個難題。

三、改革課程結構以適應全球化

中國傳統的課程類型結構比較單一，分科課程、國家或地方課程、必修課程一統天下，我國目前的課程改革打破了這一局面，綜合課程校本課程和選修課程占據一定比例，這為全球化開展提供了契機。那么在此基礎上，在綜合課程、校本課程和選修課程的開發中，要適當穿插一些全球化教育的主題，如環境教育、國際理解教育，同時加強雙語教育，特別是外語口語教學。使課程在不影響個人發展與國家目標的同時，努力求得教育全球化。

（一）從終身學習的理念出發，把學生目前的課程內容按功能和性質進行分揀，對于那些適合學生心智能力的部分，留作課程內容，其他課程內容延伸到學生的整個人生，貫徹終身，而不是急于一時灌輸給學生，以緩解學生一個階段的學習壓力，留給他們自我發展的空間。

（二）從整合教育的理念出發，把學生目前要學習的多學科內容按性質和主題加以歸類，對于那些性質相近的、主題相關的學科按新的原則加以重新組織或調整，從而達到減少學生課程負擔的目的。

（三）以教育全球化觀念為依據，在不改變原有課程結構基礎上，對課程內容本身進行更新，對于那些不適應全球化觀念的內容進行刪除，對于符合全球化教育新觀念的內容要補上，這樣進行課程內容內部替換，進而達到增加新的內容而不是增加學生課程負擔的目的。

（四）課程結構改革本土化的必要性

一味追求全球化的課程改革的同時，我們要警惕“唯西方化”傾向，切實加強自身民族性和本土化的建設。

1、從地理位置和經濟發展看，我國可分為沿海發達地區、中原地區、西部欠發達地區三大區域，各區域的經濟發展需要有著不同文化知識結構的人才，因此應當允許各地根據本地經濟發展的現實需要選擇相應的課程，以適應這種區域經濟和社會差異。從文化角度看，我國是多民族國家，不同民族對本民族的文化有強烈的認同感和歸屬感，課程結構應適應不同民族的文化認同需要，如民族文化課程、地域文化課程等。由此看來，國家層面的課程結構需要具有充分的變通性，以有利于不同地區根據自身的需要做出選擇。如規定多少比例的必修課、每門必修課程的課時，為地方課程留出一定的開發的空間。

2、課程改革取得成功不在于有多少理論文章和理論研究成果，而在于學校、教師乃至社會的教育觀念是否發生轉變，學校中實際發生的教育教學行為是否有了變化。因此，調動每一所學校、每一位教師的積極性，使他們真正成為課程改革的主體的時候，課程改革才有希望。每一所學校的主體性集中體現在能夠創造和形成本校文化特色的課程上。不論國家課程還是地方課程，都應看到每一所學校的學校文化特殊性，學校有必要也有能力根據本學校的教育宗旨對國家課程和地方課程進行選擇和再開發，創造性地實施國家課程和地方課程。國家或地方層面的課程計劃還需要規定學校自己設置的選修課(校本課程)的課時比例。[3]

（五）積極開發本土化課程

我們對本土化課程進行如下的定義，本土化課程是指教師引導學生或學生自主從本縣、鄉鎮的自然、人文社會資源中選取感興趣的內容開展研究性學習，并在研究過程中，充分發掘與利用本地區和學校課程資源，形成有鮮明地方和學校特色的課程內容體系。它是在研究性學習教育理念指導下開發的一種充分利用當地資源條件、突出地方特色、反映地方文化、滿足學生發展需要的一門課程。它除了具有開放性、探究性、實踐性等研究性學習課程的一般特征外，還具有鄉土性．可開發性、人文性等特點。 當然，我們在實施課程的本土化的同時，并不排斥學生選擇一些國際熱點和學科問題開展研究，如世界反恐問題、SARS問題、實驗的改進與設計等，使研究性學習的內容融合本土化與全球化、民族性與世界性。[4]

開發全球化課程，并不排斥本土化課程，他們恰恰是矛盾的對立統一體。對于世界的先進教育理論和課程理論及模式，我們應該避免生硬的移植，而應結合自身實際加以借鑒，只有民族的、才是世界的，優秀的本土課程如中華傳統美德教育、中國民間文化教育等本身就是世界燦爛文明的一部分。

參考文獻：

[1]施良方.課程理論—課程的基礎、原理與問題.教育科學出版社.1996年版.

[2]向海英.教育全球化對中國課程的挑戰及應對策略.當代教育科學.2006年第21期.