辯證思考的重要性精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇辯證思考的重要性，期待它們能激發您的靈感。

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關鍵詞： 高中政治課堂 辯證思維能力 重要性 培養策略

錢學森曾經說過，培養人才要注重培養科學的思維，通過對思維規律的研究把科學思維原理和方法傳播出去，這說明了培養學生思維能力對學生成才的重要性。高中政治課程標準要求培養學生的辯證思維能力，因為這是適應教育事業發展和學生個人發展、實現高中政治教育目標的需要［1］。

一、培養學生辯證思維能力的重要性

（一）適應了人才發展的需要

辯證思維要求人們從客觀的角度出發，辯證地分析客觀事物，培養學生的辯證思維能力，從而幫助學生正確地分析問題。隨著現代社會的發展，國家對人才的要求越來越高，在要求人才有扎實的專業水平的基礎上，還注重人才的實際操作能力。學生具有良好的辯證思維能力能夠提高綜合能力，在日益激烈的社會競爭中站穩腳跟，提高競爭力。

（二）適應了教育事業發展的需要

素質教育是國家和社會越來越重視的教育，現階段教育的目的是傳授學生知識，注重培養學生的能力，而學生的思維能力是影響學生行為的關鍵，因此，教育者應該關注學生思維的形成與發展。素質教育的實施是一個漫長的過程，在對學生進行素質教育時，要協調好素質教育與知識教育的關系，只有兩手抓，才能保證學生的全面發展，從而促進教育事業健康發展。

（三）適應了高中政治教學內容的需要

在高中思想政治課中，培養學生的思維能力本身就是教學內容之一，其中的思維能力包括抽象思維能力和辯證思維能力。培養學生的辯證思維能力能夠體現思想政治課的內涵，增強課堂的吸引力。高中學生已經形成思想觀念，但這些觀念還不夠成熟，因此在這個關鍵時期培養學生的辯證思維能力能夠影響其以后的思維習慣。提高辯證思維能力，才能提高觀察問題、分析問題、解決問題的能力，更好地實現教學目標，發揮政治教學的作用。

二、培養高中生辯證思維能力的策略

（一）創造良好的課堂氣氛

良好的課堂氣氛有助于學生思維的形成和發展。高中生在以往的學習中積累了豐富的知識，形成了自己的理論和觀點，加上現在學生課堂主體地位的確立，因而在聽課過程中敢于對教師傳授的知識提出疑問甚至是質疑。如果學生不能明確自己的觀點，就很難認同教師的觀點。這就要求教師以平和、平等的心態對待學生，不要高高在上，對于學生不理解的問題，應該耐心地給予講解，對于學生的質疑，可以先讓其自主討論，如果是比較簡單的問題通過討論就能夠獲得正確的答案，如果問題較難則通過教師給予正確的指導，幫助糾正錯誤的觀點，更好地理解教材內容［2］。教師也要留意學生提出的問題，對于有價值的信息及時補充，使教學內容得到豐富。

（二）問題教學發揮作用

思維的產生依賴于問題的產生，有了問題，學生才能根據問題發揮主觀能動性，問題能夠促進思維的形成和發展。教師應該根據課堂內容提出問題，這些問題最好能幫助學生理解教學內容，并且接近生活實際，這樣學生才能夠在日常生活中積極思考，把理論與實踐結合起來。

例如，在學習“看問題要分清主次”時，教師可以設置問題：我國現在的基本經濟制度是以公有制經濟為基礎，多種所有制經濟共同發展，國有經濟控制國家經濟的命脈，起主導作用，運用辯證法的理論怎樣才能說明我國是社會主義經濟。學生結合所學知識進行思考：在矛盾的雙方中，占支配地位、起主導作用的是矛盾的主要方面；占受支配地位、不起主導作用的是矛盾的次要方面。事物的性質是由矛盾的主要方面決定的，在分析問題時要善于抓住事物的本質。經過層層思考，學生的思維能力得到了有效訓練。

（三）興趣引導思維創新

高中政治課包含大量的理論知識，有些理論知識比較難理解，特別是哲學部分，會讓學生感覺枯燥無味。興趣的產生能夠激發學生積極思維，增強學生學習的主動性。高中思想政治中有很多與實際生活相接近的課程，教師可以把教材中的理論趣味化、故事化、實際化，讓學生認識到政治課對日常生活的幫助，認識到政治課的價值。

例如，在學習“用發展的眼光看問題”這一哲學觀點時，學生首先要了解基本內容：事物是一個變化發展的過程，用發展的眼光明確事物處于什么樣的狀態和地位，并且要學會用發展的眼光看問題，堅持與時俱進，促進新事物的成長。由此可以擴展到現階段我國可持續發展戰略的問題上來，要用創新的眼光看待我國的發展問題，堅持與時俱進，培養創新精神。

教師還可以引用競爭機制，讓學生在課堂競爭中注意力高度集中，思維高度敏捷，使學生的思維能力得到有效的鍛煉。總之，在高中政治課堂上要注重培養學生的辯證思維能力，這不僅是學生發展的需要，更是教育發展的需要、社會發展的需要，我們需要在不斷研究、不斷探索的過程中，尋找更多適合學生發展的方法，培養學生的辯證思維能力。

參考文獻；

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關鍵詞：初中語文 閱讀教學 辯證 思維能力

中學階段是學生人生觀、世界觀形成的重要時期，為了避免學生片面地、孤立地、絕對地看問題，如何在語文閱讀教學中培養學生辯證思維能力是一個應認真研究的問題。那么，如何在在初中語文的閱讀教學中培養學生的辯證思維能力呢？

一、什么是辯證思維？

辯證思維是指以變化發展視角認識事物的思維方式，通常被認為是與邏輯思維相對立的一種思維方式。在邏輯思維中，事物一般是“非此即彼”、“非真即假”，而在辯證思維中，事物可以在同一時間里“亦此亦彼”、“亦真亦假”而無礙思維活動的正常進行。

辨證思維指的是一種世界觀。世間萬物之間是互相聯系，互相影響的，而辨證思維正是以世間萬物之間的客觀聯系為基礎，而進行的對世界進一步的認識和感知，并在思考的過程中感受人與自然的關系，進而得到某種結論的一種思維。

辯證思維是唯物辯證法在思維中的運用，唯物辯證法的范疇、觀點、規律完全適用于辯證思維。辯證思維是客觀辯證法在思維中的反映，聯系、發展的觀點也是辯證思維的基本觀點。對立統一規律、質量互變規律和否定之否定規律是唯物辯證法的基本規律，也是辯證思維的基本規律，即對立統一思維法、質量互變思維法和否定之否定思維法

應該引起我們充分重視的是，培養和提高青少年學生的辯證思維能力，引導他們與非辯證的思維方式或形而上學的思維方式作斗爭，有著特殊的重要性。這不僅是因為缺乏或不善于辯證思維，他們將難以成長為合格的革命者和建設者，難于正確對待生活道路上和社會發展中出現的種種問題；而且因為青少年時期是形成正確思維方式十分重要的時期。

二、在初中語文的閱讀教學中培養學生的辯證思維能力的策略

1、在閱讀教學中培養學生的辯證思維能力，應采取多種方式。

1）、接受型。其特點是，結合教學實際，由教師提出問題、分析問題和解決問題。由教師直接講清有關的辯證觀點。要求學生的思維活動主要是定向的，主要是接受消化所講述的內容。

2）、誘導型。由教師一步步誘導學生發現問題、提出問題、解決問題。也可以僅限于誘導學生發現和提出問題，然后由教師分析和解決問題；或者由教師提出問題，然后引導學生分析和解決問題。

3）、爭辯型。其特點是由教師組織學生對有辯論意義的問題展開辯論，以探求正確答案。如對什么是“愚公精神”的討論，中間就多次出現不同意見的交鋒，大家各抒己見，你來我往，辯論大致包括了起始、發展、、結束幾個階段。這辯論中，特別有助于培養學生說理、論辯的能力，有助于培養他們全面、深入地分析問題的辯證思維能力。

這三種類型，也并非截然分開的，往往結合使用，既有教師的講解和誘導，又有學生的辯論，邊講解、邊誘導、邊辯論，穿行，可以叫“綜合型”。總之，從實際情況出發，采取多種方式，可以使培養辯證思維能力的過程生動活潑，有深度又有趣味，又可以使培養辯證思維能力與培養其他能力相互作用，同步發展。

2、在閱讀教學中培養學生的辯證思維能力，應采用多種方法。

1）、比較法

比較法是一種重要的方法。可以作兩種比較。一是拿所學文章與有關辯證思維的觀點作比較，例如，在討論《塞翁失馬》一文中的樸素辯證法思想時，就是以它與同志關于事物轉化的觀點作比較，從而既看清了它的價值，又認識了它的不足，使學生進行了一次辯證思維的學習。二是把涉及同一問題的文章放在一起比較著閱讀，既求其同，也求其異，又可根據教學的目的、要求而在求同求異上有所側重。由于不同的文章對問題的表述有差異，通過比較，有助于深化對問題的認識，有助于深化對作比較的文章的理解，而且能激發學生的探索興趣，提高研究問題的能力。

2）、設疑自解法

“設疑自解法”采用此法大致分三個步驟。第一步，在課上，教師直接提出或引導學生發現涉及辯證思維的問題，但不分析解決此問題；第二步，學生課下自學教師指定的有關文章，自己到文章中去找觀點，找方法，并用以分析解決課上所提出的問題，得出自己的見解；第三步，學生把心得寫成小文章，并作適當的交流。這樣做，既可避免過多占用教學時間，又可把課內課外的學習溝通，把讀和寫緊密結合起來。

3、加強學生思維能力訓練

1）、訓練思維的敏捷性。思維的敏捷性是指思維的速度快，對問題迅速作出反應。敏捷的思維并不是天生的，而是需要經過長期訓練才能形成的。在教學中教師可采用不同的教學手段，持久的加以訓練。

2）、訓練學生思維的獨特性。

思維的獨特性是指思考問題、解決問題不依賴、不盲從、不迷信，能有獨到見解的分析判斷。

在閱讀教學中，教師要鼓勵學生質疑、探索，努力為學生提供獨立的思考探究問題的空間，從而鍛煉學生思維的獨創性。

教師還要善于設計問題，所設計問題，既能給學生創造思索的空間，又能提供創造性思維的范例。使學生明白“學源于思，思源于疑”的道理。讓學生思維發展的歷程在教師這盞智慧之燈的指引下順利航行。

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關鍵詞：辯證思維；辯證法；培養目標；辯證思維方法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）45-0064-03

一、引言

特定的物質條件下，人的生存和發展狀態取決于是否善于思考，而思考是一種技能，可以通過學習和訓練來提升。我們培養學生，不僅要使其掌握知識和獲得價值認知，更重要的是讓他們形成科學的思維方式，這樣有利于其專業知識的掌握和運用，以適應社會發展。在高等教育課程設置中有許多專業課程支持思維能力的形成和發展，但這些課程從開設范圍上來講，并不具有普遍性，它們有的是針對專業學生，有的只是公共選修課，修讀學生為數不多。但“基本原理”卻是一門可以普及思維教學的公共必修課程，該課程擁有豐富的辯證思維教學內容，同時覆蓋所有大學生，以此課程為平臺進行思維能力培養，具備可行性。

在思政課的教育實踐中，通過對高校思政課思維教學目標進行具體詮釋的方式，將簡單的“是什么”教學，提升到為解決“為什么”提供思維方法支撐層面，去幫助學生解決“怎么辦”的問題，實現教育效果反思，才能真正提高思政課教學質量；對學生而言，既能克服心理障礙，降低沖突性傾向，又能拓寬視野見識，提升整合思維素質，增強社會競爭力；對整體的思政工作而言，思維方法教學能普遍地為后續工作搭建高層次思維受體平臺，一舉三得。

辯證思維是高端人才思維方式，對從事復雜思維活動的群體來說是必須具備的能力。面向大學本科層次的受體，在“基本原理”教學過程中進行滲透式辯證思維培養，建立起一般辯證思維訓練模式，加強思維訓練，幫助學生沖破盲從，獨立思考，增長知識和認知能力，合理地決策和行動，甚為必要。本文從定位本課程的辯證思維能力概念及目標范圍著手，從教材中尋找本課程的辯證思維潛在資源，確定辯證思維的研究范圍、特點及具體指標，確定本課程應該承載什么樣的辯證思維教學任務和目標，以實現教學的“有的放矢”。

從教學實際分析，“基本原理”課程有豐富的培養辯證思維素質的資源。從方法論角度來看，該課程的哲學部分蘊含了深刻的辯證法思想和原則、認識論、方法論，包含了唯物辯證法的聯系與發展的觀點，對立統一規律是整個唯物辯證法體系的實質與核心，是貫穿質量互變規律、否定之否定規律的中心線索，而原因與結果、必然性與偶然性、可能性與現實性、現象與本質、內容與形式是唯物辯證法的基本范疇，蘊含著矛盾分析法，具有重要的方法論意義。從認識論的角度來看，本課程由感性具體“生動直觀”經過思維抽象上升為理性具體，再回到實踐，在實踐中檢驗和發展認識，實現主觀和客觀、認識和實踐的具體歷史統一，理論與實際結合，完全符合思維的“從表象具體到抽象規定的階段，再從抽象到具體的階段”的兩個邏輯序列，有助于形成完整思維鏈條。

二、什么是“辯證思維”

首先，明確辨析辯證思維等同于辯證法，辯證思維等同于對立統一的觀念。在我們的既定觀念里，辯證思維就是哲學上所指的辯證法。但事實上辯證思維≠辯證法≠唯物辯證法。從哲學體系來看，唯物辯證法包括客觀辯證法與主觀辯證法，體現了唯物主義、辯證法、認識論的統一，構成了人們認識世界和改造世界的根本方法。客觀辯證法是在整個自然界中起作用，具有本體論意義。而“所謂的主觀辯證法即辯證思維，不過是在自然界中導出發生作用的、對立中的運動的反映”[1]。辯證思維可以看作是“辯證認識方式”，只是主體反映客體辯證本性的理性分析工具和手段，辯證思維不等同于辯證法。在1994年就有文章指出：辯證思維不等同于辯證法，辯證思維應該是辯證性思維，而不是辯證法思維。應該將作為本體的哲學層次的客觀辯證法從“辯證思維”內涵中分離出去，將一般“辯證思維”內涵確定為辯證認識方式的取向。同時，辯證≠對立+統一，辯證思維不僅是既對立又統一的思維，辯證思維有它自身的具體邏輯范疇。[2]我們應該從整體上把握辯證思維邏輯體系，辯證思維不僅僅是對立統一思維，它更是“實踐、主體、客體，質、量、度，內容、形式、現象”，“同一、差異、矛盾、根據、條件、聯系、因果關系、相互關系、整體聯系”，“個別、一般、本質，過程、系統、規律”等范疇構成的邏輯思維體系。

其次，明確辯證思維與形式邏輯之間的關系。辯證思維是辯證性思維，是介于形式邏輯和具體辯證法范疇原則之間的思維形式，是辯證法原則與邏輯的結合，可以稱之為“辯證邏輯思維”。在形式邏輯思維中，結論一般是“非此即彼”、“非真即假”，而在辯證思維中，卻可以“亦此亦彼”、“亦真亦假”，強調條件性。這說明辯證思維與形式邏輯思維具有不同的規則，分別遵守不同的思維規律：形式邏輯思維的概念、推理與判斷具有相應的思維規律（矛盾律、同一律、排中律），辯證思維以聯系與發展的觀點看待世界，遵循辯證法的基本規律（對立統一規律、質量互變規律和否定之否定規律）。[3]辯證思維是多維、動態的整體思維，形式邏輯思維是一維、靜態思維，兩者關系密切但層次不同。辯證思維是邏輯思維的超越，邏輯思維是辯證思維的基礎。辯證思維注重客觀世界和事物本質對思維的決定作用，反對擅離外在客觀而只注重形式上的邏輯自洽，同時又遵循思維自身的規律和邏輯一致性的思維方法。辯證思維的最大特點是從事物的聯系、發展和變化等方面來反映事物，提供一種思維框架，既強調對客觀規律和關系的辯證本質探索，又倚重思維規則、程序和手段，在尊重辯證思維規則、程序和手段的基礎上認識和改造客觀世界。辯證邏輯思維的實質就是按照唯物辯證法的原則，通過運用歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯與歷史的統一等方法，在聯系和發展中把握對象，在對立統一中認識事物和解決問題。因此，要學會辯證思維，必須掌握辯證法原則和邏輯思維規則。

三、“基本原理”課教學中辯證思維培養目標的設定

依據上述結論，我們可以將教學過程中的思維培養目標設定為兩個部分：第一是對哲學關于世界總體的辯證認知和對辯證法原則的把握（世界觀認知）；第二是對在正確理解辯證法前提下的思維規律和方法的把握（方法論認知）。

首先，掌握客觀辯證法知識。學說把辯證法看作客觀世界本身所固有的規律性，把思維中的辯證法視為客觀規律在人的頭腦中的自覺反映，來源于客觀現實，而客觀辯證法是關于自然、人類社會和思維發展一般規律的科學。因而辯證思維培養的首個目標就是讓學生熟練掌握客觀辯證法知識。

其次，把握辯證思維的內核，使教學目標具體化。辯證思維無非是要求思維主體把客體（對象）本身的對象性形式變成一個辯證的運動過程，通過對辯證運動過程的全面考察，通過一系列環節來把握它的整體關系、把握對象具體。透過其客觀辯證法聯系的、發展的、矛盾的基本原則，立足于“整體性、動態性、具體性、開放性”四個內核，可以將目標通俗化為四點：①對問題的理解完整，認真考慮了對立觀點，做出多角度看問題的努力，對這些方面做了公正、批判和綜合的考察。②能夠擺脫思維固化，以發展的眼光分析問題，強調論證過程。③收集不同信息，分析證據的質量，考察不同立場的觀點，能說明背景和具體情況的重要性，思考和表達具體。④能夠檢查問題是否合乎實際，事實準確性和邏輯一致性，發掘可能的替代解釋或推論，確認檢驗結果，針對性地培養學生的系統思維、發散性思維、創造性思維能力，并養成相應的思維習慣。

第三，把辯證思維方法設定為培養目標，結合具體的教學內容，實現辯證思維能力的提升。為了讓學生成為知識的主動探索者和分析者，用辯證法的觀點去分析問題，吸收方法論的教益，運用具體的思考方法來分析新的問題，創造性地解決實際問題，必須充分利用理性思維方法，把歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯分析法與歷史分析法統一的理性思維方法作為培養大學生辯證思維能力的具體目標。

（1）掌握歸納與演繹的雙向推導法。歸納與演繹的運行方向是相反的：歸納是從個別事實推導出一般結論的思維方法，是思維從個別到一般的過程；演繹是從一般原理推出個別結論的思維方法，是思維從一般到個別的過程。歸納是演繹的基礎，演繹也是歸納的前提和指導。人的認識是不斷地從個別到一般，又從一般到個別的過程，這恰恰是歸納和演繹交替使用的過程。它們既是辯證思維基本的推理方法，也是進行其他學科研究的基本思維方法。無論是對工作學習來說還是對日常生活具有普遍性方法論意義，必然成為“基本原理”教學的具體培養目標。

（2）具備分析與綜合的思維能力。分析與綜合是部分與整體的關系。分析是主體在思維中將對象整體分解為多個部分，分別加以認識；綜合則是主體在思維中把對象的各方面認識進行整合，全面地把握對象的方法。分析是思維從整體走向部分的過程，綜合是思維從部分走向整體的過程，沒有分析，就難以認清對象的細節，從而難以正確認識整體，沒有綜合，沒有正確的整體認識，難以進行具體分析。在教學中要使學生認識到分析法與綜合法不可分離，并能夠掌握分析與綜合的基本技能。

（3）能夠把握感性具體―理性抽象―理性具體的認識過程，自覺運用抽象與具體方法。抽象與具體是辯證思維的高級形式，是通過具體到抽象，又從抽象到具體的過程，在辯證思維方法中居于中軸地位。本目標的實現分兩步，第一步，在反映具體事物的感性具體基礎上（知其然，不知其所以然），運用分析法，從整體中抽象出事物的本質屬性，使認識從感性具體發展成理性抽象，從現象深入到本質；第二步，運用綜合法的同時運用從抽象上升到具體的方法，把各個部分的各種規定按照它們本身固有的內在關系相互聯系起來，從總體上把握這一事物，使人們對客觀事物的認識由理性的抽象上升到理性的具體（知其然，又知其所以然）。

（4）能夠掌握并正確運用邏輯分析法和歷史分析法。歷史方法是指考察客觀對象的發展過程及人們認識客觀對象的思想發展過程，邏輯方法則指是對事物內部邏輯的理性分析。邏輯分析應以歷史的考察為基礎，歷史的考察應以邏輯分析為依據，以達到客觀、全面地解釋事物的本質及規律的目的。運用邏輯的方法研究事物發展規律，實際上就是對歷史進行概括，在運用歷史方法研究事物歷史進程時，也要通過邏輯分析確定史實間的必然聯系，把邏輯分析貫穿于歷史的考察之中。邏輯與歷史統一的方法是主客觀統一的辯證思維過程。在教學過程中必須明確：思維的邏輯進程要與客觀的歷史進程統一，還要與思維的歷史進程統一。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯選集.第4卷[M].北京：人民出版社，1995：317.

[2]李仁武.“辯證思維”內涵辨析[J].邏輯與語言學習，1994，（6）：12-14.

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關鍵詞:初三 數學 總復習 哲學 能力

中圖分類號: G633.6文獻標識碼: C文章編號:1672-1578(2009)5-0116-02

數學是哲學思考的前提或基礎。無論過去還是現在,人們對數學的研究都總是在一定的哲學思想的指導下進行的。數學,根源于實踐,又自覺或不自覺地充滿著辯證法思維。現代基礎教育中初三數學的總復習工作蘊含著豐富的哲學思想又離不開唯物辯證法的正確指導。

1 初三數學總復習中哲學思考與應用的重要性分析

哲學與數學學科的關系。哲學與包括數學學科在內的具體科學是辯證統一的關系。一方面,二者主要是研究對象不同:哲學是關于自然知識、社會知識和思維知識的概括和總結,是研究整個世界的最一般的本質或規律;具體科學研究世界某一具體領域的本質和規律,數學則是研究現實世界空間形式和數量關系的本質和規律。另一方面,二者又緊密聯系:具體科學是哲學的基礎,具體科學的進步推動著哲學的發展;哲學是對具體科學的概括、總結或反思,而又為具體科學提供世界觀和方法論的指導,當然也為數學提供方法論基礎。

哲學對初三數學總復習教學的價值。現實中的初三數學教師掌握哲學原理并將其應用于總復習教學是十分必要的:一方面,在數學教育實踐中,哲學思考有助于促使教師形成正確、系統的數學教育觀,把握各種數學現象的本質,辯證地認識數學問題,增進數學教學工作的效果;有助于加速數學教學實踐中的靜態、絕對主義的數學觀向動態的、相對的社會性數學觀轉變。另一方面,初三數學總復習如果在正確的哲學思想指導下,有助于有計劃、有步驟地安排實施與落實;有助于科學地系統、完善、深化和熟練運用所學內容;有利于學生特別是學困生從實際出發,鞏固、消化、歸納數學基礎知識,有效地再學習教材知識,以達查缺補漏之功效;有助于培養學生系統、綜合分析和解決問題的實際運用能力以及善于總結規律與不斷創新的能力,切實地全面提高學生綜合素質。

2 初三數學總復習中指導思想的哲學思考

2.1一切從實際出發,注重學生的知識水平和學習現狀

辯證唯物主義認為,物質決定意識,意識對物質具有能動作用。這就要求我們在初三的數學總復習中,務必從現在所教學的班級的學生學習實際即學習態度、學習習慣、學習方法、學習薄弱環節或學習效果出發,具體分析學生的學習數學的特點,因材施教。

其一,根據初中數學課程標準與中考考試說明的現實要求出發,把握教學思想方法。在教學中,要明確初中數學中滲透的數學思想與方法的三個層次,要求學生“了解”的數學思想有:數形結合、分類、化歸、類比和函數的思想等,要求“理解”的或“會應用”的方法有:待定系數法、消元法、降次法、配方法、換元法和圖象法等;教師應牢牢地把握住這三個層次的“度”,不要任意拔高或加深。例如,關于初中幾何中的“反證法”教學思想,只能定位在課程標準的“了解”的層次上。同時,要研討中考數學題型,探究中考命題規律,把握命題的動向,分析歸納概念性、技巧性、多解性、隱含性、閱讀性試題與解答題、作圖題、應用題以及開放性、探索性、存在性試題等,借以開闊學生的解題思路,提高學生分析問題、解決問題的能力。

其二,根據初中數學教材的現實內容出發,準確把握知識的重點與難點。在初三數學總復習中,第一輪的復習要按照初中數學知識體系,把全部內容歸納成數與式、方程(組)或不等式(組)、函數及其圖像、統計初步、線段(角)與三角形、四邊形、相似形、解直角三角形、圓等知識專題或知識單元;要抓好基本概念及其性質、基本技能和數學基本思想方法的教學,讓學生真正在腦海里形成比較完整的初中數學網絡結構。

其三,根據不同學生的知識的掌握程度或薄弱點出發,有針對性地精選題目練習。

2.2要充分發揮學生的主體地位,堅持實踐規律和認識規律

辯證唯物主義認識論認為,實踐決定認識,要求我們要堅持實踐第一的觀點,在教學工作中充分練習。認識運動的總規律認為,實踐、認識、再實踐、再認識,而每一次認識都比較地上升到高一級的階段;這要求我們必須在教與學的實踐中反復練習以不斷探索與強化知識。歷史唯物主義認為,人民群眾是社會實踐的主體,是歷史的創造者;這要求我們在教學實踐中必須充分發揮學生的積極性、主動性和創造性。唯物辯證法認為,人類認識的秩序是從矛盾特殊性中概括出普遍性,又在矛盾普遍性的指導下研究矛盾的特殊性;這就要求我們在教學中必須幫助學生善于總結數學規律,按照規律解決數學問題。

其一,要力求講練結合,少講多練;精講精練,集中演練;專題訓練與綜合訓練結合;重點問題反復練,疑難問題天天練。應該注意的是,選擇的習題要有“六性”即目的性、典型性、規律性、啟發性、靈活性和綜合性。例如,關于角平分線定理的證明及其應用,圓的證明題中圓周角、圓心角、弦心角、圓冪定理和射影定理等的應用都是應重點把握的常考的綜合性問題。

其二,要充分讓學生自思自疑自問自練,在“戰爭”中學會“戰爭”。要樹立“以人為本”的數學觀念,讓學生積極思考、實踐,在探索中得到知識;要重視“問題情景”的創設,改革課堂教學,使學生積極主動地、自由地去想象、思考、探索,去解決問題或發現規律。要加強基礎知識與實際應用問題的聯系,培養學生的創新意識和實踐能力,提高學生分析、解決實際問題與數學建模的能力。

其三,要學會總結歸納,舉一反三。

3 初三數學總復習中教學方法的哲學思考

3.1知識的整理,要自覺運用唯物辯證法

在初三思想總復習的過程中,必須要堅持用全面(矛盾)的觀點、聯系的觀點、兩點論和重點論統一的觀點指導學生依據基礎知識的相互聯系及相互轉化關系,對知識系統歸納或整理,以使知識有條不紊、學生有效把握與效率提高。

例,在復習初中代數時,可整理為3部分

(1)函數的定義、正反比例函數、一次函數。

(2)一元二次方程、二次函數、二次不等式。

(3)統計初步等。

3.2例題的設計,要貼近社會生活實際

人們常說,學以致用。在初三數學總復習中,特別是應用題的設計要體現辯證唯物主義認識論關于實踐第一的觀點。題目的取材應盡可能聯系社會生活,并具有新穎性、鮮活性。數學的應用性題目,如果不反映社會實踐和服務社會實踐,那么它就會失去其應有的社會價值。

例,可以聯系金融危機狀況下的某些商品積壓降價問題設置題目:某公司的mp4標價為185元,若降價以八折出售(即優惠20%),仍可獲利15%(相對于進貨價),則該mp4的進貨價是多少?

3.3解題技巧的點撥,要靈活運用哲學方法

3.3.1運用聯系的觀點看數學

“數學是一個有機體,它的生命力的一個必要條件是所有各部分的不可分離的結合”。德國數學家希爾伯特的話深刻地揭示了不同的數學知識之間的相互聯系性與唯物辯證法關于普遍聯系的觀點。為此,我們在初三復習課的教學實踐中應自覺應用聯系的觀點看待數學問題,注意把握數學現象的整體部分、因果、直接間接聯系。諸如,在研究一次函數時,我們可以聯系乘法公式類比考察;在研討二次函數的有關性質時,我們可以聯系一元二次方程的根與系數性質作類比考察。

3.3.2運用全面的觀點看數學

對立統一規律揭示了事物發展的源泉和動力在于事物內部的矛盾性,矛盾的雙方既同一又斗爭,由此推動了事物的變化和發展。因此,在初三數學總復習中,要學會用矛盾的觀點全面地看待或揭示數學問題。

例,初中數學課程標準要求學生能夠畫出反比例函數的圖象,根據圖象和解析表達式y=kx(k≠0)探索并理解其性質(k>0或k0、k

數學實踐是不斷發展的,解決初中數學的方式方法也是多種多樣的,但也有一定的規律性。這就需要我們的初三數學教師要引導學生學會不斷地循序漸進地思考,創新思路,深入淺出地總結解題技巧或解題規律并指導進行相應的練習。

4 結語

面對不斷變化的社會實踐與不斷創新的數學命題,我們的初三數學教師理應在初三數學的總體復習中必須不斷地自覺學習和自覺運用辯證唯物與唯物辯證的哲學思想去創新思維,圓滿地完成新的課程標準賦予我們和我們的學生的神圣使命:樹立起正確的世界觀、人生觀和數學觀,努力在新時代培養出適合新時期、具有創新精神和創新能力的新型人才。

參考文獻:

[1]劉偉.初中代數解題方法與分析(九年級)[C].北京教育出版社,2008.9.

[2]張少玉.新課標初中代數解題方法大全[M].北京教育出版社,2007.6.

篇5

一、理念論的發展

1.柏拉圖的理念論

柏拉圖繼承先師蘇格拉底思想。蘇格拉底是古希臘重要的思想家，從他開始，哲學自關注外部世界轉向認識自己，從自然哲學轉向道德哲學。柏拉圖繼承發展了蘇格拉底關于心靈內在原則倫理化的思想，進一步把心靈內在原則、定義外在化，從而創立了理念論。柏拉圖認為，人們應該追求真理，物質世界存在缺憾，理念世界是真知的本源。正如他在《理想國》中說道：“太陽不僅使看見的對象能被看見，并且還使它們產生、成長和得到營養，雖然太陽本身不是產生。”柏拉圖認為可以通過辯證法使人們達到理念世界，在相互辯論之中通過綜合雙方的意見而到達真理。

2.宗教的理念論

作為基督的先驅，猶太教有許多信仰和理念論相近。羅馬天主教的奠基者奧古斯丁也深受理念論的影響。奧古斯丁很自然的接受了柏拉圖的思想，但他更傾向于把世界分為WorldofGod和WorldofMan，圣世是精神的，俗世是黑暗的物質世界。他相信每個人可以把自己從俗城中解脫出來，通過辯證法來發現上帝和人性的真正觀念。中世紀之后，理念論和猶太-基督教思想在歐洲文化中逐漸融合，對現在的諸多思想產生巨大影響。在柏拉圖看來，最終的實在是理念，記憶是通向理念的道路。對于猶太-基督教來說，最終的實在是上帝，靈魂指引通向上帝。至此，理念和上帝，記憶和靈魂在某種意義上聯系在一起。

3.現念論的發展

以康德的思想為代表。康德與眾不同的在于，他的著作是對過去思想體系的批判，有兩部著名的著作體現這一批判精神，《純粹理性批判》和《實踐理性批判》。康德的理念論來自于對人類思想過程的高度思考，他建立了普遍的道德法則，他自己稱之為“categoricalimperatives”這一重要思想貫穿于他的教育論述中，他認為“道德培養必須以某種準則而非某種規訓為基礎”

二、作為一種教育哲學的理念論

例數諸多理念論者對教育表現出極大的關注，對于教育他們在自己的著作中有大量的論述，現在從教育目的、教育方法、課程、教師角色四個方面論述理念論對于教育學的影響

1.教育目的

理念論者相信教育的目的應該是對于真理的追尋和發展自身的品格，理念論哲學家強調的一個永恒思想就是，哲學對于真理的追求。[4]理念論者強調精神的重要性，他們將人視為思維的存在物，通過辯證通向真理。而對真理的追求導致諸多理念論哲學家更加關注個體的觀念及在教育中的地位，巴特勒在《教育中的理念論》中分析發現自我是個體經驗的首要實體，因此，教育主要關注的便是自我實現。自我實現就牽扯到品格發展問題。康德提倡把品德作為一個合適的教育目的。

2.教育方法

柏拉圖相信最好的教育方法便是辯證法。理念論者引導學生認識你自己。強調教育活動中自我指導的重要性。

3.課程

在課程設置上理念論者相信課程應該圍繞著廣泛的感念而不僅僅是特定的技術展開。他們相信，思想可以改變世界，因此，理念論者支持為了學習人類的思想而使用經典。

4.教師角色

理念論者強調教師的重要性，因為探尋真理，需要關注探尋真理的人。教師的職責是鼓勵學生提出問題，并為他們提供合適學習的環境。

三、結語