有關中西文化差異精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇有關中西文化差異，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞: 中西方 創世神話 文化差異

一

“你是有罪的,你悔改吧”。如果我們見面,我就對你說這句話,你不是認為我開玩笑,就是認為我瘋狂。但是如果對基督教文明有些了解,我們就會知道這就是所謂的原罪意識其實原罪意識,在古希臘的神話里就有了肇始。在古希臘神話中,在未開天辟地時,宇宙渾然一塊,只存在原始天神卡厄斯(Chaos,混沌的意思),它是一個無邊無際、一無所有的空間。宇宙的本體具備創生繁衍能力,生下大地女神蓋婭(Gaia)、地獄深淵神塔耳塔洛斯(Tartarus)、黑暗神俄瑞波斯(Erebus)、黑夜女神尼克斯(Nyx)和愛神厄洛斯(Eros),世界由此開始。蓋婭(Gaia)生了天空神烏拉諾斯(Ouranos)、海洋神蓬托斯(Pontus)和山脈神烏瑞亞(Ourea)等。接著她又和她兩位兒子生了許多神。和烏拉諾斯生了生了六男六女,十二個提坦巨神,三個獨眼巨人和三個百臂巨神,分別代表了世界最初的些事物(日、月、天、時間、正義、記憶等);和蓬托斯生了五個孩子分別代表了不同的海。她算得上是眾神之母,是奧林匹斯神的始祖。但是具體情況更復雜,烏拉諾斯一直浮在蓋婭身上,不停地,生育出巨人泰坦族。孩子誕生伊始,烏拉諾斯就把他吃掉,一直生到小兒子克羅諾斯,蓋婭騙烏拉諾斯吃下了一塊石頭,這樣克羅諾斯得以活下來。后來克羅諾斯用匕首把烏拉諾斯了,于是烏拉諾斯離開了蓋婭的身體,天空與大地分開了。再后來克羅諾斯依然重演了他父親的悲劇,雖然他把哥哥姐姐們救了出來,在他們的擁護下成了新的主神,并和他的姐姐(大母神雷亞)結合生了冥王哈迪斯、海神波塞頓、農業女神黛墨特爾、婚姻女神赫拉,還有后來的主神宙斯。但是克羅諾斯也吞噬自己的孩子,于是蓋婭不得不偷藏起來宙斯,使他后來回來了父親,成為新的神主。至今,西方人仍然常以“蓋婭”代稱地球,在英語中也有許多“G”字母開頭的單詞和“地球”有關。西方關于造人的傳說是由普羅米修斯完成的。普羅米修斯是泰坦巨人之一。在宙斯與巨人的戰爭中,他站在新的奧林匹斯神一邊。他用粘土造出了第一個男人。雅典娜賦予了這個男人靈魂和神圣的生命。普羅米修斯還花費了很多時間和精力創造了火,并將之贈予人類。火使人成為萬物之靈。普羅米修斯偏袒人類,這使宙斯感到不快。因此,他專橫地把火從人類手中奪走。然而,普羅米修斯設法竊走了天火,偷偷地把它帶給人類。宙斯對他這種違抗行為大發雷霆。他令其他的山神把普羅米修斯用鎖鏈縛在高加索山脈的一塊巖石上。一只饑餓的老鷹天天來啄食他的肝臟,而他的肝臟又總是重新長出來。他的痛苦要持續三萬年。而他堅定地面對苦難,從來不在宙斯面前喪失勇氣。最后,海格立斯使普羅米修斯與宙斯恢復了他們的友誼,找到了金蘋果,殺死了老鷹,因而解救了人類的老朋友。

中國典型的創世神話是怎樣的呢?流傳最廣的是開天辟地和女媧造人。古史記載:天地渾沌如雞子,生其中。萬八千歲,天地開辟,陽清為天,陰濁為地。在其中,一日九變,神于天,圣于地。天日高一丈,地日厚一丈,日長一丈,如此萬八千歲。天數極高,地數極深,極長。后乃有三皇。數起于一,立于三,成于五,盛于七,處于九,故天去地九萬里。(《藝文類聚》卷,引自《五運歷年紀》)又:天氣蒙鴻,萌芽茲始,遂分天地,肇立乾坤,啟陰感陽,分布元氣,乃孕中和,是為人也。首生,垂死化身;氣成風云,聲為雷霆,左眼為日,右眼為月,四肢五體為四極五岳,血液為江河,筋脈為地里,肌肉為田土,發髭為星辰,皮毛為草木,齒骨為金石,精髓為珠玉,汗流為雨澤,身之諸蟲,因風所感,化為黎氓。(《繹史》卷,引自《五運歷年紀》)而女媧造人的傳說是這樣的,《風俗通》云:開天辟地前,未有人民,人面蛇身的女媧搏黃土作人。劇務,力不暇供,乃引繩于泥中,舉以為人。故富貴者,黃土人;貧賤者,引繩人也。

二

我們對比中西方的創世神話會發現什么呢?其一,兩者都認同混沌,即本然的完整的太一。這個不可思議的混沌在中西方的心目中都引起了無數的遐想。在西方文明中,從柏拉圖的理念,到中世紀的人格化身上帝,再到近現代的叔本華和尼采的意志,康德的先驗理性,甚至黑格爾的絕對精神。無論怎么變形都無法脫離這種文化的基因。它就是一直為西哲津津樂道的具有必然性意義的邏格斯,亞里士多德用這個詞表示事物的定義或公式,具有事物本質的意思。西方各門科學如“生物學”p“地質學”中詞尾的“學”字(-logy),均起源于“邏各斯”這個詞,“邏輯”一詞也是由它引申出來的。

中國也是一樣,邏格斯雖然不存在于中國語境中,但是“道”或者“天”對中國人來說并不陌生。從遠古時候起,中國的天即扮演著上帝角色,不過在中國相對穩定,僅僅出現了天道、天理等諸名詞,現在的中國人時常說:“你這人講道理不?”可見這種信仰是根深蒂固的。中西方雖然同是面對混沌,但是它們的意義仍舊是言近旨遠的。以文化現象進行論證之,在中國“天”的形象混沌不明,即使是天的代言人皇帝也僅僅自稱“天子”,在整個中國歷史上這個天一直是官民爭取的對象,統治者美名其執政為“法天象地”,而群氓則耐心地等待天理昭彰,在忍無可忍之時則要“替天行道”。這個混沌的太一另一個形象就是家族,在中國以血親為中心的家族倫理制度使中國成為家國一體的社會形態,這深刻的影響著中國的政治和人民的生活。

在西方法律史上一直存在“自然法”的情節,自然法的作用如果認真研究則會發現它的作用是巨大的。其一,任何當權者與眾生在上帝面前都是平等的,而不是中國那樣由天子“絕地天通”,拒絕了思想的自由。其二,自然法作為應然層面的存在,雖然在世俗中沒有客觀的外化表現,但是它的位置特殊,同時在神話中的宙斯形象和基督教的基督形象又具有可感性。這不同于中國,中國呼天搶地,卻從來沒有見過老天爺長什么樣子,或許,西方注重個體的原子思維使他們發明了上帝的人格化身吧。由于有了上帝的人格化身,國家權力永遠無法將社會的領域侵占殆盡,更無法代替上帝的權力,這就是西方注重私權力的緣故,因為平民和統治者一起在上帝的面前找到了平等。西方更巧妙的是宗教和世俗權力的制約和平衡,使公私的國家和社會分野最終能達成統一。其三,西方的創世神話伴隨著巨大的罪孽,殺戮與比比皆是。而中國化身天地,我們尊崇的天人合一與這不會沒有關系。對于西方人來說,原罪是天然的,即使沒有基督教也在潛意識里孕育著,這點延伸出來,在霍布斯的一句名言中可得到形象概括:人與人是狼。薩特不也宣稱“他人即是地獄”嗎?所以人與人的緊張關系在西方的濫觴不是橫空出世的。對于西方人來說,人是不可能完美的,一半是天使,一半是魔鬼,《理想國》的破滅即是最佳證明,所以他們更加致力于制度的建構,法律本身就意味著人必須堅持自己的利益。而中國對于完美人格的期盼從來沒有停止過,圣人的影子即使在今天也沒有絕跡,因為人來源于自然,本來是一體的,所以完美人格也是成立的。與西方渴慕英雄不同,中國尊師重教,圣人是具有不容否定的權威的。因此對于中國人來說建構法律的信仰就難以成立。對于自由的人來說,死板的制度畢竟是束縛人的,法律從根本上具有工具性價值,中國人喜歡說“人是活的,制度是死的”,就是這個意思。其四,兩種神話觀體現對社會的理想也是不同的,中國注重整體,系統思維也比較發達,社會的和諧占有很大份量,當時開天辟地,萬事萬物是在共時態中實現的,對比西方,他們的世界是在歷時態中完成的,在以后的千年之后,兩種文化塑造的社會發展狀態也有共同之處。西方經歷的動蕩和不安是中國人無法想象的,在此不加贅述。

篇2

關鍵詞：英美文學 文學評論 文化差異

英美文學是英美語言被英美民眾藝術化使用的一種體現，同時也是對英美現實生活的一種藝術性的反映，是英美文化被世界人民所認識和了解的一個窗口。英語作為一種具有強烈表達功能的交流工具，在英美文學中，被用來表達英美人民的情感和思想，其風格也具有多元化。但是通過對英美兩國文化載體語言差異、歷史的差異進行比較分析，我們可以發現文化差異對英美文學評論產生了更為重要的影響，甚至可以說起著支配性的作用。

1.英美文學評論概述

文學評論是運用文學理論現象進行研究、探討，揭示文學的發展規律，以指導文學創作的實踐活動。文學作品是文學評論的對象，對某一具體文學作品的分析評價屬于狹義的文學評論，而廣義的文學評論則是對所有和文學有關的思想、人物、現象進行分析和評價。文學評論建立在文學作品分析的基礎之上，文學評論高于文學分析，分析是具體的，而評論則是廣泛而深刻的。英美文學評論屬于文學評論中的一類，它是一種運用文學理論現象對英美文學進行研究、探討的實踐活動，它可以揭示英美文學的發展規律、指導英美文學的創造。英美文學評論其對象是英語文學作品，其目的是通過對文學作品中所體現出來的表現形式、思想內容、創作風格等進行分析、議論，借此來提升英美文學愛好者的欣賞和閱讀的水平，正確接收文學作品所傳遞出的信息。同樣英美文學評論也有別于一般的作品分析。由上文可知，文學作品分析比較重視對文學作品本身的屬性進行分析思考，而英美文學評論則重視對文學作品所呈現出來的文學藝術表現和外在表現進行思考評論。

2.英美文學評論中的文化差異

人類文化的差異主要表現為文學作品的差異，文學作品是一種借助語言表達展現文化內涵的方式，英美文學作品多以詩歌、戲劇的方式出現，它不僅代表了作者的思緒，更體現出了民族的情感，但因不同地域文化之間的區別，以及不同民族之間的生活習慣，導致英美文學之間出現了非常明顯的差異。

2.1歷史傳統的差異。在美國文學評論中對于人本主義的觀點，在激進的同時還表現出了其具有的獨創性。這主要是受以下兩個方面的影響：首先，美國沒有像英國一樣帶有較沉重的文化歷史包袱。其次，美國為了爭取獨立而形成的民主、自由的文化氛圍，這使得美國文學評論在發展上可以沒有任何包袱。所以，在美國的文學評論中，很多作者對于人本主義的觀點，都是保持著一種較激進的態度，有的甚至還表現出了獨具一格的人本主義的創新觀點。然而，英國的人本主義是相對神權主義和禁欲主義的。由于英國資產階級革命文化歷史的妥協性和不徹底性，在英國文學評論之中，對于人本主義的觀點還是傾向于保守的一面。但是隨著社會經濟、文明、文化的發展進步，在英國文學評論中這種人本主義觀點，逐漸地受到了很多人的否定和質疑。

2.2載體語言的差異。美國是一個民族獨立、民主、自由、平等的新生國家，在爭取國家、民族獨立的過程中，其經濟制度、文化制度、政治制度和民主的文化意識等都是新生的，所以美式英語也是其中新生的事物之一。新生事物要想發展壯大必須去創新，當然美式英語在發展過程中就必定會帶有創新和一定的叛逆的特質。由于美國的民主革命較為成功，在文化、經濟和政治等方面都沒有較大的歷史遺留問題和負擔，所以文學評論家在語言的使用上不會像英國的那樣小心翼翼而是帶有創造性，對美國文學作品的評論會比較張揚個性，并且也不會有顧忌的現象。美國文學評論在語言使用上的創新性，離不開美國民主、自由、個性張揚的氛圍以及“一切皆有可能”的文化精神。英國有著源遠流長的文化歷史和良好的民族文化發展傳統。英語是正宗的英國民族文化發展載體，它繼承了傳統文化遺產，使得其在英國文學作品使用中具有很好的表現性。可能正是由于這個原因，許多文學評論家在對英國文學作品進行評論時，在語言的使用上十分小心翼翼。這或許是因為他們潛意識中對古老而悠久的英式英語有一種由衷的尊敬和崇拜，害怕在語言的使用上不當而褻瀆了古老而悠久的英式英語。這使得英國文學評論缺少張狂特質和個性自由。

篇3

國內很多研究和教學工作者都認為有必要在中國學生英語寫作課上引入文化研究的最新成果，增加中西文化比較的內容。李衛清曾在《思維方式與英語寫作》一文中提出，在打穩、打牢、夯實語言的同時，如何多側面、多渠道、多方位地培養學生的英語思維，使學生有意識地理解、接受異族文化背景、價值取向、社會規范，消除自己對文化差異、思維差異的誤解、盡量避免漢語思維，以培養學生的跨文化寫作能力，就顯得尤為重要和迫切。（李衛清，87-93）與傳統的寫作方法對比，劉華指出，在英語寫作教學中,教師不應只關注學生的語法正誤,或單純教授英語句法、篇章結構的特點,而應把英語寫作這一文化行為置于跨文化交流的背景中,通過對比中國與西方不同的文化傳統、思維模式,以及由此形成的不同語言特色（必要時,要進行一些專題講座）,以加強文化導入的力度對學生進行寫作指導。只有這樣,才能真正有效地提高中國學生對文化差異的敏感度,在寫作教學中,增強他們的跨文化意識,幫助他們逐漸轉換思維模式,或至少限制中式思維在英語作文中的體現。（劉華，61-63）國外一部分二語寫作的研究者也提出了文化比較的重要性。Rivers認為在寫作中，不僅要讓學生們注意該語言的語意的區別差異（semanticdistinctions）和句法結構（syntacticstructures）的運用，還要讓他們適應該語言思維表達的邏輯方式以及掌握段落展開的模式的不同，甚至包括寫作的風格等等都要他們學會與之適應。（Rivers，317）而Atkinson更進一步討論了如何把二語的社會和文化背景知識融入二語寫作課堂中以增強學生的文化意識。（Atkinson，49-63）

2設計與方法

2.1實驗對象

本實驗隨機抽取英語系一年級隨機分班中的一個班作為實驗對象，人數為40人左右。另隨機選取一個班為比較班，人數要求相同。

2.2設計

實驗采用前測、后測定時作文的方法。作文限制時間相同，作文類型相同，作文要求相同。前后測的作文由同一教師評分。實驗進行20周，約為一學期。實驗班和比較班由同一教師采用相同教學方法授課。在實驗班增加有關中西文化比較的內容。具體活動包括：1）制定課外閱讀書目，分組閱讀，以書中所論文化現象為討論主題，每周一次組織課外討論，每組輪流做host，時間為60分鐘。2）課堂report，每周一次，每次由2人（班內隨機組合）作10分鐘左右的report。Report的內容可以參考以下書目，或者由學生自己查閱，在做report前一周征詢教師意見。教師務必確保report內容的連貫、非重復性以及一定的理論價值。參考書目：1.徐行言主編，2004，中西文化比較，北京：北京大學出版社。2.張從益等，編著，2004，AComparativeStudyofWesternandChineseCultures，長沙：湖南人民出版社。3.鄭春苗著，1994，中西文化比較研究，北京：北京語言學院出版社。

2.3步驟

2.3.1前測

實驗班和比較班同時進行時限60分鐘的當堂作文。作文要求可參考《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》，兩個班級作文要求完全相同。

2.3.2實驗

實驗班和比較班其他課程完全一樣。實驗班學生分為20組，每兩人一組。在活動1，即課外閱讀輸入活動中，每組同學向全班展示自己挑選的閱讀書目中有關文化的內容，提出討論主題，組織討論，并邀請教師參加點評。在活動2中，即課堂report，一人搜集中國文化，一人收集英語國家文化。每周一次，用課前10分鐘作report。實驗持續20周，約一學期。

2.3.3后測

實驗班和比較班同時進行時限60分鐘的當堂作文。作文要求完全相同，且作文類型與前測相同。

2.4結果評論

2.4.1實驗班前后測結果評論

對實驗班前后測結果采用t檢驗，可以得出前測和后測是否差異顯著。經過一個學期的學習，學生的閱讀和語法水平均有提高，這也可能是英語寫作水平提高的原因。所以，為了檢驗文化閱讀及中西文化比較report是否對提高學生英語寫作水平有顯著效果，還需要進行其他分析。

2.4.2實驗班和比較班后測結果評論

利用方差分析對實驗班和比較班的后測結果檢驗，即可以得出實驗班和比較班差異是否明顯。如果差異顯著，即可以得出文化閱讀和中西文化比較report對學生的英語寫作能力的提高有顯著效果。

3結語

篇4

在跨文化交際日益頻繁的今天，本土文化的對外輸出已經是語言教學的攻堅任務。大學英語教學中心的轉移（從EGP轉向ESP），在普通職業型高校的英語教學中，為本土文化的引入提供了新的要求和機遇。提倡針對不同教學對象和教學內容，進行“階梯”式本土文化導入模式，值得教學研究者探討。

【關鍵詞】

大學英語教學；本土文化導入；模式

國際交流的加劇，交叉學科的興起，外語教育逐漸重視本土文化導入。近些年來，許多高校，為了適應大學英語教學中心的轉移從EGP轉向ESP，即“以語言技能為導向，轉向以語言內容為導向”，（付大安，2016.3），尤其是地方性本科院校，為順應轉型時期辦學的需要，不僅要引導學生了解異域文化，更應開始注重中國文化，而且，出于職業型本科院校辦學的需要，適當導入當地文化教學與翻譯也是迫在眉睫。

一、本土文化導入的基本準備

正如有學者所言，“我們有責任在理解異國文化的同時，更加深刻地領悟本國文化，更好地向西方國家介紹和傳播中國文化”。適應2007年教育部高教司頒布的《大學英語教學課程要求》和2013年全國大學英語四、六級考試委員會改革調整四、六級考試的試卷結構，在新形勢下，提高學生本土文化意識及跨文化交際能力，本作者已經撰文提出，大學英語教學中師生首先須做到以下幾點：主動學習中國本土文化，深入理解中西文化差異，有效傳播中國優秀文化。（肖玉凌，2017.1）

二、本土文化導入的基本路徑

為有效實現大學英語教學中的中國文化導入，各高校應在原有教學大綱的基礎上，深入領會《大學英語課程教學要求》的精神，把文化教學尤其是中國本土文化教學寫進教學大綱，在優化教材、提升教師文化修養和學生學習興趣的基礎上，實現語言和文化學習相互促進的目的，切實提高學生的跨文化交際能力。

（一）在大學英語教材的基礎上，整合現有的有關中國文化的英語學習資源，并結合社會發展需要研究并編著新的涵括中西文化內容的大學英語新教材

大學英語教材是大學生獲取中西文化知識的主要渠道，高校應根據大學英語教學的特點、社會對各類專業人才英語知識的需求，在現有教材的基礎上融入中國文化內容。根據現行大學英語教材每單元由A、B兩篇或A、B、C三篇組成的特點，可組織專家學者精心挑選與該單元英文題材相關的譬如儒家思想、唐詩宋詞、名家名言、傳統節日、名勝古跡等中國文化的篇章，結合我國社會發展需要，研究并編著出版新的涵括中西文化內容的大學英語新教材，改變純講授西方文化的現狀。有學者指出，“教材編寫者應注重中西方文化并舉，把反映中國民族文化特色的文章與具有代表性的經典文學譯文納入大學英語教材中。”此外，應充分利用已有的如《西游記》、《紅樓夢》、《水滸傳》等文學名著的英文譯本，經重新整理匯編后供教學使用，也可以另行編寫英漢雙語注釋的有關中國文化，特別是有地方特色的通俗文化讀物和譯本，以彌補大學英語教材中國文化的缺失。以邵陽學院外語系為例，為英語專業教學及日后就業需要，可適當由專任教師編寫有關地方文化特色的教材，如引入已列入世界漢詩名錄的邵陽洞口農民詩人費世明的詩歌作品；推出以翻譯和研究該詩歌為導向的課堂話題和研究課題；增加本地特產的中英文介紹及經濟旅游和文化類的有效拓展等等，無疑是個很好的選擇。

（二）各高校應根據本校實際情況，為任課教師提供進修、考察等學習機會，加大力度培養具備中國文化素養的教師，為文化教學奠定基本的師資條件

大學英語課堂教學是培養學生跨文化交際能力的重要途徑，任課教師中國文化的知識儲備以及對中國文化導入教學的態度和意識起著至關重要的作用。正如有學者所說，“大學英語教師在掌握語言專業知識的同時,還應具備深厚的中西方文化素養。因此,在教學過程中,外語教師本身應及時補充中外文化知識、提高文化素養,給學生樹立學習和治學的榜樣。”因此，針對部分大學英語教師中國文化知識和意識欠缺的現狀，各高校可根據本校實際情況，聘請校內外的知名專家學者舉辦有關中國文化的專門講座，也可以選派教師去一些著名學府進修有關我國本土文化的課程，以提升教師的中國文化素養。有條件的高校還可以利用假期，組織教師走出校門，考察一些歷史文化悠久、風土人情奇特的農村和城市，不遺余力培養具備本土文化素養的教師，為文化教學奠定基本的師資力量。當然，大學英語教師自身也應具備終身學習的精神，進一步轉變教學理念，不斷探索并掌握中國文化的英語表達方式，將語言訓練與文化教學緊密結合起來。

三、本土文化導入的基本模式

關于文化教學的模式或方法，學者們在研究過程中提出許多見解，諸如文化比較法、詞匯-句子-篇章比較分析法及情景分析法等。本作者認為，各國文化差異是一個有機聯系的復雜系統，文化比較教學可采用的具體方法多種多樣，需要靈活運用。大學英語教師在教學中，同樣可采取“階梯”式的詞匯-成語-語句-篇章的文化比較導入模式，由淺入深，由易到難，由外及內，引導學生分析中西文化差異及原因，增強學生的學習興趣。本人在多年教學過程中，采用“階梯”式文化比較導入模式，取得了較好的教學效果。就本土文化導入的“階梯”式教學模式，本作者以為，主要應該從以下兩方面關注。

（一）教學對象的階梯式

這里所謂的“階梯式”，實質上是一個“根據學生的個體差異，由教師引導、學生參與，比較并拓展英漢詞匯、成語、語句、篇章所蘊含的不同文化信息的教學過程。在多年的教學中，作者所教的學生層次差異巨大，有英語基礎非常薄弱的音體美學類學生，有中文，化學等非英語專業的學生，也有英語專業的新生，及高年級英語專業類畢業生。根據所教對象的不同，參照不同的教學內容，文化引入的切入點各不相同。面對不同學生，應該適當引入相關專業的英文文化，并大量介紹相關的本土文化，講解課中英文結合。如音樂方面，有馳名全國的“校園好聲音”（2016年度邵陽學院獲得全國總冠軍）音樂名人賀錄汀；中文專業，有著名歷史名人蔡鍔，世界漢詩博士費世明，等。用身邊的事，充分調動學生的興趣，提高教學效果。、

（二）教學內容的階梯式

同樣的學生，在不同的學習階段，教學的內容是不同的。在英語專業的基礎階段，主要以基礎英語和公共課程為主。學生初入大學，要緊密銜接中學內容，以提倡最大關聯，大量設置語境，取得最佳關聯。文化導入點切不能太低也不可太高，應以基礎知識為主。譬如在講解詞匯時，可以將英語詞匯“sea”和“water”和漢語詞匯“土地”進行比較，并引導學生進一步拓展分析英文中“aseaoftroubles,tokeepone’sheadabovewater,tobeindeepwater”和漢語中“卷土重來、寸土必爭、人杰地靈”等成語所體現的文化差異，以及為什么可將中文“揮金如土”翻譯成“spendmoneylikewater”等，在分析講解的過程中，教師要格外強調“英國是四面臨海的島國，而中國卻有著廣袤的陸地”與上述成語的文化聯系；在講解語句和篇章時，教師也要將本土文化滲透其中，引導學生分析語句和篇章背后的風俗習慣、文學藝術、價值觀念、生活方式等方面的差異及其原因，以增強學生中國文化學習的主動性與積極性。正如有學者所指出的，“在LoveBeyondtheGrave的教學中,教師就可以把Valentine’sDay和七夕節進行比較,加深學生對中西方不同文化的了解。”高年級的英語專業學生，由于開設了不同的專業課程，如《語言學》，《詞匯學》，《語用學》，《文體學》等，在相關的課堂，文化引入的內容應該也要注重層次性和差異性。比如，在《語用學》課堂上，以“Howoldareyou?＂這個廣為人知的句子為例，，講到Grice的會話含義理論時。這個時候講解的不該是中西方對年齡的看法差異，而是設置不同的文化背景，分析該話語的隱含意義，到底是“你都多大了？別問這么幼稚的問題！”還是：“你年紀大了，怎么還沒嫁出去”？在講到言語行為理論時，由于生活中學生很少接觸這類話題，則從該句話語后面的“以言指事”層面入手，是“制止”還是“催嫁”的行為來分析。從比較的方法入手，了解中國的本土文化意蘊，非常實用。當然，階梯式本土文化教學模式，要注重的遠遠不止以上兩個方面。更多更好更詳細的方法有待在實際教學中進一步的探討。

作者：肖玉凌 單位：邵陽學院外語系

參考文獻：

[1]付大安.地方本科院校EDP教師向ESP教師轉型的研究[J].外語與外語教學,2016(3):1.

[2]曹微微.大學英語教學中中國文化的導入探究[J].長春教育學院學報,2014(20):86．

[3]張宣,鄭麗琦.英語教學中中國文化導入及其教改的討論[J].寧德師專學報(哲學社會科學版),2008(3):77．

[4]馬慧.大學英語教學中的中國文化導入[J].江西教育學院學報(社會科學),2014(1):82．

篇5

[關鍵詞]英語教材；母語文化；跨文化交際

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）08-0177-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.081[本刊網址]http：//

一、引言

語言與文化密不可分，美國語言學家Claire Kramsch（1998）就曾說過“語言表述著、承載著，也象征著文化現實，兩者不可分。”因此，語言教學離不開文化教學，英語所表達的英語民族的文化價值觀、生活方式、思維習慣、行為模式、風俗民情等必然貫穿于英語教學過程的始終。而當下中國的英語教育出現的“中國文化失語”現象，究其原因，這與當下的英語教材中中國文化的缺失不無關系。那么，英語教材中是否應該編排中國文化的內容呢？本文試圖從《英語課程標準》的要求和英語教學課程理念、跨文化交際理論、文化認同和遷移理論這幾個方面具體分析英語教材中編排母語文化的合理性。

二、英語教材中關于母語文化編排存在的問題

（一）英語教材中中國文化內容的缺失

國內外學者普遍認為在外語教學中加入目的語文化教學對于外語的學習有所裨益，但是在英語教學中過分強調英美國家文化的學習，忽視了中華文化的滲透，導致我們只重視英語國家文化知識的傳授，而不重視中國傳統文化教育。對于中國英語學習者而言，英語學習的重要目的之一就是使用英語傳播中華文化，然而絕大多數的學生在大學畢業通過了四、六級考試甚至英語專業畢業后，仍不知像《紅樓夢》、《水滸傳》、《三國演義》等中國古典文學名著在英文中如何翻譯，在表達具有中國特色的文化時茫然失措。學生在跨文化交際中對中國文化了解足，無法用恰當的英語表達中國文化，不利于提高學生的跨文化交際能力。楊華妮（2013）就曾指出現當下多數教材以灌輸英美文化為主，有關中國文化的內容太少這一現實。現行的英語教材，從中小學英語教材至高等教育階段的英語教材，無一例外地出現了中華文化內容缺失或過少的現象。因此，鑒于這一現實，需要加強英語教學中母語文化的滲透，增加英語教材中母語文化的相關內容。

（二）中國傳統文化認識上的缺位

杜秀蓮（2012）通過對大學生中國文化認同的調查發現，至少1/3的學生感受到西方文化對中國本土文化的沖擊，他們的民族自豪感受到前所未有的挑戰，同時接近1/3的學生對于中國文化認同度非常低，認為傳統文化對中國發展并無益處。與此同時，馮卉（2015）通過對高校英語專業學生文化認同的調查發現中國高校英語專業學生在文化認同上更傾向于歐美國家。由此可見，我國對于民族文化教育的缺失，以致大學生對于中國傳統文化仍存在著認識上的缺失。

三、英語教材中編排母語文化的合理性分析

（一）《英語課程標準》和英語教學課程理念的要求

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出英語課程總目標由“語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五方面”共同構成，同時將文化意識劃分為文化知識、文化理解、跨文化交際和意識與能力。在學習英語的過程中，接觸和了解外國文化有益于加深對中華民族優秀傳統文化的認識。在起始階段對中外文化的異同有所了解，可以激發學生學習英語的興趣，在較高階段，擴大學生接觸外國文化的范圍，拓展視野，可以提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，從而提高跨文化交際能力。

根據英語教學課程理念，一是注重素質教育，體現語言學習對學生發展的價值，這包括工具性和人文性兩部分。語言作為一個交流的工具，那么它真正傳達的是什么呢？是思想，是文化。借助英語這個工具傳達中國思想與文化，讓西方人更加了解中國文化，使得英語教育具有人文性。二是面向全體學生，關注語言學習者的不同特點和個體差異。例如民族地區的學生，他們和漢族學生有所不同，他們有著自己的母語與文化。因此，在教材的設計中加入一些民族文化與習俗，能夠更貼近這些學生，關注到學習者的個性和不同，從而能夠提高學生的學習興趣，了解如何將自己的文化與英語學習、英語國家文化相結合起來。三是強調學習過程，注重語言學習的實踐性和應用性。語言的學習是為了能夠更好地交流、溝通，由于不同文化背景下的語言溝通存在著一定的差距，這種文化差異不是僅僅通過學習就能獲得。對比中西文化，可以深化我們對中西文化差異的了解，深化我們對于中西文化差距的意識，從而可以更好地進行跨文化溝通與交流。四是優化評價方式，著重評價學生的綜合語言應用能力。學生的綜合語言應用能力即運用語言解決問題的能力。在真實的語境中，為了能夠順利地進行溝通與交流，我們必須清楚了解中西文化的差異。否則，很可能就會造成交流中的尷尬情形或誤解。因此，對學生的跨文化交際能力也應該納入評價內容之中。最后，豐富學習資源，拓展英語學習渠道。將母語文化編入英語教材中，可以讓學生了解更多學習語言的方式也可以通過運用英語表達母語文化來增加自己語言學習的方式與資源。

（二）跨文化交際理論

目前大部分英語學習者的學習目的是為了滿足跨文化交流的需要，而現在跨文化交流是雙向交流的過程，是一個多種文化相互碰撞的過程。多種文化相互碰撞的過程其實就是外民族文化的輸入與本民族文化重構的過程。張蓓（2004）通過實證研究發現當代大學生英語學習目的特別強調服務與國內工作環境下的英語交流。而現行的多數英語教材都是以英美文化為主要內容，無法滿足我國英語學習者跨文化交際的需求。

因此，在教材的編排上合理地加入中國文化的元素，加強中西文化對比。幫助學生找出中西文化差異，從而教師可以更好地開展文化對比教學，幫助學生理解交際行為背后的中西文化價值觀的異同，從中華民族的角度看待西方文化，理解西方文化，同時通過西方文化的視角重新審視中華文化，進一步深入地理解中華文化。從而可以保持跨文化交流中的主體地位，增強跨文化意識，提高跨文化交際能力。同時對于中國文化的英語表達的學習，用英語向其他國家的人民傳播和介紹中國文化已經成為讓中國走向世界，讓世界了解中國的一個最重要的途徑。

（三）文化認同

隨著西方文化在中國的不斷滲入，西方節日文化備受國人喜愛，某些西方的習俗、價值觀和生活方式逐漸被年輕人所接受。杜秀蓮（2012）對當代大學生進行了中國文化認同現狀的調查，發現盡管大部分學生對中國文化比較認同，但是至少1/3的學生感受到了西方文化對中國本土文化的沖擊，同時得出大學英語教學中中國文化認同教學嚴重缺失的結論。就英語教學中中國文化缺失這一問題，對于英語教材中編排母語文化可以提高學生運用英語表達母語文化的能力。對本土文化的了解和學習是文化能力的基本素質要求。如果一味地學習目的語文化而忽略母語文化，勢必導致學習者形成不正確、不平等的文化價值觀，對英美文化的認同甚至超過了對母語文化的認同。因此，英語教材中編排母語文化有利于提高中國學生對中國文化的認同。

（四）遷移理論

許多語言學習者認為在英語學習中要盡量消除母語對英語學習的“負遷移”，而忽視母語文化在英語學習的正遷移作用。我國學生學習英語時，其母語已經達到了一定的水平，因此，在學習英語的過程中，對母語的依賴是不可避免的。趙恕敏（2013）認為在英語教學和研究領域，教師只關注到了母語對學生英語學習的負遷移，而很少關注正遷移，進而導致在進行文化教學時教師忽略對學生進行中國文化元素的輸入與強化。高一虹（1994）根據人本主義心理學家弗洛姆的“生產性人格”理論，通過對52名中國外語教師和研究人員的實驗提出了“生產性外語學習”的概念，即“在目的語學習的過程中，目的語與母語水平的提高相得益彰；目的語文化與母語文化的鑒賞能力相互促進；學習者自身的潛能得以充分發揮，在生產性外語學習中，母語和母語文化起著積極的作用。同時，劉麗敏（2010）認為中國文化是培養英語學習者跨文化交際能力的基礎，中國文化是進行中西方文化對比的重要參照，因此，在英語語言與文化學習中正確利用中國文化可以發揮其正遷移作用，促進英語學習。在教材中編排母語文化的相關內容，加強中西文化對比，勢必可以幫助學生多角度地學習英語。