說文解字在語文教學的作用精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇說文解字在語文教學的作用，期待它們能激發您的靈感。

篇1

摘 要：高中文言文教學一直都是高中語文教學的重點和難點。本文以《勸學》（荀子）作為教學案例來闡釋“六書”理論在高中文言文教學中的應用與實踐，試圖將漢字造字法推廣到高中語文文言文的教與學之中，讓其成為文言文教學中“應試”與“應需”的均衡器。

關鍵詞 ：漢字造字法 六書 文言文教學

一、造字法引入讓語文教學從“應試”走向“應需”

文言文作為高中語文的核心部分，在整個高中語文教學活動中的意義重大。

《浙江省普通高中學科指導意見·語文（2012版）》（簡稱《意見》）對高中文言文的學習作了以下說明：“1.理解并積累常用的文言實詞、文言虛詞，理解版斷句、被動句、賓語前置、成分省略等文言句法和詞類活用現象，提高文言文閱讀能力。2.培養篩選文中信息、歸納文章內容、分析和概括作者在文中的觀點態度的能力。3.理解常見文言文體的特征和常用的寫作技巧，明確文體和技巧對于表情達意的作用，賞析文章在構思立意、謀篇布局和遣詞造句等方面的精妙。4.賞析人物形象、體驗作者情感、體會作品思想，從中汲取民族文化精華，并從歷史視角和當代立場評價文章的歷史價值和現實意義。5.背誦《意見》中規定的經典名篇，汲取語言營養，豐富自己的語言積累?！?/p>

這一說明與《普通高中語文課程標準》也是相一致的。它能夠使學生在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發現·創新”這五個維度中獲得發展。

然而，一方面由于文言離現代學生生活時代較遠，語言使用環境懸殊，字詞生疏難懂，學生對文言文的學習普遍興趣不多。另一方面，文言文詞量大，用法靈活，這對于文言基礎比較薄弱的高中學生來說，是一個很大的挑戰。再者，傳統的文言文教學中，教師奉行“字字落實，句句清楚”的八字真經，以致在學生中流傳著“一怕作文，二怕文言文”的說法。因此，無論在心理層面還是實際興趣方面，文言文是絕大多數學生掌握起來比較困難的內容。

然而，教師可以將漢字的造字法引入高中文言文的常規教學中去。造字法是極具語文味的教學內容。它指的是一種文字系統里的每個字是怎樣從無到有被造出來的。一方面，在“六書”理論的指導下，教師可以充分利用漢字形成演變的特點，提高學生文言文學習的趣味性。俗話說，興趣是最好的老師。學生只有真正打心底里喜歡上了文言文，他們才能夠邁出第二步去接受、學習文言文。其二，這也可以讓學生在感受漢字音形義相糅合的構造之美的同時，觸摸源遠流長的漢字文化的脈搏，嫁接起古漢語與現代漢語之間的傳承之橋，從而促進文言文教學。

也就是說，將漢字造字法推廣到高中語文文言文的教與學上去，讓造字法成為文言文教學中“應試”與“應需”的均衡器。所謂“應需”，即通過對學生進行某種刺激，讓其內心主動地形成一種對文言閱讀的強烈渴求，這種內心主動的渴求是推動學生行動最首要的動力。受這種由興趣而產生的渴求的刺激，學生就會積極投入到文言學習中去，自主地尋找培養良好古漢語語感的方式與途徑，從而努力提高對古詩文語言的感受力，深化熱愛祖國母語的感情，更深層次地體會中華文化的博大精深。所謂“應試”，即一名高中生在該階段所要具備的高中語文文言最基本的素養。這屬于應用的層面。即要求學生能夠在生活和其他學習領域中，正確、熟練、有效地運用語言文字。通過廣泛的實踐，提高語文綜合應用能力。功利性來講，“應試”直接的評價方式呈現在卷面或成績上。

“應試”的結果可能導致學生對語文文言文學習興趣的下降，而漢字造字法選取一些典型性的漢字的變形歷史或造字意義來進行解釋，語言文字的魅力便可一覽無余。將造字法引入高中語文文言教學中來，讓學生內心對文字產生真正的興趣，文言文教學課堂便瞬間“活”起來了。

二、“六書”理論在高中文言文教學中的應用策略與實踐

漢字起源于圖畫文字，但漢字又是表意文字，因此我們說漢字的理據性是與生俱來的。但隨著語言文字的不斷演變發展，有限的文字符號，其詞語意義也在不斷地變化和引申，文字符號變得越來越抽象。漢字這種演變過程中的隸變、簡化等在某種程度上大大降低了漢字的理據性，但是漢字的理據性依然存在。

許慎《說文解字》提出的“六書說”便是對漢字理據性的有力證明。它系統地闡釋了漢字的造字規律，并提出了“象形”“會意”“指事”“形聲”“轉注”“假借”六種造字法。其中，“六書”不能單純地認為就是造字法，前四種象形、指示、會意、形聲是造字法，而轉注和假借則為用字法。而前三種造字法——象形字、會意字、指事字的理據性可通過漢字的演變歷程清晰地看出。形聲字的理據性可從形聲字形旁的形體上直接看出?！傲鶗崩碚搶h字變化規律和構成的闡釋，有力地說明了漢字的理據性。漢字的理據性運用對高中語文文言文教學有重大的意義，它可以大大加深學生對漢字的認識和理解，幫助學生識記漢字的字形、字音、字義，提高我們文言教學的效率。

在實際的文言文教學過程中，教師需要充分利用漢字的特點，對漢字進行“六書”分類，根據不同分類的特點，結合漢字的發展和歷史，揭示漢字的內部理據，將漢字內部結構的理據充分展示給學生，讓學生知其然更知其所以然，最大限度地提高學生的興趣。

“六書”理論在高中文言文教學中應用的一般步驟為：首先展示漢字的演變過程，即甲骨文—金文—小篆—隸書—楷書的演變過程。展示圖片或由教師在黑板上勾畫，這是一個直觀的過程，學生會很容易理解這個字的意義。再次，根據所展現出的圖片，教師再仔細說明其演變成現代漢字的過程，這很容易幫助學生記住現代漢字的字形，并讓他們知道為什么這個漢字會是這樣寫的。最后，記住該漢字的讀音，這樣學生便可以很好地理解這個漢字的整個系統——形、音、義的結合體了。

例1，以前在教學荀子的《勸學》后得到的反饋是：很多學生對于文中兩句話的默寫總是出錯。這兩句話是“假輿馬者，非利足也，而致千里”與“故不積跬步，無以至千里”。這兩句中的“致”和“至”，學生總是屢寫屢錯。因此在這一次的教授過程中，筆者參考《說文解字》，運用“六書理論”試圖將這兩字的區別告訴學生。

“至”，象形字?！皬囊唬华q地，指事，不去而下來。古文從土，上亦象飛下之形。尾上首下?！薄爸?，鳥飛從高下至地也。”（《說文》）因此“至”的本義為“到來、到達”。

“致”，形聲字，《說文解字》：“[卷五][夊部]：致，送詣也。從夊從至。陟利切?！鼻宕斡癫谩墩f文解字注》：“送詣也。言部曰。詣，候至也。送詣者，送而必至其処也?！薄爸隆保筮厼椤爸痢?，右邊為“攵（反文旁）”。

“攵”即“攴”?！瓣贰弊窒笮危墩f文解字》：“攵，小擊也，即手執竿輕敲?！奔坠俏南笠允殖终然虺直迵舸蛑巍摹瓣贰薄半丁迸缘臐h字，本義大多與鞭打、敲打有關。

從“至”“致”“攵”三者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的區別就在于“攵”。兩者都有“到達”之意。但“致”因多了“攵”，這個“到達”的意思，確切地說是“憑借他人的幫助而到達”。這正與文中“假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到達?！?/p>

許慎將象形字定義為：“象形者，畫成其物，隨體諸拙，日月是也?！毕笮挝淖郑總€文字就像一幅圖畫，形象地展現出上古先民們對客觀現實世界事物的認識。根據象形字這樣的特點，教師在文言文的教學活動中，可以運用圖畫進行教學。圖畫直觀而形象地展示了漢字所要表達的意思，不僅可以激發學生的興趣，而且告訴他們漢字在演變過程中，沉淀著中華上古先民的智慧，讓學生對中華文化更感興趣。

例2，“故木受繩則直，金就礪則利”中“就”為何有“接近、靠近”之意？

東漢·許慎《說文解字》：“就，就高也。從京從尤。尤，異于凡也?！惫痧プⅲ骸按搜匀司透咭跃右??！笨讖V居注：“京，高丘也。古時洪水橫流，故高丘之異于凡者人就之?！币虼?，“就”的本義為“到高處去住”。后來詞義又引申為“靠近（高處）；走進；趨向（高處）”，再引申為“擔任”（如：就職、就事）、“完成”，即“已到達高處”。而后來的這幾個引申義都是從本義出發，意義上都是有聯系的。

例3，“順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰”中“疾”的詞義形成過程。

甲骨文= ，像一個人在戰場上被箭所射中?！墩f文》：“疾，病也。從疒矢聲。”段玉裁《說文解字注》：“矢能傷人，矢之去甚速，故從矢會意?！?因此，“疾”的本義為“中箭受傷，臥床休養”。又因“從矢會意，矢之去甚速”，因此，“疾”又有“快，速”之義，聯系“順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰”該語境，“快，速”之義又引申為“（聲音）洪亮”。

后來“中箭受傷”這一本義引申為形容詞“疼痛的”之義（如：痛心疾首）、動詞“厭惡、憎恨”之義（如：疾惡如仇）等。

例4，“假舟楫者，非能水也，而絕江河”中“絕”的詞義形成過程。

《說文解字》：“絕，斷絲也。從糸，從刀，從卩。，古文絕。象不連體，絕二絲?！币虼?，“絕”本義為“將絲線切斷”，引申為“斷，斷絕”“停止、消失”之義。兩山斷絕，如何到達？那么只有“橫渡”了。因此，“絕”又引申為動詞“橫渡”之義。

三、對高中語文文言文教學的建議

在中學教學中，文言文教學有著較高的認識功能，它是廣大中學生接觸傳統文化的起點。它使學生去閱讀、去思考、去吸取，與兩千年前的大師直接對話，了解并深刻地認識我們的祖先，懂得我們的歷史，從而繼承和發揚我們的文化。利用“六書”理論進行文言文教學，這是一件值得推廣與普及的文言字詞教學方法。漢字的形體結構很有奧妙，通過對漢字形體的分析，一方面鍛煉了學生的思維能力，同時由形而義的過程，又是有道理可言的。因此，學會用此知識進行文言文的學習，便可以形成師生之間語文文言文教與學的快樂氣氛，以此來代替機械地死記文言詞義的方法。

當然，教師也不能簡單生硬地套用傳統“六書”理論。一味地理論解釋或許會讓學生陷入新的枯燥中去，因此在具體的教學實踐時，不妨采用一些能激起學生興趣的教學方法，比如在解說象形字的過程中，教師可以采取圖示教學法、聯想教學法。圖式教學是一種直觀的圖片呈現，它能將字形、字形演變過程以及中國祖先的造字意圖形象地展現在學生面前。而聯想教學法則是一種在圖式教學基礎之上的適應學生年齡層次的教學方法。它需要學生展開想象與聯想，尋找各個義項之間的聯系點，從而更好地記憶、理解詞義。

總而言之，文言文是中華民族的一大瑰寶，它蘊藏著豐富的傳統文化內涵。如何讓學生從中汲取更多的營養，或許漢字造字法可成為一渠活水，讓高中文言文教學課堂真正“活泛”起來！

參考文獻：

[1]楊自儉.字本位理論與應用研究[M].山東教育出版社，2009.

篇2

【關鍵詞】“俯首稱臣”的“臣”； “監”與“鑑” ；居高臨下的“臨”； 此“臥”非彼“臥”

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

中學語文課不再教生字了，這是不是意味著我們的課堂不需要講文字了呢？我們的高中語文教學大綱里安排了“漢字形體演變”的內容，但這部分內容多被忽略不計了。因為高考不考，我們就可以不講？似乎大多數中學語文教師還沒有認識到漢字所蘊涵的文化信息對語文教學的重要性，對中學生綜合素質養成的重要性。有鑒于此，我將以與“眼睛”有關系的“臣”、“ 監（監）”、“臨（臨）和“臥”這四個漢字為例，談談《說文解字》中所蘊涵的文化意味，以及漢字文化走進中學語文課堂的必要性和漢字文化在中學生綜合素質養成上所起的作用等。

一、“俯首稱臣”的“臣”

“臣”字甲骨文里就有，字作“”、“”、“”、“”、“”，像豎著的眼睛?！墩f文解字》：“臣，牽也，事君也，像屈服之形。”為什么“臣”是豎目之形？郭沫若的解釋是：“人首俯則目豎，故像屈服之形?！惫舻恼f法可以從“監”、“臨”、“臥”等字形中得到證明，下文我們將作詳細解釋。豎目指的是眼珠的形狀，而不是整個眼睛的形狀。人低下頭的時候，眼珠也下垂，故成豎目狀。有個成語“橫眉豎目”，講人生氣的時候瞪大眼睛，這時眼珠也是豎著的。人張望遠方的時候也是努力睜大眼睛，這時眼珠也是豎著的。甲骨文“望”字作“”、“ ”、“ ”、“ ”?！俺肌痹诩坠俏闹薪杂米髀毠倜?。商代方國林立，殷商王朝征服了許多異族。這些被征服的方國對殷商稱臣表示歸服?！俺挤?、“臣服”、“臣仕”、“臣事”皆表此義。引申出來的名詞則有“臣庶”、“臣民”、“臣佐”；金文中“臣”除了表臣僚之義，還指奴隸。這與《詩經》、《尚書》等的記載相一致。《詩經·小雅·正月》：“民之無辜，并其臣仆?！薄渡袝べM誓》：“馬牛其風，臣妾逋逃?！背歼€可指戰俘，如《禮記·少儀》：“臣則左之?！?鄭玄注：“臣，謂囚俘?！?孔穎達疏：“臣，謂征伐所獲民虜者也。”“臣仆”、“臣妾”的近義詞還有“臣隸”、“臣虜”、“臣御”、“臣畜”等；“臣”又引申有“役使”義，故有雙音節詞“臣使”、“臣役”。

通過闡釋“臣”所蘊涵的文化內涵，一方面可以引發學生學習漢字文化的興趣，另一個方面對古漢語教學也大有裨益，學生不知不覺之中就掌握了許多與“臣”有關的雙音節詞。

二、“監”與“鑑”

在中國古代，鏡子被發明以前，人們是用一個容器裝水，然后低頭對著水面照見自己的面容。甲骨文“監”字作“”（小屯南地甲骨779），就是一個人低頭對著裝有水的器皿照“鏡子”的形象。從考古發掘來看，古人很早就發明了銅鏡。距今約4000年的甘肅齊家文化遺址發現了一枚最早的青銅素鏡。商代銅鏡迄今為止一共發現5面。5面銅鏡都出土于商代貴族的大墓，這說明銅鏡當時僅為高級貴族所享用。也就是說，普通貧民和奴隸大概還是用最原始的辦法，以水為鏡。古代稱鏡子為“鑑”?！氨O”和“鑑”為古今字。成語“鑑貌辨色”說的就是“鑑”的功用。“鑑”有個異體字作“鑒”?！氨O”和“鑑（鑒）”的意義有別，“監”側重于“監督”、“監察”，如“監造”、“監視”、“監考”、“監聽”、“監護”等；“鑑”則指“審察”、“明辨”。如“鑑照”、“鑑明”、“鑑定”、“鑑昭”、“鑑達”等。在教學中需要特別提醒學生注意區別“監察”與“鑑察”、“監定”與“鑑定”等的不同。

三、居高臨下的“臨”

“臨”字最早見于西周金文作“”（盂鼎）、“”（伯唐父鼎），像人俯視眾物之形?！墩f文解字》：“臨，監臨也。從臥，品聲?！薄芭R”的初文本是會意字，《說文解字》將它解析成形聲字，是錯誤的?！氨O臨”是“臨”的引申義，而不是本義。“臨”的本義當指由上看下，居高面低。如《荀子·勸學》：“不臨深溪，不知地之厚也?！薄芭R瞰”、“臨睨”皆表“俯視”義。如唐柳宗元《永州龍興寺東丘記》：“迴環日星，臨瞰風雨?！蹦铣和蹂额^陀寺碑文》：“倚據崇嚴，臨睨通壑?！薄芭R鑑”一詞也非常形象地揭示了“臨”的“俯視”之義。

因為君主是至高無上、居高臨下的，因此，很多與君主的行為有關的詞都帶有“臨”。檢《漢語大詞典》，有如下諸例：

【臨照】本謂天日之照耀。多喻指君王的儀范或恩德。《左傳·桓公二年》：“君人者，將昭德塞違，以臨照百官?！?/p>

【臨御】謂君臨天下，治理國政。《晉書·后妃傳下·康獻褚皇后》：“當陽親覽，臨御萬國?！?/p>

【臨問】臨視慰問。常指帝王親自或派人慰問、諮詢?！稘h書·霍光傳》：“地節二年春病篤，車駕自臨問光病，上為之涕泣?！?/p>

【臨存】親臨省問?！稘h書·嚴助傳》：“陛下若欲來內，處之中國，使重臣臨存，施德垂賞以招致之，此必攜幼扶老以歸圣德?！?/p>

【臨使】居上使下?！秶Z·吳語》：“以盟為無益乎，君王舍甲兵之威，以臨使之，而胡重于鬼神而自輕也。”

【臨見】居上視下看見。《史記·平原君虞卿列傳》：“平原君美人居樓上，臨見，大笑之。”

【臨幸】謂帝王親臨。帝王車駕所至曰“幸”，故稱。 南朝宋劉義慶《世說新語·識鑒》：“晉武帝講武于宣武場，帝欲偃武修文，親自臨幸，悉召群臣。”

四、此“臥”非彼“臥”

現代人一提到“臥”字，就聯想到“臥床”，“臥”必定是躺著。然而，在中國古代，“臥”一開始并非指躺著，而是指伏在憑幾上休息。在甲骨文中我們見到了左半作為“立目”的“臣”，右半為人趴在地上之形，此時的立目表示趴下后眼睛向上張望，兩形會意，表示趴下；《說文解字》：“臥，休也。從人、臣，取其伏也?！毙∽芭P”字“”。 “臥”所從之人、臣原來應該是連體的，作“”或“”，后割裂成兩部分，變作“”。 《孟子·公孫丑下》：“孟子去齊，宿于晝，有欲為王留行者，坐而言，不應，隱幾而臥?？筒粣傇唬骸茏育R宿而后敢言，夫子臥而不坐，請勿復敢見矣?！?焦循《孟子正義》：“臥與寢異，寢于床，《論語》‘寢不尸’是也；臥于幾，《孟子》‘隱幾而臥’是也。臥于幾，故曰伏?！惫糯膸子袃深悾阂活愂顷愇镏?，另一類則是憑倚之用。如《詩經·大雅·行葦》中描寫兄弟宴會時，“或肆之筵，或授之幾?！编嵭{：“年稚者設筵而已，老者加之以幾。”給老者的幾就是用于憑倚的，這是一種尊老之舉。憑幾往往放在座側，倦則憑之。古人倦乏，靠在幾上打個小盹，稱之為“臥”?？梢?，此“臥”非彼“臥”，“臥”的古今含義竟是如此不同。

五、結語

漢字是蘊育中華文化的搖籃，漢字文化是中國現代化進程中不可或缺的主流文化的集中代表。而作為漢字文化教育的基礎，語文教育首當其沖。漢字文化是中華民族的語言特色，傳承著中國的過去和未來，但是如今經過簡化的漢字少了很多文化內涵，那么如何為我們的語文課堂注入新的元素，如何讓漢字的文化內涵代代傳承，這是作為一個中學語文老師應該思考的一個問題。以上諸例表明，在中學語文課堂引進漢字文化，一方面可以豐富學生的歷史文化知識，激發學生對文物、考古的興趣；另一方面，我們的語文課堂也活了，字、詞在漢字文化背景下變得鮮活、靈動了，古代漢語不再枯燥無味，學生的畏難情緒也一定能得以消除。因此，我們認為在中學語文課堂講漢字文化是一個有益的嘗試。

參考文獻

篇3

關鍵詞：字詞教學；工具書；說文解字

字詞學習在語文閱讀教學中占有重要的地位，任何文本的理解、鑒賞、體驗和感悟，最終都應該以詞語的理解為基礎，而任何思想感情的表達、寫作能力的提高也離不開詞語的理解和運用?！读x務教育語文課程標準》在三個學段的閱讀目標中，都要求“能借助詞典”“結合或聯系上下文和生活實際及自己的積累、推想詞語的意思”，“體會其表達效果”。因此，教師應根據課標要求和文本的特點、學生理解需要，選用恰當的教學方法，來提高學生理解、積累和運用詞語的能力。下面就本人在教學中的一些實踐，談幾點體會：

一、大道至簡――運用工具書理解字詞

語文是一門實踐性很強的學科，《義務教育語文課程標準》在第二學段目標中就明確要求，能借助字典詞典“理解生詞的意義”。查字典是理解字詞最經濟有效的方法，也是培養學生的語文實踐能力的途徑之一。我在執教《漁歌子》一課中，對“不須歸”中“須”這個詞的理解的時候，是這樣教學的：

師：“不須歸”是什么意思？誰來說說？

生：不想回家。

生：不用回家。

師：在字典中，“須”的解釋有三種，你認為在這里應該選擇哪一條更準確？

生：第二條，須要，必要。

師：把它帶入詞語中，不須歸就是――

生：沒必要回家。

師：可見理解詞語的時候我們可以把解釋帶入詞語中，這是我們在查字典理解字詞常用的方法。

從以上案例來看，查字典的方法不僅僅使低年級學生在識字教學中發揮著作用，對中高年級學生的語文學習同樣具有意義。這些詞語相對來說帶有一個關鍵字，這個關鍵字在整個詞語中起到舉足輕重的作用。而且這個關鍵字眼在理解上往往容易發生歧義，對于這個字的理解如能準確掌握，往往整個詞語的意思就迎刃而解了；因此，在這種情況下，運用查字典的方法，引導學生直接查找，并聯系上下文從中選擇相關意思，加以理解，可以起到事半功倍的作用。同時，這也是在對學生進行語文學習基本技能的訓練，為學生養成嚴謹認真的學習習慣打下基礎。

二、意由境生――創設情境理解字詞

情境教學法是語文教學的重要方法，它不僅僅是用于課文內容的講解理解，也不是僅僅表現為多媒體音樂的渲染、影像的呈現，準確地說是一種教學活動的組織，一種對文字的外顯。這樣的教學手法，有利于啟發學生積極思考，運用自己的體驗來理解和運用詞語。例如，在教學《科里亞的木匣子》一課中，有這樣一段話：“小伙伴們圍著科里亞七嘴八舌地議論著”。對于這個詞語的理解，光通過工具書（例如小學生使用的字典）的查找，學生具體理解和感悟，因為“嘴”“舌”二字都被賦予了引申義。這種情況下，我運用了情境創設法來幫助學生具體理解詞語在文中的意義。

師： 科里亞左挖挖、右挖挖、前后都找遍了，就是沒有找到匣子，他心里可真是疑惑極了。小伙伴們會怎么想怎么說呢？

生： 科里亞，你會不會記錯了？

生： 哎呀，科里亞，也許法西斯把你的木匣子挖走了。

生： 肯定是你記錯了，現在找不到了吧？

生： 木匣子可能長了腳偷偷跑了。（眾笑）

……

師： 是呀，小伙伴們紛紛把自己的想法說了出來，有關心、有擔心，也有善意的嘲諷，你一言我一語，這樣的情境用課文中的一個詞語來形容就是――

生（齊）：七嘴八舌！

以上的案例看出，可以用創設情境法來理解的詞語大多出現在寫景、狀物或渲染某種場景的課文中，本身就有情節性、情境描述性，而且這些詞語具有形象性特點，適合于學生通過表演，或者是老師教學組織再現出來，學生是否能在老師的引導下真切地進入那情那景中去，是能否理解該詞語的關鍵。很多名師都擅長運用這種方法，比如于漪老師用自己的神采奕奕的精神狀態告訴孩子們什么是“飽滿”，于永正老師組織幾個孩子上臺表演小稻秧，理解什么是“爭搶”，這些成功的案例在向我們傳遞這樣一個信息：語文是靠豐富的詞匯，體現其形象性的特點，在教學中挖掘詞語中生動的意象，展現在課堂上，會讓我們的語文學習具有更多的生活氣息、人文氣息，讓課堂活潑起來，生動起來，輕松起來。

三、說文解字――運用造字的規律理解詞語

中國漢字是極具魅力的，音形義的結合是其有別于拉丁文等其他文字的重要特點。這應該成為我們語文教學的重要資源。東漢的經學家、文字學家許慎的《說文解字》對漢字的由來構成做了科學的解釋，這些字雖然在歲月流轉與文化傳承中在音、形、義方面有了一些變化，但是我們依舊可以從中找到教學的契機。在教學過程中，只要能抓住漢字構形本身所具有的客觀理據進行分析，往往能收到一舉多得的效果。例如，在教學《白楊》一課中，學生對“邊疆”中“疆”的寫法比較容易錯，尤其是在書寫中容易把“弓”字旁下邊的“土”丟失，還容易把“疆”與“僵”“韁”混淆，但是借助“說文解字”的思路，觀察字形，我們可以找到字詞理解的教學切入點。下面是我對這個字的教學流程：

師：看，先寫左邊的一個弓，這可不是打仗用的弓箭的弓，而是古代丈量土地的丈弓，所以下方有一個土字，右邊由三橫和兩個田字組成，代表田地之間有界限劃分。所以這個疆字，就是丈量土地，劃分出區域界限的意思。我們可以組成哪些詞？

生：邊疆、疆土、疆域。

師：（出示新疆的地圖）在我國大西北幅員遼闊，古代被稱為西域，自古為我國固有領土，曾經多次受到外國侵略者的入侵，1884年，清政府收復邊疆之后，在這里設立了一個行省，因為這片國土重新回歸，所以改稱這里為“新疆”。

以上的教學，教師把“疆”字的造型，通過說文解字的辦法進行了一一分析，這種庖丁解牛式的解析，使得學生關注到了易錯的部件，教師又借助漢字的表意功能，對這個易錯部件“土”的含義進行了解析，達到了形近字區分的教學目的。同時，教師并不滿足于此，在學生組詞“邊疆”“疆土”“疆域”之后，出示了新疆的地圖，解釋了“新疆”這個名稱的由來，為下文學生理解父母扎根邊疆、建設邊疆的意義設下鋪墊。

這樣的字詞教學，通過字理知識的分析，能夠充分挖掘字本身蘊含的教學資源，將原來看似相對獨立的書寫、析義、讀音等各項知識點的學習相互聯系，進一步整合，構建成完整的有機聯系的學習系統，并使得字詞教學不僅扎實有效，更對學生語文素養的提升有了促進作用。

四、縱橫捭闔――聯系上下文理解詞語的意思

聯系上下文理解詞語的意思，這是我們語文教學中常用的方法，尤其在中高年級的語文學習中，應作為學生著重掌握的語文學習方法。尤其在語義較復雜的情況下，就詞解詞理解起來頗為費勁，如果依據文章脈絡思考，引導學生聯系上下文語境，便能順當理解詞義，因為詞義往往就隱含在其中。

請看《落花生》一課對第一自然段“居然”一次的教學。

師：請問“居然”是什么意思？

生：竟然。

生：果然。

師：看來同學們對這個詞語的理解有不同，我們仔細地讀讀書吧，我們是在什么情況下收獲花生的？

生（讀書思考）：我們是在后院的荒地中收獲花生的。

師：觀察這個“荒”字，誰來說說這個字是什么意思？

生：上面是個草字頭表示草。

生：中間的有個“亡”表示沒有。下面……

師：下面部分是“川”字變形而來表示水，那這三個部分連起來表示？

生：沒有水的地方，連草都不長。

師：對，這就是荒地啊，原本寸草不生，可是我們卻在這里收獲了花生，你會有什么感受？

生：特別意外。這個“居然”就是表示事情發生得很意外。

師：對，“居然”表示意料之外。

篇4

［關鍵詞］ 現代誦讀法 讀思結合 語文教學

傳統的語文教學方法――誦讀法，隨著時間的發展其勢日漸衰微、幾近消亡，在世紀巨變、經濟飛速發展的今天，這一方法又重新走入語文教學的視線，新課標更是把它提到很高的地位。本文試從“誦讀法”歷史發展的角度，對“現代誦讀法”進行分析研究，挖掘其對語文教學的深刻意義：

一、誦讀法的歷史及分類

在綿亙悠遠的歷史長河中，誦讀法這一語文教學中的奇葩也幾度浮沉，根據它在發展過程中的內容、形式、目標的不同，分為：傳統誦讀法和現代誦讀法

1.傳統誦讀法

《說文解字》中解釋“讀,誦書也”、“誦,諷也”，在《周禮?大司樂》中記載“背文曰諷,以聲節之曰誦”，說明古代的“讀”是一種朗讀，“誦”是進行吟詠、背誦的語言教育，傳統誦讀法是隨著語文教育產生而產生，在古代的勞動人民間口口相傳，利用反復的朗讀，達到“熟讀成誦”，“熟誦成背”的作用，對語文和文字進行基礎的訓練。它起于先秦，盛于兩漢，成于魏晉，雖歷時千年：（1）“要求讀書時‘口到’、‘手到’、‘眼到’、‘心到’；（2）要求分散記憶，多次復習；（3）注意熟讀與精思、抄寫與誦讀結合”，但卻并未形成完整的體系，也沒有對它與語文教學的關系進行深入的研究，只是把注重背誦的傳統繼承下來，慢慢隨著歷史、客觀等原因漸漸淡出語文教學的歷史舞臺。

2.現代誦讀法

當今功利性的社會導致功利性的學校教育，又直接導致學校對待考試的功利主義態度。面對升學的“指揮棒”、就業的壓力，面對只讓死記硬背的“誦讀法”，語文教學課內、外不讀不寫或少讀少寫的狀況屢見不鮮也是情有可原，現代誦讀法無疑成為解決這一問題的良方。

傳統誦讀法的繼承和發展的產物――現代誦讀法：（1）強調語言學習中對“說”的強化訓練；（2）利用出聲的朗讀，在讀中思，在思中讀，讀思結合；（3）在充分了解、認識文章的基礎上，帶著讀者的感情繼續誦讀；（4）熟讀成誦，熟誦成背，達到培養語感，提高語文能力的作用。簡而言之：讀是誦的基礎，誦是讀的表現方式，讀誦結合、缺一不可。我們常見的朗讀、背誦、吟詠、美讀都是“現代誦讀法”的眾多 “化身”之一。

二、現代誦讀法對于語文教學的重要作用（以下簡稱誦讀法）

呂叔湘先生說：“白話文學生完全看得懂，教師完全可以少講或不講，個別地方學生不理解的就講一點?！被c此，在現代語文教學中結合“現代誦讀法”，是非常必要的：

1.培養興趣，激發求知

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”孔子為我們揭示了怎樣才能取得好的學習效果的秘密，那就是對學習的熱愛。如《聲聲慢》的語文課堂教學，通過反復的朗讀、吟詠、背誦，學生無不沉浸在作者“身世飄零、孤苦無依、心內死灰”而結成的“愁城”中，無不身臨誦讀所營造的意境，無不震撼誦讀所傳遞的情感。原來語文課竟是如此迷人、如此美妙、如此動人心魄，誦讀教學把學生引入的竟是如此奇幻的世界，并由此產生高漲的熱情與濃厚的興趣，引發他們迫切學習的旺盛求知欲，也有利于教師引導學生在課堂上進一步的探究學習。

2.潛移默化，培養語感

誦讀通過聲音來體驗字詞句篇的語言形象，從而大大促進了對作品思想內涵的感悟。在吟詠過程中，反復品味文章中有生命力的字詞語句，咀嚼消化吸收，不斷豐富自己的語言儲備，化為自己的血肉。在誦讀時，遇見似曾相識的詞匯、句式、結構和方法，正如老友重逢，喜不自禁，在寫作時，需要某種詞匯、句式、結構和方法時，就會涌來筆端，揮灑自如。把繁復、龐雜的語法知識和內化、無形的語感為“和諧優美”、“朗朗上口”的讀書聲，把語文的學習由強迫被動變為主動自覺。這種語言材料和知識的積累，正是語文功底的基石。

3.反復誦讀，積累語言

語文能力的體現，最直觀的就是日常交往中“聽、說、讀、寫”的體現。無論是口頭的“說”，還是筆頭的“寫”，都是調動大腦中儲存的語言信息，按一定的規律組織而成的。能否聽懂別人的話，能否在誦讀的過程中迅速抓住文章的要點，也都是以自身語言儲存作為基礎的。語文教學也因此將語言積累作為指導學生學習語文的基礎環節，因此我們必須要引導學生“三多”――多讀點好書、多背點美文、多寫點作文這個方面上來，要讓學

生廣泛閱讀，要加強誦讀。

三、語文教學中現代誦讀法的具體實施

1.營造意境――熟讀成誦法

特定意境的營造往往具有暗示性、提示性，它是讓學生直達作品核心的一種有效方法。營造與所誦讀古詩文相應的特定意境，可以幫助學生快速進入所誦讀作品的氛圍，更能直覺地感性地讓學生對作品有一個準確的第一印象。教師指導學生朗朗出聲地誦讀，既可低唱慢吟地誦讀，也可“不求甚解”地誦讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。讀多了，自然成誦；誦多了，自然成背；背多了，自然語感；語感有了詞匯也積累，一舉數得。

例如，學習王維的《山居秋暝》：“空山/新雨/后，天氣/晚來/秋。明月/松間/照，清泉/石上/流。竹喧/歸浣/女，蓮動/下漁/舟。隨意/春芳/歇，王孫/自可/留”。首先先奏出伴著鳥聲水聲、彌漫著秋天森林氣息的音樂作為背景，其次以“鳥鳴聲婉轉悅耳，音樂聲悠揚動人，這來自天籟般的聲響，仿佛讓人置身于美妙的讓人忘掉一切的大自然的懷抱中……”來營造意境，接著是指導學生多讀，反復地讀，要讀出詩的節奏和重音。通過多讀，在理解詩意的基礎上熟讀成誦。再次以自然美抒情言志為話題進行討論，最終讓學生深刻體會文章的主旨，達到“讀誦結合，寓誦于景，情景交融，找準主旨，體悟感情”的目的。

2.聯系擴充――想象入境法

也就是說，選取與所學文章題材內容、表現手法相近的其他文章聯系起來誦讀學習，在誦讀欣賞文章的過程，邊讀邊想象畫面，把自己融入詩詞的意境之中，這樣不僅擴大了學生的知識面，使平板、蒼白的文字變的立體、生動、鮮活；還在對比誦讀中強化了記憶效果，形成一個完整的知識組塊；更能激起學生讀文、愛文、賞文的興趣，提高學習語文知識的能力。

學習朱自清的《荷塘月色》：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。這時候葉子與花也有一絲的顫動，像閃電般，霎時傳過荷塘的那邊去了。葉子本是肩并肩密密地挨著，這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是脈脈的流水，遮住了，不能見一些顏色；而葉子卻更見風致了。”可指導學生同時誦讀其他有關“荷花、荷葉、荷香、荷波”的名詩或文章，像楊萬里《曉出凈慈送林子方》：“畢竟西湖六月中，風光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”；周敦頤《愛蓮說》“……予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉?！?；一讀：讓學生邊讀邊思考邊想象，月色下的荷塘的美景――比之白天又別有一番怎樣的風致？荷葉是亭亭的如的裙，可以想見荷葉隨風起舞時婆娑婀娜的美妙身姿；

而點綴其間的白色的荷花，不禁讓人想起她“出污泥而不染”的特性。二讀：把握文章總體和情感脈絡情況下，讓學生提出問題，繼續誦讀，以學生自主分析為主，以教師引導輔。體會作者細致的工筆和絕妙的比喻，對荷葉的形神、荷花的資質進行一番令人神往的描繪，荷花、荷葉的優美形象在誦讀間似乎已展現眼前，三讀：“熟讀成誦、熟誦成背”，整篇文章中作者情感的表達“淡淡的喜悅，淡淡的憂傷”也就躍然紙上，對文章的理解更加深入。

常言道：“教學有法，而無定法”，教師必須根據實際情況，即具體的教學目標、教學內容，學生的實際水平，學生的興趣、教學環境，設備條件等，結合“現代誦讀法”來確定適合的教學方式。

無論對誦讀法的前世――“傳統誦讀法”，還是它的今生――“現代誦讀法”的研究都是為了培養學生聽、說、讀、寫四種語文能力，將語文這門綜合性的人文學科中蘊含的知識，情感傳遞給他們。以上只是筆者在“現代誦讀法”運用在語文教學中時，采擷到的幾朵浪花，希望能對“后來人”有所啟迪和影響。

注釋：

①《說文解字》：簡稱《說文》，作者是東漢的經學家、文字學家許慎。

②《周禮?大司樂》：儒家經典，成書于戰國時期。

③吟詠：歌唱；有節奏地誦讀；吟誦玩味。首見《詩?周南?關雎序》“吟詠情性，以風其上。”

④美讀： “設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉……美讀得其法，作者胸有境，入境始于親?！报D―葉圣陶先生首創誦讀方法。

參考文獻：

［1］許慎.說文解字.

［2］禮記.

［3］呂叔湘.呂叔湘語文論集

［4］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集.

篇5

關鍵詞：“六書”理論； 歷史演變； 識字教學

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）09-0000-02

“六書”理論以《說文解字》為載體，其歷史演變主要經歷了以下幾個時期：創立期、中興期、鼎盛期、新時期。我們發現，在前三個時期中，“六書”理論在識字教學中均發揮很重要的作用。然而在近代以來的新時期，“六書”理論在識字教學中發揮的有效性卻在逐漸降低。面對當前識字教學中出現的問題，我們主張以“六書”理論為視角，提高識字教學的有效性。

一、“六書”理論的歷史演變

（一）創立時期――東漢

東漢時期，班固、鄭眾、許慎分別列出了“六書”的具體名目。三家具體名目依原來排序羅列如下：

班固：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借（《漢書?藝文志》）

鄭眾：象形、會意、轉注、處事、假借、諧聲（鄭玄注《周禮》）

許慎：指事、象形、形聲、會意、轉注、假借（許慎《說文解字?敘》）[1]

三家的說明，雖然名稱和次序略有差異，但基本內容還是一致的。其中，許慎不僅說明了“六書”的名稱，而且還對每一書下了定義，并列舉了例字，影響最大。他對“六書”傳承、闡發和運用的成果――《說文解字》是“六書”理論的物質載體，在后世綿延不斷，久遠流傳。正因如此，我們有理由說，東漢時期是“六書”理論研究史上的創立期。有了理論基礎，“六書”開始應用于識字教學中，并在其后長時期成為我國古代識字教學最主要的方法。

（二）中興期――宋元明

在“六書”理論的研究史上，這是一個承前啟后的重要時期。

在整理研究《說文解字》方面最典型最具影響的代表是徐鍇、徐鉉，史稱“大小徐”。他們無論是以私家著述還是官刊本的形式，校理或傳注了載有許慎“六書”理論的《說文解字》，從而，為研究“六書”學說奠定了物質基礎。其中的徐鍇還首開闡發“六書”之風，并創“凡六書為三藕也”之說。[2]王安石的《字說》，盡管一概用會意說形聲字，自多穿鑿附會之說，但引發了人們的思考，對“六書”的研究是有所裨益的。王圣美“右文說”著眼點也在形聲字，提出從聲符求字義的學說，世稱“右文說”。[3]

“六書”理論在這一時期取得了許多開創性的研究成果。在這些研究成果中，有的是繼續性的，繼承和整理了文字學的已有研究成果；有些是開創性的，豐富了古文學研究的理論寶庫。這一時期學者們的繼承與創新，豐富了“六書”的理論基礎，同時也為“六書”在識字教學中的興盛奠定了基礎。

（三）鼎盛期――清

清代是我們所說的“六書”理論研究的鼎盛期，主要體現在：

一是“六書”性質的突破。繼楊慎“經緯說”之后，戴震對“六書”進行了“體”“用”的分類，提出了“四體二用”說。他認為，象形、指事、會意、諧聲“四者，書之體止此矣”，轉注、假借“所以用文字者，為字之用”。二是“右文說”研究在這個時期有新的發展。清代學者發明的“以聲為義”、“聲近義通”、“因聲求義”等訓詁方法都是在宋代“右文說”的啟發下做出的；對于語源學的研究，“右文說”更是提供了重要門徑。三是轉注研究，在清代可謂星光燦爛。戴震創為“互訓說”。其弟子段玉裁力倡其說“轉注猶言互訓也”。王筠也指出：“故轉互為注，遂為轉注之律令矣?！敝祢E聲創為“詞義引申說”。其轉注是“體不改造，引意相受”，也就是詞義引申。將身創為“立部屬字說”。許宗彥、孔廣居，張行孚、陳醴等學者均從之，并謂“此真轉注之的解也”（孔廣居《說文疑疑》）。“立部屬字說”與“互訓說”不僅在清代二分天下，今亦有從其說者。轉注研究綿延到晚近，章太炎曾創為“音轉說”，也是一主要派別。[4]

這一時期的研究者們以前人的研究成果為基礎，繼續對“六書”進行系統地總結與闡發，有些對漢字形體演變規律的探討雖然很有創見，但在“六書”理論上卻沒有多少創見。因此，我們說，清代的“六書”理論研究沒有多少新的突破。

（四）新時期――近代以來

近代以來，傳統“六書”理論研究處于一種新的時代氛圍之中，具有一種全新的面貌和氣息，主要體現在以下幾個方面：

一是對傳統“六書”性質的研究。學者們仍有堅持“六書”為“造字之本”者，有繼續“四體二用”說的研究者，還有對其進行現代文字學意義上的研究和當做教學條例、識字方法研究的。他們的見解，自成其說，頗有益于現代文字學理論系統地構建與完善。[5]

二是對“六書”各“書”的研究。這一時期的文字學家對形聲轉注和假借的研究傾注了不少熱情。在對“六書”進行的總體分類上，有“四體二用”之說，還有將“六書”分為“形系”和“聲系”或“尚形”和“尚聲”的。

三是對漢字基本類型及結構的研究。上世紀30年代，唐蘭第一個開始批判傳統“六書”，提出了關于漢字構造的新理論――“三書說”，即象形文字、象意文字、形聲文字。“三書說”之外，漢字結構類型的分類特點，其中最具典型意義的是詹勤鑫提出的“新六書說”。他將漢字結構類型分為“比傳統六書更加明確”的六類：象形、指示、象事、會意、形聲、變體。[6]

“六書”理論雖然在這一時期的研究視角有所突破和創新，但是它在識字教學中的地位卻開始下降，“六書”不再是最主要的識字教學方法。加強“六書”理論的研究和探析，對于發展文字學和在識字教學中的重要作用，具有深遠的意義。

二、“六書”理論在識字教學中的應用研究

“蒙養之時，識字為先”。識字教學是語文教學的第一個階段，它與語文教學的各個階段都有密切的聯系。兒童在掌握了一定數量的字、詞之后，就為以后的閱讀和寫作，為以后的進一步學習和工作開辟了道路，奠定了基礎。[7]

（一） “六書”理論在古代蒙學識字教學中的應用

張志公先生總結的傳統語文教育的識字教學經驗中，集中識字便是最重要的一條。而決定集中識字開展的必要性和可能性，便是漢字以象形為基礎的表意特點，這樣，“六書”理論在蒙學中的作用便凸顯出來。

“六書”理論一提出來，就一直被漢字研究學者奉為圭臬，成為漢字研究的準繩，并歷代沿襲，逐漸形成了我國古代以識字教學為核心，按照漢字結構特點進行識字教學的語文教學系統。在教學中，教師要把“六書”的規則教給兒童，一般先教獨體字，再教合體字，清人王筠在《教童子發》中說“先取象形、指事之純體教之……純體既識，乃教以合體字。又須先易講者，而后及難講者。能識兩千字乃可讀書?！睔v史證明，這種識字教學方法卓有成效，歷經千年而不衰。

古代蒙學集中識字階段的識字量以2000字左右為宜?！叭佟⑶А比緯掀饋恚瑔巫釉?000字左右，剛好達到初級閱讀所需要的基本識字量?！傲鶗崩碚撛谧R字教學中的運用，極大地提高了古代蒙學的識字效率。中國按照漢字結構分類集中識字的傳統教法，起源于西周。六書教學方法的大盛則在小學發達的東漢、魏晉時期?？梢哉f，從西周開始出現的“六書”理論，支撐著中國兩千多年的小學識字教學，并繼續發揮它的作用。

（二）“六書”理論對當代識字教學的啟示

識字教學是小學語文低年級教學的重中之重?！叭f丈高樓平地起”，識字是閱讀、寫作的基礎，它不僅決定語文學科的后繼學習，也影響著其他科目的學習效率。統觀目前的識字教學，不但課堂教學效率低下，而且學生的識字興趣極差，識字教材大多采用隨文識字和分散識字，缺乏必要的系統性。

針對目前識字教學所存在的問題，回歸、借鑒傳統“六書”可能是一條很好的出路。

1.從教師的角度來看，針對部分小學教師文化素養不深、專業水平不高的現狀，我們有必要對小學語文教師普及古代漢語常識，特別是以“六書”為中心的文字學方面的知識。

眾所周知，漢字是世界上最古老的文字之一，可謂是源遠流長，博大精深，成為承載中華文化的重要工具。古老的漢字之所以能幾千年來一直沿用至今，是因為它與漢語、漢文化至今有密不可分的聯系，它既能反映文化，又與文化相互依存，還能伴隨時代的變化而調整自己的結構。教師在課堂上結合古代字形講述古代文化，既有助于學生深入了解字義，又有助于學生區分形近字，避免寫錯別字。例如：小學生往往容易將“礻”（示） 和“衤”（衣）相混淆，教師只要向學生強調凡是從“礻”的字均與祭祀有關，凡是從“ 衤”的字均與衣服有關，這個問題就輕輕松松地解決了。通過這種方法，學生還能掌握一系列帶有這些偏旁的漢字。

2.從學生的角度來看，針對小學生活潑好動，注意力分散，上生字課積極性不高的現狀，很有必要結合“六書”理論制作精美的課件，教師配以生動形象而又通俗易懂的語言進行多媒體教學。

有些古文字就像是一幅幅生動的圖畫，很容易引起小學生的注意力，從而提高他們學習生字的興趣，增強學習效果。古人造字充滿智慧的聯想和想象，既方便了漢字的產生，又方便了后人好認好記。所以，“六書”應該成為現代識字教學的一個基本方法，如在教“吠”字時，首先告訴學生這是會意字，是“狗”與“口”合形而生意，而且突出了“口”，是狗張大嘴在叫，正好是“吠”（狗叫）的意思。

普通的識字方法是把漢字拆開來看，拆開來學和記，這樣學生的注意力被分散，字的趣味性喪失，認字成了枯燥的機械勞動，自然難有好的效率和效果。漢字是充滿趣味的，形意同位，美如圖畫的。進行漢字教學，教學生識字記字，應該盡可能多了解一些字的字源，知道漢字書寫形式的流變，懂得“漢字六書”理論中包含的種種道理。只有這樣，教學才可能更有效果，學生才可能對漢字發生興趣，從而學好漢字。

3.從識字教材角度看，針對當前常見的小學語文教材生字表中的生字排列缺乏內在聯系的現狀，很有必要在教材后再附錄一個以“六書”作為關聯的集中識字的新生字表?，F在小學所用的幾個版本的識字教材從總體上來說是非常不錯的，緊跟時代步伐，融德育與智育為一體，密切學生課內與課外的生活。但是美中不足的是，這些教材中的生字表順序基本是按照課文的先后順序排列的，生字之間缺乏必要的、系統地聯系，不利于學生的學習與記憶?？v觀古代識字教材的范本“三、百、千”，在古代蒙學的識字教學中收到了良好的效果，原因就是這些識字教材言簡意賅，容量豐富，其內容包括天文、博物、歷史、人倫、教育、生活各方面，從“六書”理論和韻語化角度集中識字，在當時流傳甚廣。所以我們可以借鑒古代識字教學的經驗，按照“六書”理論，采用集中識字的方法對語文教材中原有的生字表重新分類匯總，根據字與字之間的內在聯系，建立新的生字表，與原有生字表相結合，供教學參考。

當然，在實際教學中，教師也不能過分拘泥于“六書”，對于一些字型、字音發生了很大變化，無法從“六書”角度來分析的字，老師應及時結合其他教學方法來教學。正所謂“教有法而無定法”，我們應具體問題具體分析，因字因人而異，才能使“六書”識字法真正達到使學生受益、教師省力的效果。

指導教師：耿紅衛

參考文獻

[1] 董志翹 楊琳.古代漢語（上冊）[M].武昌：武漢大學出版社，2012.91.

[2] [5]韓偉.“六書”研究的歷史演變[J].山西師大學報，2004，（1）：124，126.

[3] 韓偉.試論宋元時期的六書研究[J].信陽師范學院學報，1999，（3）：79.

[4] 韓偉.論六書研究的歷史分期及其學術蘊含[J].深圳大學學報，2007，（5）：129-130.