教育科學理論研究精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育科學理論研究，期待它們能激發您的靈感。

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首都師范大學課程與教學論博士生導師邢教授領導的物理教育研究團隊，近年來在北京市“十一五”規劃教育科學課題的資助下，致力于物理科學方法教育的顯化研究，在科學方法教育的基本理論、科學方法教育的分類理論、科學方法教育內容的顯化等方面取得了重要的進展，促進了科學方法教育研究的發展，本期發表他們的系列研究成果，以饗讀者。

我國物理科學方法教育研究已經開展多年，時至今日，仍然有一些理論和實踐問題沒有得到很好解決。如，科學方法教育的地位、科學方法的分類、科學方法的教育內容。圍繞這些重要的理論問題，首都師范大學物理教育研究團隊開展了卓有成效的研究，取得了顯著進展。

一、物理科學方法教育的理論進展

科學方法教育的地位問題，即科學方法教育與知識教育的關系問題，歷來是一個爭論不休的問題。長期以來，科學教育界一直對這個問題進行深入探討并逐漸形成了知識中心教育觀。美國的霍爾頓提出了物理學三維結構模型，前蘇聯的費多琴柯提出了經典力學結構平面圖。霍爾頓認為物理學的任何一部分內容的結構及其發展都可以分解為3種因素或3個坐標：x―實驗(事實)，y―物理思想(邏輯、方法論等)，z―數學(表述形式或計量公式)。這一普適性的物理學科結構模式也為物理學各分支學科、各單元課題的結構及其教學規律指出了道路。費多琴柯的學科結構圖進一步把三維結構投影到平面上，形成上(實驗)、中(核心理論)左(科學方法論)、右(數學)、下(延伸與應用)5個區域，從而全面地反映了物理學科上述5個特點和物理學知識的3個主要成分及其相互關系，特別是反映了知識和方法的關系(如圖1所示)。

當然，這一立體結構模型及其投影還有待進一步探索。但這樣的結構啟發我們進一步具體探索知識―方法―能力的相互關系。從這種基本思想出發，我們提出了科學方法中心的物理學知識―方法結構圖(如圖2所示)。

圖2表明，知識―方法結構圖主要包括5個部分：科學現象、科學知識、科學方法、數學以及延伸與應用。科學方法處于結構圖的中心，分別與其他4個部分相聯系。圖中的箭頭表示了不同部分之間的相互關系，不同部分之間也會發生聯系，但這種聯系須經由科學方法才能實現，科學方法起到橋梁和紐帶的作用。科學發現認識論認為，現象是科學的根源，在科學發現過程中，科學現象與科學理論并不存在直接關系，科學現象要借助于科學方法的參與才能進一步形成科學理論。同樣，科學理論的應用也不是直接完成的，它需要科學方法的介入才能成功解決問題，科學教育同樣也是如此。我們認為這樣的結構圖才能準確地反映出科學知識與科學方法的關系。

二、物理科學方法教育的內容進展

科學方法的分類問題，同樣是困擾物理教育工作者的問題。不解決這個問題，科學方法教育內容問題就很難得到恰當的解決。我們經過長期的理論思考，逐漸形成自己的觀點。

在“智力―技能―認知結構”能力理論中，我們從能力因素的來源出發，區分“硬能力”與“軟能力”。我們認為，由于智力和技能均是人的大腦的功能，因此，定義其為“硬能力”。而人們通過后天學習在大腦中擁有的知識、科學方法所形成廣義知識結構――即認知結構，其功能就相當于人的能力的“軟件”，因此，定義其為“軟能力”。

在能力結構中區分“硬能力”與“軟能力”有著重要的意義。因為根據這種區分，我們不僅清楚了能力因素中的智力、技能、知識和科學方法的不同屬性，更為重要的是，我們進一步明確了在能力因素中，智力的提高和技能的形成主要是靠訓練而達成的，而能力因素中的知識和科學方法則可以通過傳授、探究或發現使學生掌握。

從這種基本思想出發，我們把科學方法分為了思維方法和學科方法。前者是主觀的，是大腦的功能，需要訓練才能使學生形成與掌握，后者是客觀的，不是大腦的功能，需要傳授才能使學生習得與掌握。這樣一種分類方式，不僅來源清晰，而且與教育方式在邏輯上是自洽的。它有效地避免了將思維方法與學科方法混為一體的分類方式，使科學方法教育內容的研究豁然開朗。進一步，我們把學科方法分為獲得知識的方法和應用知識的方法，這就使得科學方法教育內容的顯化順理成章。

按照對應原則，我們分別顯化了獲得物理知識的物理方法和應用物理知識的物理方法，見表1和表2：

這樣，就初步顯化了物理教學中的科學方法教育內容。

三、物理科學方法教育的實踐進展

在物理科學方法教育顯化研究中，我們認為，科學方法與知識不同，它所涉及的不是物質世界本身，而是人們認識物質世界的途徑與方式，是高度抽象的。如果只從隱性教育角度進行教學，學生也可能從中學到一些科學方法，但只能是零星的、不連貫的，收效甚微。但若脫離具體物理知識去傳授科學方法，則更不可取。這樣，就形成了一種科學方法教育途徑的兩難處境。因此，我們嘗試尋找一種恰當的教育方式，在顯化科學方法的同時，進行科學方法教育途徑的創新，使學生對科學方法的了解切中要害。我們認為，這就是結合科學方法的物理概念與規律教學。

概念與規律既是物理教學的核心，又是學生物理學習的起點。從核心著手貼近教學本質，從起點出發符合認知順序。事實上，物理知識與科學方法本來就是一種水融的關系，每一個概念與規律的得出，都自始至終貫穿著科學方法。如果把物理學喻為珍珠項鏈，那么物理知識是珍珠，而科學方法就是串起珍珠的那根“線”。因此，我們認為：只有通過結合科學方法的物理概念、規律教學，只有使學生在每一個物理概念、規律得出過程中真切體會科學方法的作用，學生頭腦中的科學方法才能顯示出其內涵、色彩和格調，才能顯示出其內在的理由、作用和功能，學生學習過的科學方法才能真正活起來。正是在這個意義上，我們認為結合科學方法的物理概念、規律教學，是科學方法顯化教育途徑的創新。

基于此，我們在物理概念、規律教學中進行了結合科學方法的顯性教育。

1.被試選擇

在同一所中學選擇2個平行班級，2個班級的物理任課教師相同。

2.實驗設計

采用固定組比較設計：利用研究之前已經形成的兩個原有整組，僅對其中一組給予實驗處理，然后對兩組進行后測比較的一種研究設計。其基本設計模式如圖3所示：

R1 ―――X―――O1

R2 --- O2

圖3 固定組比較設計模式圖

由圖3可以看出，本研究的2個組分別為實驗組和對照組，且為兩個隨機(以“R”表示)等組。實驗組接受實驗處理(以“X”表示)，而對照組不給予任何實驗處理(以“---”表示)。實驗后，對2組同時進行同樣的后測驗，并分別獲得測驗結果O1和O2，通過比較O1和O2可以得到實驗結論。

本研究在實驗班中采取科學方法顯性教育方式，對照班未施加任何干預，經過一段教學之后，用同一試卷進行測試，對學生成績進行統計檢驗。

表3 實驗班和對照班數據差異分析

由統計結果可知，結合科學方法的物理概念、規律教學的科學方法顯化教育途徑是可行的。

參考文獻

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一、開放式的教學觀念和教學環境創建

在小學科學學科的教育紅推行創新和實踐教育首先就要求教師用開放式的教學觀念來進行教學活動。現階段的小學科學學科教育已經不僅是一門生活中小知識的學習課程，更是一種科學實踐的方式和方法的傳授過程。因此在教學中，小學科學學科教師要摒棄傳統的教學觀念，不再將小學科學學科作為一種灌輸式的教學活動對學生進行傳授。需要注意的是：傳統的小學教學當中，經常把小學科學學科作為一種不重要的學科來教學。在其他應用學科缺失教學時間時，常常會占用到小學科學學科的教學時間，在現在看來是極其不應該的。小學科學學科的教育應該享有和其他學科教育同等的地位，在對小學學生的能力培養當中起到相同的作用。同時，在小學科學學科的教育中教師也要注意創造良好的學習環境，學生只有一個舒適的學習環境中才能更好的學習相關的科學知識，完善自身的科學素養，提高綜合素質能力。小學科學教師在具體的教學活動中可以通過創設實驗的方法來完成創造良好學習環境的目的。例如在教導小學學生認識指紋的課程當中。教師可以通過分發彩色橡皮泥讓學生分別拓印自己的五個指紋的方式來讓學生充分的觀察自己的指紋特點。通過動手實踐的方式和彩色橡皮泥這一能夠激發學生學習興趣的道具讓學生積極投入到學習環境當中。教師和學生都不再拘泥于傳統的學習環境，而是在開放式的教學環境中完成了彼此的成長過程。

二、合作學習小組模式在教學中的運用

小學科學學科的教育實行創新和實踐的教學需要教師在其中發揮自身的引導教學作用。通過分析班級當中每個學生的個人素質，將在性格上和學習成績上都能達到互補效果的學生分配在一個小組當中，讓他們進行小組式的合作學習。教師在其中更多要體現自己的引導和分配功能，將適合每個小組的任務和問題都分配到每一位同學當中，讓每一個學生都充分發揮自身的學習能動作用，通過自身的學習過程帶動大家一起完成學習任務，并且多個學生互相幫助、互相補足。在學習的過程中學習互相交流、互相提高，達到教學上的學生互動、教師互動的教學效果。完成了小學科學學科的創新和實踐教學的要求。例如在教學《土壤里有什么》這一教學課程時，教師可以直接在課堂上每人發一個花盆和一些泥土，合作學習小組通過實踐去親身體驗種植的過程，弄清土壤包含的成分和植物能夠生長的原因。最后讓合作學習小組將每個學生體會到的知識進行歸納和總結。學生在種植的過程中也可以選擇自己喜歡的植物，教師在其中要充分發揮自身的引導作用，教導學生種植的規范動作，學生跟著教師進行實踐活動，學生在自己思考的過程當中也就完成了改變了傳統教學模式，推行新的創新和實踐教學活動的教育要求。

三、全面且多元的教學評價機制的運用

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論文關鍵詞：理論課；研究型教學；模式

一、實行研究型教學是高校理論課教學的必然趨勢

1．實行研究型教學是培養拔尖創新人才的必然要求

黨的十六大提出，要全面貫徹黨的教育方針，“造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才“。培養拔尖創新人才，最重要的是創設和營造有利于人才成長的條件和環境。美國原哈佛大學校長陸登庭說，最令哈佛大學驕傲的，不是培養了6個總統，培養了36個諾貝爾獲得者，而是為每個學生提供的良好的、充分的發展環境。積極創設和營造有利于一大批拔尖創新人才成長的條件和環境就必然要求我國的高等教育在教育內容、方法和人才培養模式等方面發生革命性轉變，實行與創新性教育相適應的“研究型”教學模式。

2，實行研究型教學是高校理論課教學改革的必然要求

2002年7月，浙江大學校長潘云鶴在北京參加中外大學校長論壇時指出，國內大學學生教育培養中最大的問題就是教學方法的問題。在傳統的教學方法下，“他們往往缺乏創造性和獨立思考的能力。具體表現為學生應付考試的本領不錯，但寫起論文來往往不如人家必須改變這種教學模式。”在這里，潘校長所講的教學模式就是目前我們不少高校在教學實踐中仍然采用的“灌輸式”傳統教學模式。這種教學模式雖然具有能夠傳授系統的、完整的知識，便于實現教學目標、教學成本低和可批量實施的優點，但這種模式在理論課教學中，由于過分倚重于教師的作用，因而，普遍存在著重理論體系闡述，輕現實問題研究；重理論知識傳播，輕學生能力培養；重教師的單向教育，輕師生的雙向交流溝通等問題。其教學效果也由于學生對教學過程缺乏主動參與的積極性而大受影響，往往是“教師講得口干，學生記得手酸”，“學生上課記筆記，下課抄筆記，考試背筆記，考完全忘記”。理論課的這種尷尬教學現狀，說明了理論課教學必須轉變傳統的教學觀念和方法，實行適合時展要求的研究型教學模式。

3，實行研究型教學也是高校理論課教學中教教相長、教學相長，學學相長的必然要求

當代大學生思想敏銳，求知欲強，關心社會，對社會經濟生活中的熱點、難點問題都具有濃厚的探索興趣。對于這樣的教學對象，即使是權威的專家和教授，也不可能對所有理論和實踐問題都給出令所有學生都滿意的回答。這就需要教師在教學的過程中，積極組織、吸引他們積極參與，引導他們去發現和探索問題的答案。這樣，不僅可以通過動手、動腦培養他們實踐和創新能力，而且也可以使學生體驗到“研究生”的生活，并通過“研究”使他們所學的理論基礎知識得到夯實，發現問題，研究和解決問題的能力得到更好地鍛煉，從而促進教教相長、教學相長，學學相長。

4．實行研究型教學也符合高校學生學習的特點和心理發展的特征

高校學生，一方面，正處于從青年向成年期過渡的轉折時期，生理機能、心理智能趨向成熟，自我意識增強，個性品格逐漸形成；另一方面，學習內容的高層次性和爭議性；學習方式的課堂學習與課外和校外學習相結合，以自學為主以及學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強。這些特點使得高校學生易于接受新知識、新思想，不迷信權威，敢于標新立異，提出自己的新見解，而研究型教學正好能夠滿足大學生的上述學習和tl,理發展的需要。

二、研究型教學模式的內涵及其特點

1．研究型教學模式的內涵

研究型教學模式是指融學習與研究為一體的，以培養能力和鍛煉思維為目的、以課題研究為主線，以研究法、討論法、案例分析法為主要教學方法，以多媒體等現代教育技術為支撐開展教學的教學模式。就一般程序而言，這種教學模式包括以下五個步驟：一是在教師的指導下，學生結合教學內容，根據自己的學識、經驗、興趣和愛好確定選題；二是選題確定后，學生通過圖書館、資料室和互聯網等各種途徑查閱、搜集資料，自主開展研究，撰寫研究論文；三是論文完成后，學生們首先在學術小組內開展研討，對研究成果進行進一步的修改；四是學生將自己的研究成果在全班范圍內進一步展開研討，進一步補充和完善；五是教師對學生的研究成果要進行全面評價，還要介紹和補充相關知識和信息，幫助學生實現知識的遷移。有的學者也把這一教學模式稱為研討式五步教學法。

2．與傳統的教學模式相比。研究型教學模式的基本特征是

(1)在教學目標上，研究性教學不僅要“授之以魚”，而且更要“授之以漁”。

(2)在師生關系上，研究型教學過程由“一言堂”變成了“群言堂”，師生的關系由“主動一被動”的單向關系變成了“主動一主動”的雙向關系。學生知識的獲得和能力的提高是通過自主學習、研究和師生的共同探討實現的。

(3)在教學內容上，研究型教學立足于具體問題的研究與解決，除了教材和教師能夠提供一部分現成的內容外，絕大多數內容要靠學生自己在各種社會資源中尋找。

(4)在教學形式上，教學形式由教師和學生協商決定，或講授，或自學，或實踐調查；或撰寫研究論文，或撰寫調查報告既可以單獨進行，也可以結合起來進行，形式多樣，不拘一格。

(5)在教學過程和結果方面，研究型教學可以充分挖掘學生的智慧潛能，激發學生的創造力，可以使學生積極主動地去探索、去嘗試，去謀求個體創造潛能的充分發揮，主動地接觸社會生活實際，關心社會、關心他人，從而樹立正確世界觀、培養起他們對社會的責任感，更好地完成學習任務。

三、研究型教學模式探索與實踐

加強能力的培養是各國高等學校教學改革的核心目標。中外許多一流大學圍繞如何培養和提高大學生的各方面能力，在實施研究型教學方面都進行了有益的探索和實踐。

1．研究型教學一國外一流大學的主要教學方法之一

在國外，象哈佛大學、斯坦福大學、加州大學以及牛津大學和劍橋大學等世界著名大學，都非常注重學生能力的培養。培養大學生的能力，關鍵之一是要把學生能力的培養貫穿于教學的各個環節，在這些環節中對學生進行嚴格的訓練，使他們積極主動地投身學習，促使他們能力的不斷提高。

以美國高校為例，雖然美國高校83％的教師在課堂教學中主要采用講授法進行教學，但在整個教學過程中都滲透著研究型教學的方法。

(1)積極引導學生參與教學過程。美國學者普遍認為當學生積極參與教學過程時，能學到更多東西，強調學生的積極參與是課堂教學成功的關鍵]。因此，為積極引導學生參與教學過程，運用討論法進行教學，在美國高等學校的課堂教學中非常盛行。運用討論法進行教學的討論課是美國高校教學的基本課程之一。

(2)．引導學生積極主動地參與科研活動。美國的許多高校不僅把“科學研究方法”當作大學低年級學生的一門必修課來開設，而且從學生一入學起，就讓他們在教師指導下從事一些科研活動，有目的有計劃地對他們進行系統的科研訓練。即使是教師為學生布置的課外作業，也是煞費苦心地使作業題目具有研究探索的價值，極力反對學生在做作業時照抄照搬某書某人的觀點，強調學生在大量翻閱參考資料、借鑒他人研究成果的基礎上，開動腦筋進行創造性的研究。為此，美國許多高等學校都為大學生從事科研創造有利的條件，如向學生提供必要的科研經費，讓學生免費使用學校的計算機系統，實驗室每天24小時向學生開放等。

由于美國許多高校能夠將研究型教學貫徹到教學的各個環節，重視培養大學生的能力，因而美國高等學校大學生的能力水平普遍較高，這在國際上也是被普遍承認的。

2．研究型教學——國內一流大學教學改革的方向

自上世紀90年代初國家推出“211工程”建設以來，清華大學、北京大學、人民大學、南開大學、復旦大學、浙江大學等一些重點大學都提出了建設世界一流的綜合性研究大學的目標，并且在教育改革方面都形成了很多新的思路，找到了很多創新性的方法。特別是在加速實現從單向知識傳授的傳統型教學向關注創新性教育的研究型教學的轉變方面已取得共識。在推動教學改革，實施研究型教學方面，清華大學起步最早，認識也最為深刻。

清華大學新時期的辦學理念就是通過“創新性教育”、“研究型教學”，為社會培養“高層次、高素質、多樣化、創造性”的人才。為實現這一目標，清華大學提出，在教學過程中，教學方法要由傳統的“注入式知識教育”轉變為適應知識經濟要求的“研究式素質教育”；授課方式要由“連續型細節式授課”轉變為“跳躍型平臺式授課”；教學形式要由“單一的課堂教學”轉化為“多形式的互動交流”；教學氛圍要有濃烈的研究氣氛。強調教學過程要“以學生為主體、以教師為主導”，開展討論式、啟發式、參與式教學，建立基于探索和研究的教學模式。

在具體操作上，清華大學選擇了200多門課程開展研究型討論式教學；在課程考核方面，全面推廣小組研究、課題論文、口試答辯、開卷考試等方式；創造性地建立了“數碼印刷工作室網站”，使師生交互式的網絡教學得到快速發展；為了培養學生創新能力，清華大學于1996年就開始實施了一項具有深遠影響的“大學生研究訓練計劃”即srt計劃。在這一計劃中，學生可以根據自己的情況選擇項目，“以我為主”，進行調查研究、查閱文獻、分析論證、制定方案、設計或實驗、分析總結等方面的獨立能力訓練。除此之外，清華大學的各種學科競賽也是實現創新性教育的有效載體。清華大學在實施“寓學于研”的研究型教學改革實踐中，已逐漸形成了一套有利于啟迪學生理解力、判斷力、洞察力、想象力和應變能力的教育新機制。

四、理論課研究型教學模式構建的基本原則與操作流程

“他山之石，可以攻玉”。在借鑒國內外一流高校研究型教學實踐和探索的經驗基礎上，努力構建能夠適合理論課教學實際的研究型教學模式，是新的時代對理論課教學改革提出的必然要求。

1．理論課研究型教學模式構建的基本原則

教學原則是根據教育、教學目的、教學規律而制定的指導教學工作的基本要求。作為一個教學系統，理論課研究型教學模式構建的基本原則是：(1)主體性原則。在教師的主導下，讓學生自主地探索研究、解決問題，在獲得新知的過程中，使其主動性、創造性得到充分發揮，主體性得到充分發展。

(2)開放型原則。研究型教學就其內容來說，是開放的。進行研究型教學首先要突破教材的束縛和課堂教學的封閉狀態。這就需要教師在吃透教材的基礎上，能夠通過各種途徑，特別是因特網采集最新的信息對教材內容進行補充，通過各種教學活動使教學過程從課堂向課外延伸。

(3)研究性原則。研究型教學強調的是學習者的主動探究和親身體驗以及基于真實任務進行的分析、研究、解決問題的能力的培養。教學的過程，不是學生被動接受知識的過程，而是主動地去科學研究，發現新知、培養學生的研究能力的過程。

(4)過程性原則。在教學中，讓學生在現有知識的基礎上，去探索、獲取新知，并在這一過程中幫助學生掌握科學研究的方法，培養起他們進行科學研究的意識和能力。

(5)創新性原則。開展研究型教學，通過研究、解決問題獲取新知，開展創新的過程就是培養學生的創新意識和創新能力的過程。

2．理論課研究型教學模式的流程設計

在教師充分發揮“主導”作用的前提條件下，為推動學生的主體活動，能正常有序、高效地進行，理論課研究型教學模式得體教學流程設計如下：

(1)準備環節：學會自學。開展“研究型”教學，必然要大大減少教師課堂教學時間，這就必然要求學生在課前，要通過自學教材和適當借閱一定量的參考資料，對基礎知識(包括基本概念、基本原理等)做到基本的掌握和理解。為保證學生的自學效果，作為教師，一方面，要善于使學生保持高昂而持久的自學熱情和興趣，另一方面，還要盡可能地幫助學生制定具體的自學計劃。內容包括：①自學內容要達到的識記目標；②相關知識的收集整理；③提出符合學生實際水平的能力目標；④提供相關的參考或工具類書籍。同時，還必須以相應的評價機制來督促和檢查學生自學的效果，推動其自學過程的有序和高效。

(2)主導環節：教師的課堂設計。這一環節要求教師能對教學的全過程進行周密設計和有效調控，以保證教學過程的高效、有序。教師的課堂設計，主要包括：①研究課題的選擇。理論課的理論性、政策性強的特點，以及學生對學科所要求的相關知識的匱乏，決定了理論課研究型教學課題的選擇，既要貼近學生實際，貼近社會生活實際，又要對基礎性的、典型的和重點的知識問題有所側重。②疑難解析。由于理論課所涉及的知識內容十分廣泛，而學生所掌握的相關知識、材料的限制和社會經歷等又很缺乏，因此，學生不可避免在自學、研究過程中對許多概念、理論理解不深或理解模糊，這必然會直接影響著“研究過程”的展開和深入。因此，教師應充分利用各種手段和有限的課堂時間及時進行疑難解析，幫助學生搬掉“攔路虎”。③創設課堂研究氛圍，控制節奏。

在課堂教學中，教師要努力創設課堂的研究氣氛，適當介紹一些不同角度問題研究的新觀點，打破學生思維定勢，使學生能夠在不受拘束的環境下，積極思考，獲取新知。當然，教師也要善于控制教學進行的節奏。

(3)中心環節：學生的主體探討。學生自主地對研究課題進行分析、探討，閱讀相關的知識信息，運用基本的研究方法，開展主體研究，是研究型教學模式的核心。

一是課題材料的閱讀。課題研究材料的閱讀是開展課題研究的前提。一般來說，材料越豐富，學生研究的余地越大，但考慮到實際教學過程中的各種限制性因素，課題材料的閱讀應注重教材所提供的資料，使問題的研究更有針對性。二是觀點的論證。學生們通過材料閱讀～歸納概括～比較分析一理論推演一形成基本的觀點。這不僅大大加深了他們對基本知識的理解，而且也有利于他們在嘗試運用各種基本研究方法分析、解決問題的過程中，將基本的方法轉化為能力。三是問題討論。在課堂上，學生們將各自的研究成果拿出來，展開討論。這既可以使他們在討論中更全面地把握基本知識，加深他們對基本知識的理解和運用，還會使學生興趣激增，大腦思維空前活躍，有利于新的問題、新觀點產生，從而實現教材知識外的“增殖”。

(4)反饋環節：建立研究型教學評估機制。評估是檢查教學質量的基本形式，是整個教學活動中不可缺少的環節，對推動教學改革，提高教學質量有著重要的作用，學生在研究型教學中得到了什么?學會了什么?需要有一個具有較高信度和效度的評估機制來加以評價。對研究型教學質量的評估檢查由兩方面構成：一是要建立由專家、領導、學生、專業教師、授課教師相結合的“五維評估”體系，對教師授課質量進行評估；--是要改變課程考試“一支筆”(筆試)的“唯一”方式，全面推廣課題論文、口試答辯、開卷、操作性考核等考核方式，重點考察學生對基礎知識掌握和運用的熟練程度。考核評估考核的實施既要客觀、公正，也要具有靈活性。

3．理論課研究型教學模式的基本要求

理論課研究型教學模式的構建，對高校理論課教師、教學內容、教學方式和教學過程都提出了極高的要求。

(1)研究型教學對高校理論課教師提出了更高的要求。首先，必須樹立起以培養實踐能力和創新精神為核心的素質教育觀念。一個有創造性的教師不單是上好一節課，而且還包括怎樣充分應用啟發式、討論式、參與式等現代教學方法把比知識更重要的東西，即獲得知識的方法、途徑交給學生。其次，要優化知識結構，提高綜合素質。高校理論課教師要勝任對研究型教學的有效指導，必須具有豐富、多元的知識結構。教師不能只滿足于依照一成不變的教材一般化地“完成”教學任務，而要通過繼續學習、終身學習的途徑不斷更新自己的知識結構，使自己使中能夠處于學科的前沿。再次，要具有相當的科研素質。課程講授內容的精選、開放式與綜合型問題的設計、將最新科研成果轉化為教學資源、指導學生進行文獻調研和科學研究、把握學科基礎與發展的聯系等，都要求教師具有相當的科研素質。只有具備了相當科研功底的課程教師才有可能自覺地把創新意識融入課程教學過程中，也才有能力營造出研究性教學、創新性思維的氛圍。因此，研究型教學模式的實施必須有一支教學科研相結合的教師隊伍作支撐。

(2)研究型教學必須實現“兩個轉變”即教學內容由封閉到開放的轉變和教學方式由傳授型向研究型的轉變。由于教材內容相對于不斷發展的科學技術來說，具有滯后性的特點。因此，在教學過程中，在尊重材基本精神和要求的前提下，應主動剔除過時的內容和在實踐中發現的錯誤，及時引進、補充新理論、新知識、新信息等新的教學內容，把封閉的教材變為開放的教材，把積淀凝固的“知識庫”變為富于生命力的“知識流”。同時，教學方式也要根據研究型教學過程中學生是學習主體的特點，實現由傳授型向研究型的轉變。

(3)實現系統教學與專題研究相結合。在教學的過程中，教師應依據教學內容的具體情況，將系統教學與專題研究結合起來，既要照顧到教學內容的系統性，又要對學生關注的問題、現實性較強的問題以及重點、難點問題進行有針對性的專題研討。一般來說，教師對所要講授的內容應該先做一簡單而系統的綜述，并對國內外的研究現狀進行簡要介紹，然后提出問題，指導學生在對教材內容做到基本掌握和理解的基礎上開展專題研究。學生根據教師提供的參考書目和文獻，利用圖書館、互聯網進行資料的收集，獨立寫出專題報告，最后課上答辯或討論，并由教師做出點評。

五、理論課實施研究型教學的幾點理性思考

1．牢固掌握理論的基本概念、基本原理是開展研究型教學的前提

任何對理論基本概念、基本原理的忽視都會犯舍本逐末的錯誤。“空中樓閣式”的研究是不可取得。

2．要尊重學生的個性

長期來學生習慣于“被動接受”知識，因此，開展研究型教學，需要教師善于同學生們進行溝通，逐步引導、培養學生參與教學過程的濃厚興趣，建立起良好的師生關系，從而走向“主動”的學習和研究。

3。注意“量”和“度”的把握

研究目標確定要有針對性，對重點、熱點知識，學術界有一定爭議的疑點知識開展研究，教師和學生的雙向準備過程都要充分，并且要保證研究要有一定的深度。

4．教師是研究的“主導”

能自始至終地控制課堂節奏，考慮和應付突發問題，考慮到學生的實際，在研究初期，教師還可通過學習方法的指導，研究方法的示范對學生進行引導，保證研究能有序深入。

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【關鍵詞】科學教育;理念;高中數學;課堂教學

在新課程改革的推行下，要求教師更新科學的教育理念，使用科學的教學方法進行教學．尤在高中數學這一門科學性較強的學科中實行科學的教學模式是十分重要的，不僅影響著教師教學的嚴謹性，還影響著學生接受的知識的正確性．高中數學應提倡科學的教育理念，加強教學的科學性，但如何做到科學教學，仍有待解決．本文意在探討如何在科學教育理念下，進行科學教學的策略．

一、科學培養學生自主探究學習能力

學習是一名學生提升自身能力的過程，需要教師在教學過程中給予學生充分的自主學習時間和空間．這就要求教師摒棄以往一味照本宣科、學生麻木接受的教學模式，而是要不斷更新科學的教學理念，提倡讓學生自主探究、動手實踐、交流合作、閱讀學習的教學模式，讓學生學會自主學習、積極探究學習．通過培養學生自主探究學習，可開發學生的創造性思維、培養學生的動手能力．例如，在教“排列組合”這一節教學內容時，教師可提出一個探究性較強且可以讓學生動手實踐探索答案的問題:彩票中，雙色球獲得一等獎的可能性有幾種?然后讓學生以小組的形式自行討論和探索，比賽看哪個小組可以又快又準確的探索出答案．學生通過自由討論、自主探索，可以自主探索出答案，加深對“排列組合”這一內容的了解．教師通過讓學生自主探究學習的教學模式，可以形成學生自主學習的習慣，培養學生的實踐能力．

二、科學培養學生數學思維能力

數學是一門開創思維的學科，也是一門實用的基礎學科，對學生的基礎知識積累與實踐能力培養起著重要作用，尤其可以提升學生的數學思維能力．因此，教師在進行數學教學的過程中，不僅要做好數學知識的傳授，還應加強學生數學思維能力的培養．通過培養學生觀察發現、演繹證明、抽象概括、運算求解、空間想象、數據處理、歸納類比等數學思維能力，使學生可以對客觀事物中蘊含的數學知識進行思考和判斷．例如，在教“空間幾何體”這一節內容時，教師可提問學生:在我們的日常生活中，同學們可以發現多少種形狀的建筑物?這些建筑有什么幾何結構特征?引導學生回想所見過的建筑，讓學生以小組的形式進行討論、相互交流幾何體的特征，并請學生舉例回答．通過討論后學生均會對幾何體有所了解，此時教師應展示出臺、錐、柱、球等結構特征的空間物體，并順勢提問學生:同學們剛才所舉的建筑都是由這些幾何體組合成的，那么誰能通過觀察這些空間物體而將它們進行分類，并說出你是根據什么標準來進行分類的?學生通過將所見過的建筑物和教師展示的空間物體進行對比思考后，會對其中的規律有所了解，此時教師可順勢導入“空間幾何體”這節課的中心內容．通過引導對幾何體聯想的方式，不僅可以加深學生對幾何體知識的了解，還可以培養學生空間想象的數學思維能力．

三、科學設計課堂教學方案

數學是一門邏輯性較強的學科，學習時需要較強的抽象思維，因而使得抽象思維較差的學生學習時難以掌握和理解，致使其失去學習數學的興趣．同時，各種抽象的立體圖形、無線循環的數字、復雜的公式等均讓學生感覺索然無味，難以引起學生的興趣與積極性．因此，教師要不斷改變和更新陳舊的教學方法，科學設計能夠引起學生興趣，吸引學生注意力的教學方案，以激發學生學習的積極性和熱情．例如，在教“不等式運用”這一節內容時，教師可以利用多媒體進行教學，播放一些五顏六色的禮物盒子照片，然后提出一個富有趣味的問題:去過禮品店的同學肯定知道，禮品店內的禮品都是用五顏六色、精美的包裝紙包裝的，現在店長遇到一個問題，她要包裝一個特別的禮物，但是她只有一張長40cm、寬30cm的彩紙，她要用這張紙包裝禮物，那么她可以做多大的禮物盒子呢?學生們聯想到精美、漂亮的禮物盒子，而引起探究的興趣，從而對問題進行思考，學生在思考未果時教師可導入這節課的學習內容，并教會學生使用不等式對問題進行運算，很快學生便能解答出自己感興趣的問題答案．通過引起學生興趣的教學模式，不僅教會學生運用所學知識解決生活中的問題，還可讓學生深刻領會課堂教學的知識內容．

四、科學培養學生數學素養

篇5

[關鍵詞]民族教育學 學科建設 研究對象 研究方法

[中圖分類號]G750 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）06-0007-03

[作者簡介]賈月明，瓊州學院教科院講師；陳宇明，瓊州學院教務處處長、教授（海南三亞572000）

一、民族教育學的研究對象

1.民族教育的概念

關于民族教育概念的探討和爭議至今仍在持續，筆者截取中國知網近20年的研究成果予以整理。蔡寶來于1993年提出：“廣義的民族教育，指在少數民族地區對民族成員進行的民族文化傳承教育；狹義的民族教育，指在民族地區對民族學生進行的民族文化傳承教育。”王鐵志在1996年指出：“少數民族教育簡稱民族教育，指在多民族國家里實施的，以人口居于少數的民族成員為專門或主要培養對象，在教育內容、方式等方面帶有民族特征的教育。”滕星在1998年指出：“廣義的民族教育是對作為有著共同文化的民族進行的文化傳承和培養該民族的成員，一方面適應現代主流社會，以求得個人更好的生存與發展，一方面繼承和發展本民族優秀傳統文化遺產的社會活動。狹義的民族教育稱少數民族教育，是對在一個多民族國家中人口居少數的民族的成員實施的復合民族教育。”他在2001年與哈經雄合著的《民族教育學通論》中指出：“民族教育重點是以少數民族地區和民族散雜居地區的少數民族成員為對象，所實施的在內容和形式方面具有民族特色的各級各類教育。”此后，關于民族教育概念的研究一度中斷，僅有金志遠發表文章對民族教育進行了定義辨析及判斷標準的研究。直到2011年，有學者提出：“我國的民族教育是在少數民族中實施的以民族文化傳承為主要內容的跨文化教育。”以上對民族教育概念的界定，主要是從民族教育的培養對象、特征及功能等方面進行闡述的。筆者認為，在學科建設中，民族教育的概念只應側重于教育對象及特征的界定，且應特指少數民族教育，因此應將其界定為：在多民族國家里，以人口居于少數的民族成員或居住在少數民族區域的人為教育對象，在教育內容、方式等方面進行的有目的、有意識地影響其民族成員身心發展，且帶有民族特征（如民族意識、民族語言、民族區域）的活動。

2.民族教育學的研究對象及其學科歸屬

民族教育學的研究對象是民族教育研究的邏輯起點，是民族教育學科建設必須首先弄清的問題。蔡寶來認為：“民族教育學的研究對象是以民族教育事實為基礎的民族教育中的一般問題。”王鑒認為：“民族教育學是專門研究民族社會教育現象及其規律的科學，是人們對民族教育現象認識的概括和總結。”陳?巴特爾的最新研究認為：“民族教育的研究對象是少數民族教育存在……，可把民族教育研究分為民族教育活動研究、民族教育觀念研究和民族教育研究之研究。”筆者認為，這些提法要么不夠全面，要么哲學意味較濃，用作學科建設用語顯得難以理解。綜合考究之下，傾向于認為民族教育學的研究對象是少數民族教育現象、是一切培養民族教育受教育者活動的外在表現和表面特征；民族教育學則是研究少數民族教育現象，揭示少數民族教育發生發展規律的一門科學。判定民族教育學科性質的最重要也是唯一的標準是其研究對象。從內容上看，民族教育現象亦即民族教育活動，它既是一種社會活動，也是一種認識活動，受社會因素的制約，又以人的心理為獨特的研究對象，不可避免地打上了社會科學和人文科學的烙印；從結構上看，民族教育現象劃分為宏觀民族教育現象和微觀民族教育現象，研究民族教育事業（宏觀民族教育現象）的宏觀民族教育學的學科屬性為社會科學，研究民族教育活動（微觀民族教育現象）的微觀民族教育學的學科屬性為社會科學與人文科學的融合。據此，民族教育學應歸屬為人文社會科學。

二、民族教育學的研究領域

關于民族教育學的研究領域，王鑒綜述了1990年以來國內的研究成果，它包括部門民族教育研究領域：民族幼兒教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育；交叉邊緣學科：民族教育政治學、民族教育經濟學、民族教育心理學、民族教育社會學等；分支領域：民族教育基本理論、民族雙語教學理論、民族多元文化課程理論、民族教育事業管理理論等。哈經雄、騰星傾向于認為民族教育學還應包括移民教育、跨文化教育比較研究等領域。陳?巴特爾的觀點很有代表性，他根據我國教育學元研究的最新進展及其成果提出，“民族教育學從整體性觀念性存在分為民族教育概論、民族教育原理和民族教育哲學三個類別；部分類別分為宏觀、中觀和微觀三個層面”。他對宏觀、中觀、微觀三個層面進行了詳細劃分，并進一步指出“最高層級上的民族教育反思性存在主要包括民族教育研究論、民族教育學和民族教育學科發展史三個部分”。而王鑒、哈經雄等人對民族教育學的劃分顯得有些籠統，且不能完全周延民族教育的研究領域，陳?巴特爾的劃分則比較細致，但略顯凌亂。筆者在總結上述研究的基礎上，參照石佩臣教授對教育學科的分類對民族教育學進行劃分。民族教育學既是一門理論科學亦是一門應用科學，沒有理論的支撐，它便不能稱為科學；若不用來指導實踐，它便沒有存在的價值和意義。顯然，民族教育學可劃分為理論學科、應用學科兩大類，因其發展還需進行元研究及技術支持，故民族教育技術學科必不可少。具體來說，理論學科包含通論和各論兩大類。通論指民族教育基礎理論。各論分為分類學科和交叉學科。分類學科如民族學前教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育、民族成人教育、民族特殊教育、民族比較教育、民族家庭教育、民族農村教育、民族職業技術教育、民族社區教育、外國民族教育、世界民族教育、民族教育史、民族教育學科發展史、民族師范教育等；交叉學科如民族教育哲學、民族教育社會學、民族教育政治學、民族教育經濟學、民族教育人類學、民族教育倫理學、民族教育法學、民族教育統計學、民族教育測量學、民族教育衛生學、民族教育科學學、民族教育未來學、民族教育生態學、民族教育文化學、民族教育心理學、民族教育工程學、民族思想政治教育、民族教育與宗教等。應用學科具體包括民族教學論（如民族學校課程論、民族雙語教學論、民族多元文化教學論、民族教育教學論、民族學校課外活動論等）、民族學校德育論、民族學校智育論、民族學校體育論、民族學校美育論、民族學校技術教育論、民族教育管理論（如民族學校管理論、民族學校行政學）等幾個部分。民族教育技術學科具體包括民族教育研究法、民族教育各科教學法、民族教育元研究三個主要組成部分。這樣，繁雜的民族教育領域便井然有序了。

三、民族教育學的研究方法

民族教育學是一門人文社會科學，這決定了不能完全采用自然科學的方法對它進行研究。民族教育研究方法應是一種普遍有效的方法，除了運用一般科學所用的調查法、觀察法等研究方法外，還需形成其獨特的研究方式，而這些方式絕不能忽視民族教育科學的顯著特點，即客觀與主觀、事實與價值、描述與規范的融合等，絕不能忽視鮮活的民族教育實踐活動和教育活動中的個人。

1.民族志田野研究

民族志研究法主要包括確定民族志的研究對象、民族志中的‘參與觀察’與民族志報告的撰寫（敘述結構、敘述方法、敘述者角色定位）三個環節。田野調查指“研究者深入到研究現象的生活背景中，以參與觀察和非結構訪談的方式收集資料，并通過對這些資料的定性分析來理解和解釋現象的社會學研究方式”，包括調查課題的選擇、調查方案和調查提綱的擬定、調查前的準備工作、調查報告的撰寫等幾個環節。田野調查是所有民族志研究設計中最具特色的要素，有助于銜接好理論與實踐，指導民族教育學者。在這里，田野具有民族生活區域這一特定的時空邊界，有因文化差異而產生的特定的立場蘊意。因此，田野調查不只是具體的研究方法，也是實踐和行為。整體性分析租比較分析是對田野調查所獲得的資料進行理解和解釋的方式，是構建民族志的重要手段。民族志田野調查強調整體性和參與研究，最大優勢在于它的直觀性、可靠性。民族教育研究采用民族志田野研究是一種很好的研究思路。然而，民族志田野研究有其自身的不足，它不能解決諸如民族教育的本質、民族教育的規律、民族教育屬性、民族教育功能等問題。此外，田野研究因強調個案研究，過度關注微觀層面的教育問題而導致結論難以推廣；存在忽視文獻，缺乏邏輯、效度和信度等問題，在本質上屬于實證研究，經過概率邏輯和數理統計的結論與樣本的選擇有關，往往不具有普遍性。因此，民族教育研究只采用一種研究方式是遠遠不夠的，通常需同時交叉運用幾種方式進行研究，這樣得出的結論才更具普適性和說服力。

（二）教育敘事研究

教育敘事研究是指“在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究”。這種研究是一種質的研究設計，重在通過對教育現象的直觀再現揭示教育現象的“質”并對教育行為進行“意義解釋”，主要包括發現一個值得探究的教育現象、有目的地選取一個或幾個研究參與者、從所選取的研究參與者身上搜集故事、按一定邏輯順序重新敘說其故事、撰寫教育敘事研究報告、檢驗研究報告的效度等幾個程序。此研究方式與民族志研究的重要不同在于它關注人的個體性經歷，關注個體的內在世界與價值理性，注重體驗、凸顯意義，關注微觀分析，并反思教育價值，是一種質的研究。民族教育研究既需從宏觀上分析民族教育現象，亦需從微觀上考察民族教育活動，因此，教育敘事研究是民族教育研究的一種重要方式。然而，教育敘事研究亦有不足之處，如缺乏科學的思維和論證嚴密的理性分析，強調個案研究，難以推廣；敘事素材的可靠性會因研究參與者的自我保護和防御而降低，研究者在重新敘說素材時也會帶有主觀色彩，其帶有的個人判斷使研究的信度和效度受到質疑。因此，運用此研究方式時需注意鑒別材料的可靠性，全面、準確地引用研究參與者的話語，加強教育敘事自身方法的建設和學術規范的訓練。當然，對教育敘事研究不能以自然科學定量研究的標準來衡量。

（三）比較研究法

比較研究法是辨別事物之間相似性與差異性的方法，它是教育研究中的一種基本方法。我國學者將比較研究分為同類比較與異類比較、橫向比較與縱向比較、定性比較與定量比較等幾類。加里多提出了一套比較教育研究的基本階段理論：“確立問題與提出前期假設；限定研究，包括限定研究對象和研究方法；描述研究（分析階段）；提出比較性假設；比較研究（綜合階段）；跨學科比較研究；撰寫比較研究報告。”其中的分析階段是關鍵。民族教育研究因具有交叉學科的特點，我們對它進行的分析研究既可采用定量分析，也可進行定性分析。前者一般包括問卷調查、經驗測量、統計分析和建立模型等，后者一般包括邏輯推理、歷史比較、文獻分析、經驗描述等。比較研究法融合了民族志田野調查、敘事研究的優勢，它們互為補充，通過長期深入的現場觀察、材料敘述為民族教育研究提供豐富的材料，通過比較分析、綜合研究可得出科學嚴謹的結論。我們可在民族教育學科交叉領域及民族教育史、民族教學論等領域運用比較研究法對民族教育進行定性和定量比較研究。使用比較研究法，在方法上需堅持本質的比較，通過大量典型的材料分析其內在關系；在材料選擇上，需盡力做到客觀、全面、準確、真實、高質，使比較材料之間有可比性；在過程上，需盡量依程序進行，才能保持結論的科學性。