幼兒德育概念精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇幼兒德育概念，期待它們能激發您的靈感。

篇1

明確幾個基本點

在討論幼兒園課程理論中的“經驗”和“概念”時，需明確幾個基本點：

在不同的學科領域，“經驗”和“概念”可以有不同的釋義，在幼兒園課程理論中，“經驗”和“概念”有時是難以截然區分的，一般而言，“經驗”似更多與幼兒的游戲（玩）關聯，“概念”則似更多與幼兒園的教學（教）關聯。

在幼兒園課程理論中，人們之所以經常采用“關鍵經驗”和“關鍵概念”這樣的詞語，是因為幼兒可以接觸到的“經驗”和“概念”太多太雜，有些“經驗”和“概念”對兒童教育具有重大價值，有些“經驗”和“概念”對兒童教育的價值有限，還有些“經驗”和“概念”甚至可能會阻礙兒童的發展。于是，有經驗的課程編制者和實施者會精心篩選，提取適合幼兒年齡特點的、最值得幼兒學習的內容，這些學習內容就成了所謂的“關鍵經驗”和“關鍵概念”。換言之，“關鍵經驗”和“關鍵概念”都被課程編制者和實施者賦予了教育價值，即這些“關鍵經驗”“關鍵概念”是幼兒能夠學習和應該學習的內容。但在組織教育活動時，教師把握“關鍵經驗”的主要依據往往是教師自身的教育經驗，以及在這個經驗基礎上形成的默會性知識；教師把握“關鍵概念”的主要依據則通常是課程標準，以及教師對課程標準的認識和把握。

課程編制和實施中的

“關鍵經驗”

從哲學的角度講，經驗是指人們在同客觀事物直接接觸的過程中通過感官獲得的關于客觀事物的現象以及主體與客體關系的認識。

經驗論者認為，認識來源于實踐，來源于感官對事物的反復接觸或嘗試，經驗具有偶然性，缺乏科學理性，通常是感官的、片段的、粗淺的和混亂的。

辯證唯物主義認為，經驗是在實踐中產生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認識的開端，但經驗有待于深化，有待于上升為理論（概念）。

在幼兒園課程理論中，經驗是指幼兒在各種活動中獲得的知識、技能，幼兒已經獲得的經驗不僅是開展游戲活動的依據，也是其進一步獲取知識、技能的基礎。例如，拿游戲來說，游戲是“以同化為主的活動”，而幼兒“同化”外部世界的本源就是自己已有的經驗；已有的經驗既是幼兒以后獲得知識、技能不可缺少的“臺階”，也是幼兒“順應”外部世界的“墊腳石”。

可以這樣說，每個幼兒已有的經驗都不相同，即使在同一活動中，他們可能獲取的經驗也不盡相同。

從某種意義上也可以這樣說，教師很難知道幼兒已有的經驗是什么，也很難知道在一個活動中幼兒究竟獲得了什么經驗以及還可以獲得什么經驗。

經驗的這些性質都給“根據幼兒的經驗開展活動”“在幼兒經驗的基礎上發展課程”這類編制和實施幼兒園課程的理念帶來了“不易操作性”。

然而，堅持“兒童本位”的幼教工作者依然會不遺余力地堅持這種理念，他們在編制和實施幼兒園課程時會運用“轉換”的方式，將教師的主觀要求（即由成人確定的“關鍵經驗”）“轉換”成為“順應”和“追隨”兒童自己需要的活動。

例如，上世紀60年代，美國的“幼兒認知導向課程”（又稱高瞻課程）提出了“認知發展的關鍵經驗”這一概念，該課程的設計者強調，其課程設計意圖是將結構性的目標隱藏在兒童活動的背景之中，這一做法能實現“以教師為主導”到“以兒童為主體”的轉變。在這一課程中，設計者將49條關鍵經驗作為有效促進幼兒發展的計劃制定和課程評價指標。例如，在“發展邏輯推理的關鍵經驗”中，“同時注意到事物一個以上的特征（如你能找到既是紅的又是木頭做成的東西嗎）”“區別‘部分’和‘整體’”“比較：哪一個更大（更小）、更重（更輕）、更粗糙（更平滑）、更響（更輕）、更硬（更軟）、更長（更短）、更高（更矮）、更寬（更窄）、更鋒利（更鈍）、更暗（更明）等”都被列為關鍵經驗。

必須指出的是，這里所謂的關鍵經驗并非全是現實中所有幼兒都已有的或者必須獲得的經驗，而是課程設計者認定的幼兒可能具有的或應該具有的經驗，這種認定是根據某種理論（例如，建構主義理論）演繹而來的，也是課程設計者從其自身的經驗中提取出來的。

必須指出的是，這里所謂的關鍵經驗并非教師必須通過教學所要達到的目標，并非教學活動的“菜單”，而是教師了解幼兒知識學習和智力發展情況的線索，它們為教師實施課程提供了一種方式，讓教師從對工作手冊和工作程序表的遵從中解脫出來。換言之，關鍵經驗可以被教師用作解釋課程與教學活動的一種組織化的工具，是教師指導兒童活動以及評價兒童發展的框架，它們可以通過多種活動得以實現，這些活動既可以由教師組織，也可以由兒童自發開展。

還必須指出的是，由于經驗具有“不可把握性”，幼兒對“關鍵經驗”的獲得只能基于教師對幼兒活動的解讀，因此在課程實施過程中，教育活動的有效性會高度依賴教師的專業水平，教師必須經由嚴格的專業培訓，否則就可能“云里霧里”，不知所措。

課程編制和實施中的

“關鍵概念”

從哲學的角度講，概念是思維的基本單位，是抽象的、普遍的觀念，或是充當指明事物及其關系的范疇或類別的實體。

唯理論者認為，與經驗相對立的是理智，即在概念水平上認識事物及其關系，概念是普遍的、深刻的和精神的，“經驗世界只有服從理性的規律，才能使它得到控制、穩定和有序”。

在幼兒園課程理論中，概念既可以由幼兒自己經由經驗的抽象得以形成，也可以通過傳授性的教學而習得。概念具有系統性、普遍性和客觀性，幼兒一旦將對某些事物及其關系的認識上升為概念，那么他們原有的零星的、瑣碎的、片段的經驗就會被條理化和系統化，從而從根本上提高他們對事物及其關系的認識。

幼兒期是個體思維發展的關鍵期之一。幼兒思維的主要形式是直覺行動思維和具體形象思維，并開始向抽象邏輯思維（概念思維）過渡。盡管有些哲學家認定兒童的概念是經由經驗積累和反省而形成的，但是難以否定的是，系統地、客觀地向兒童傳遞關于現實事物和現象的知識，引導兒童理解不同知識的相互關系及其規律性，對于幼兒思維發展具有重要作用。事實上，幼兒需要獲得一個知識和技能體系，而這個體系與各學科（領域）有關聯，這個體系主要不是通過幼兒自發的活動而獲得的，而是需要通過教師的教學給予的。

因此，強調教師的教學在兒童發展中的作用的人就會關注兒童“關鍵概念”的獲得。例如，蘇聯幼兒教育家烏索娃曾提出，在幼兒園教學大綱中應該包含兩種知識，一種是比較簡單的知識和技能，幼兒在日常生活和游戲中就會掌握，另一種是比較復雜的知識和技能，它們構成了系統化的知識體系，只有通過教學的過程幼兒才能掌握。蘇聯心理學家維果茨基則提出，把握在最近發展區的教學能在最大程度上促進兒童的發展。

在編制和實施幼兒園課程的過程中涉及“關鍵概念”時，不僅應該關注處于這個年齡階段的幼兒能夠學習的內容，而且要關注這個年齡階段的幼兒應該學習的內容，因為在決定什么是幼兒園課程內容，什么是涉及課程目標和內容的關鍵概念時，不應只是依據兒童發展水平這一維度，還要依據政治、文化、道德要求等維度。

必須指出的是，在幼兒園既然存在教學，課程編制者和實施者就必須弄清楚“教什么”的問題，一個不知道要“教什么”的教師不會是一個好教師，而“關鍵概念”就是要解決教師究竟教什么的問題。

談到“關鍵概念”的問題，必然會涉及課程標準。例如，上世紀八九十年代，美國的教育改革是圍繞國家課程標準化這個主流展開的，這種國家層面上的改革運動，是與美國傳統早期教育的理論與實踐不一致的，其導向不是兒童的自我發展，而是社會目標。在課程標準化的改革運動中產生了一系列教育標準，這些標準針對的是自5歲到12年級的兒童，近年來還擴展到了5歲以下的兒童，旨在明確什么是教師在教學中必須把握的，強調增加兒童的學業成果。

相輔相成，才能相得益彰

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【關鍵詞】幼兒小班 數的概念 滲透教育

幼兒在認知過程中，容易受到自己情緒和外界的影響，容易產生無意記憶，在無意之間形成對事物的記憶，而往往記不住需要有意記憶的內容。為此，筆者認為在進行幼兒小班數的概念滲透教育時，要充分運用娛樂化和生活化，讓幼兒在無意間接觸數，對數的概念形成一定的認識，對數學產生一定的興趣，為以后的學習和生活打下良好的基礎。在進行數的概念滲透教育時對幼兒教師提出了更多的要求，需要幼兒教師為幼兒創設輕松與愉悅的氛圍和環境，引導幼兒在輕松的氛圍下對數的概念形成無意記憶，進而減輕幼兒的心理負擔，讓幼兒積極主動的進行提問和思考，對一些簡單易懂的數學知識形成正確認識。例如，幼兒教師可以利用日常生活中的物品進行數的概念的滲透教育，如讓幼兒了解“1”與“許多”的關系，形成正確的總數概念。

一、幼兒小班數的概念滲透教育的意義

數學作為一門鍛煉和培養思維的學科，對其進行了解和學習，是十分有必要的。數學是對人類智力運作的主要體現，是對幼兒進行心智創造的重要方法和手段，幼兒的心智在數學的基礎上形成了智慧。通過數學的學習，幼兒可以充分鍛煉自己的思維，進行主動積極地學習，提高自己的邏輯思維能力，提高解決問題和創造思考的能力。為此，人們將數學形象稱為思維的“體操”，可見，人們對數學的高度評價。幼兒數的概念教育就是對幼兒數學教育的啟蒙，對幼兒的思維進行刺激和發展，讓幼兒早日形成成熟的思維方式。但是，幼兒作為特殊的學習群體，難以達到成年人的學習水準，因此，在進行幼兒數的概念教育時，要將幼兒的學習內容滲透到日常的生活中，讓幼兒在玩樂中形成數的概念，對數學形成初步的認識。

二、如何把數的概念滲透到幼兒小班的教育中

1.在小班教學的游戲中進行數的概念滲透教育。喜歡游戲是幼兒的天性，這是幼兒展現能力、展現學習水平、展現發展水平的獨特形式，通過游戲，幼兒會發現許多問題，并且會自我努力，尋找解決問題的方法，直到將問題解決。作為一名幼兒教師要正確認識到幼兒喜歡游戲的天性，為幼兒創設游戲的環境，在游戲中進行數的概念教育。例如，為了讓幼兒區分“1”與“許多”的概念，幼兒老師采用了如下的教學方法，幼兒在進行拍皮球活動時，教師可以引導幼兒說出皮球是圓形的，讓幼兒去玩具箱取皮球，引導幼兒說出這里有“許多”皮球，然后讓小朋友們每人取一個皮球，將玩具箱的皮球取光，那么玩具箱里的“許多”皮球就變成了小朋友手中的一個個皮球了，在小朋友將手中的皮球放回玩具箱的時候，就又出現了“許多”皮球，通過這個一拿一方的游戲，可以讓幼兒認識“1”和“許多”的區別，并且在腦海里形成了“1”和“許多”的概念，幼兒教師還可以通過這種游戲的方式，形成其他的數的概念。

2.運用豐富的活動材料促進數的概念滲透教育。幼兒往往會對活動材料產生濃厚的興趣。在幼兒的日常生活中，處處接觸著數，但是這些數往往與具體的事物相聯系，事物的本質往往轉移了幼兒的視線，沒有讓幼兒形成正確數的概念。為此，幼兒教師要有意識的引導幼兒對事物數量的關注，將事物與數聯系起來。例如，老師在幼兒的小課桌上放上3支鉛筆，5塊橡皮，7支彩筆，2個蘋果，用這些幼兒感興趣的事物，引導幼兒說出事物的數量，讓幼兒在數這些活動材料的過程后中形成數的概念，進而促進了數的概念的滲透教育。

3.鼓勵家長參與促進數的概念滲透教育。父母是幼兒的第一任老師，父母應該重視對幼兒進行數的啟蒙，通過日常生活的數數，圖形認識，激發幼兒，這種一對一甚至是多對一的輔導模式，對幼兒的數學啟蒙是非常有幫助的，達到的效果往往超過幼兒園的集體教學。為此，要充分發揮家庭教育的優勢，鼓勵父母為幼兒營造一個良好的學習環境，進而對幼兒進行啟蒙教育，激發幼兒的數學思維，形成數的概念。家長具體可以從以下幾方面進行：其一，引導幼兒數出家中有幾個人，用餐時有多少個碗，有多少個湯匙。其二，看看鞋柜里有多少雙鞋，說說誰的鞋子最多，誰的又最小。其三，利用野炊的機會，讓幼兒采集樹葉進行標本制作，觀察并說出他們的大小和形狀。

總之，作為幼兒教師，要對幼兒進行正確的認識，采用積極有效地方式進行幼兒數的概念教育，針對幼兒的特殊情況，幼兒教師要采用滲透教育的方式，在幼兒游戲的過程中滲透數的概念，在幼兒課上的材料活動教學中滲透數的概念，鼓勵家長參與到幼兒的數的概念教學中來，通過多種方式的結合，讓幼兒形成正確的數的概念，運用準確的思維方式去感知生活中的事物，發現日常生活中的問題，并且積極解決。

參考文獻：

[1]龍艷如.幼兒小班數的概念滲透教育[J].青海教育.1999.

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【關鍵詞】概念轉變；幼兒科學教育；前概念；迷思概念

【中圖分類號】G612

【文獻標識碼】A

【文章編號】1005-6017（2013）02-0044-04

概念發展在兒童的認知發展中具有非常重大的意義，它為兒童的學習尤其是科學領域的學習奠定了基礎。國內外研究者從不同的角度對兒童的概念發展進行了研究，其中，概念轉變理論占據了非常重要的地位。該理論認為兒童可通過對原有概念的轉變和重建來獲得科學概念，因而科學教育要基于幼兒已有的經驗與認識基礎，這為當代幼兒科學教育及其發展提供了科學依據。本文從概念轉變理論的不同視角出發，分析其對當代幼兒科學教育的啟示，以期為我國幼兒科學教育的發展和改革提供科學的理論基礎。

一、概念轉變的內涵

所謂概念轉變，即對原有錯誤概念進行修正和改變。它在個體原有的錯誤概念和科學概念之間架起一座橋梁，通過教學的催化作用促使學習者的內部概念框架和知識系統重組和建構，以保持學習者知識和概念的動態平衡發展。概念轉變蘊含以下觀點：

（一）幼兒的頭腦不是“白板”，他們有自己的“科學理論”

研究表明，即使是很小的嬰兒也已具有對周圍世界的理解能力，擁有自己的“理論系統”，他們用這套理論系統來解釋和保持對周圍事物和現象的看法，幼兒的這種“理論系統”被稱為樸素理論（或天真理論）。我們將幼兒在科學學習之前，根據早期日常生活經驗或是在幼兒園日常教學情境中形成的對事物或現象的正確或不正確的看法和觀念，稱之為“前科學概念”，簡稱為“前概念”。這些樸素的知識系統和概念來自幼兒早期的生活經驗，很多是日常概念和科學概念的糅合，它們在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色，即使幼兒在進行科學學習后，也依然會繼續堅持先前的認識和觀點。

然而，由于受到經驗的局限，幼兒的樸素認識是零散的，沒有形成一個內聚性的思想體系，且又缺乏嚴謹、科學的表述，因而通常這些“前概念”都是一些“錯誤概念”。例如，幼兒在生活中常常發現，只要用力推或者拉某個物體，物體便會運動，不對物體施加任何力的話，物體便會保持靜止。實際上，沒有人為地外力作用，只要滿足一定條件物體也會保持運動狀態。當然，幼兒的樸素認知不一定全是錯誤的，有的同樣包含著淺顯的道理，因而臺灣學者使用“迷思”來代替“錯誤”一詞，以肯定幼兒樸素認知和前概念的價值。

（二）幼兒的科學概念不是與生俱來的，而是以經驗和前概念為基礎自主建構的

隨著經驗的積累，幼兒會發現，許多客觀事實和自然現象與他們自身所擁有的概念系統并不相符，甚至是互相矛盾的。根據Chinn和Brewer的研究，兒童在面對新的與原有概念不同的現象時，可能會出現以下幾種反應：第一，忽視、拒絕或排斥新現象；第二，對原有觀念做出修正和調整以使其能夠解釋新現象，或者重新解釋新的現象以使其符合原有概念框架，即對原有概念和理論的堅持；第三，修改自己原有概念框架中的核心觀點，形成新的概念和理論框架，即進行概念轉變。由此可見，幼兒原有的認識和概念在科學概念的建構中起著重要的作用，正是在原先迷思概念的基礎上，才進一步實現了向科學概念的轉變，促進了概念的發展。因此，幼兒的經驗以及由此產生的認知沖突是概念轉變的基礎。

二、概念轉變的不同理論視角

（一）概念轉變的認識論視角

Posener等人（1982）從認識論的視角，提出了經典概念轉變模型（Conceptual Change Model，簡稱CCM）。該理論認為，教師弄清楚學生的概念框架比設計一個不符合學生已有概念框架的教學方法更為重要，因為這樣有助于引發學生對已有概念的不滿意，而學生對先前概念的不滿意將會引起巨大的概念轉變。經典概念轉變模型強調學生自身的認識（Posner et al.1982），其與激進建構主義認識論一致認為，個體的概念及其發展非常重要。如果學習者對已有概念產生了不滿意，而可替代舊概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，這時新概念將會應運而生。

基于此，Posener指出了概念轉變的四個條件：（1）不滿意，即發現已有觀念是令人不滿意的；（2）理解，即新觀念是易懂的、連貫的、可理解的；（3）似乎有理，即新觀念是能夠或很有可能選擇的；（4）富有成效，即新觀念優于舊觀念。Posener等人認為，一個合理的概念首先必須是可理解的，一個富有成效的概念必須是可理解的與合理的。根據Hewson的概念狀態理論，學習者所擁有的概念可以分為可理解的、合理的和有效的三個狀態，三者的地位依次遞增，學習者的概念狀態越高，則其發生概念轉變的可能性越大。根據Posener的觀點，如果滿足了概念轉變學習的上述四個條件，學習者的迷思概念就會被科學概念所替代或改變，概念轉變的結果可能是永久性的，也可能是暫時的，還可能是不易察覺的。

（二）概念轉變的本體論視角

有研究運用特定的本體論術語來解釋學習者科學概念的發展和變化，以此來強調學習者對現實物體看法的變化。Carey（1985）指出，兒童的某些概念與成人的概念并不相符合，他認為，童年期會有大量的知識重組，Vosniadou將其稱之為激進的知識重組，并認為核心“框架理論”的修訂同時涉及到認識論和本體論的轉變。Chinn和Brewer（1993）將本體論信念描述為“物質世界的基本范疇和本質屬性”。

Chi（1992）從本體論的角度分析概念的結構，將概念分為物質、過程、心智狀態三個類別。其中，物質是指含有特定屬性的東西，如堅硬的石頭、液體以及有生命的物體等；過程是指事件的發生，可能是幾率問題，也可能是因果關系；心智狀態指的是情意部分，如動機或情緒。從本質上來看，物質、過程、心智狀態是相互獨立的，分屬于三個不同類別的本體論。當需要學習的知識與已有知識之間存在共同的屬性，即屬于同一本體論范疇中，沒有跨越本體論類別，這時發生概念改變的可能性就比較大，如“動物”和“植物”能合并成一個新的上位概念“生物”，但是“動物”就不能變成“植物”，Chi等人（1994）將這種發生在同一本體論類別中的概念轉換，稱為“枝節轉移”（branch jumping）；當需要學習的知識與已有知識之間沒有共同的屬性，即屬于不同本體論類別之間的轉換，比如從“物質”類別轉移到“過程”類別，這時發生概念改變就比較困難，Chi等人（1994）將其稱之為“主干轉移”（tree swapping）。從中可以發現，“枝節轉移”較之“主干轉移”更加容易實現，而三個不同本體論類別之間概念的轉換屬于根本的概念改變。Chi指出，學習者在理解和習得科學概念上存在困難，并不是因為這些概念有多么抽象和復雜，而是因為學習者的原有概念與需要學習的概念之間具有不可共量性（incommensurability）。

（三）概念轉變的社會、情感視角

從概念轉變的角度來看，學習者的興趣和動機等情感因素在科學教學中非常必要，他們在促進科學概念的轉變上發揮著重要的作用。Posener的經典概念轉變模型通過指出學習者對先前概念的不滿意來映射這個問題，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三個特征在某種層面上也包含了情感問題。

Pintrich（1993）等人認為，學習者的自我效能感和控制信念，課堂社會背景，以及個體的目標、意圖、期待和需要等在概念學習中與認知策略一樣重要。同樣，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）認為，群體因素（groupfactors）有利于概念的學習。Pintrich等人通過查閱大量文獻，進一步強調了興趣、個人信念和情境信念對學習者參與學習活動的重要性，并認為那些忽視個體和集體學習中社會因素與情感因素的教師可能會限制學生的概念轉變。Zembylas（2005）指出必須使認知與情感因素協調一致，因為情感因素不僅是認知結果的調節變量，而且它與認知的地位一樣，同樣可以促進概念轉變。Tyson等人（1997）則強調，概念轉變在科學教學中具有很大的價值，而且未來的研究會更加重視情感因素在概念轉變及其理論中的重要作用。

（四）概念轉變的目的論視角

概念轉變理論通常以建構主義的認識論作為基礎，認為學習者必須自己建構知識，并且積極地、有目的地去學習。在這種情況下，“概念轉變不僅僅依賴于辨別矛盾等認知因素，還依賴于元認知、動機性和情感性過程，他們會受到學習者有意識的控制，因而有可能決定概念的轉變”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念轉變”，具體表現為：學習以概念轉變為導向，同時在學習過程中包含學習者內部動機、意志控制、元認知意識與監控以及自我調節等非智力因素的參與。

（五）概念轉變的多維視角

Posener在提出經典概念轉變模型后認為，只要學習者滿足概念轉變的四個條件（不滿意、理解、似乎有理與富有成效），他們就會放棄原有舊概念而接受新概念，從而實現概念轉變。事實上，實踐遠沒有理論研究那樣順利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有關四季產生的原因以及月亮的變化階段等問題，采訪哈佛大學的畢業生、教授還有在校中學生，結果發現，這幾類人都對此概念持有錯誤的觀念，而且從他們上學起，這些迷思概念就一直根深蒂固于他們的大腦中。在經過重新學習這些概念后，只有一部分人獲得了更準確的理解，還有許多人仍然保留部分錯誤的信念，有些甚至堅持他們原始的迷思概念。這表明，概念一旦習得，不管是正確的還是錯誤的，都很難改變或清除。這也促使研究者重新認識到了概念轉變的困難，說明概念的轉變不僅需要滿足上述四個條件，還受到其他更多因素的參與和影響。

于是，在科學教育領域中涌現了許多概念轉變的多維視角。Venville和Treagust（1998）綜合了概念轉變的不同理論視角――Posener等人（1982）的概念轉變模型、Vosniadou（1994）的框架理論和心理模型、Chi等人（1994）的本體論觀點以及Pintrieh等人（1993）的動機理論――對某所中學的學生在不同情境下學習基因概念的過程進行了研究。結果發現，雖然每種理論視角都可以從不同角度部分地解釋課堂中的概念轉變，但沒有一個理論能夠完滿地解釋課堂中發生的概念轉變。

三、概念轉變理論對幼兒科學教育的意義

（一）重視幼兒的前概念，引導幼兒實現概念轉變

根據概念轉變理論，在科學教學中要重視幼兒已有的樸素理論和前概念，把握幼兒認知發展的特點和規律，從幼兒現有的經驗水平出發，通過不斷地引導和順應，實現幼兒科學概念的轉變和科學知識的建構。由于幼兒的許多樸素認識和前概念是與科學概念相沖突的，根據Posener提出的四種概念轉變條件，教師不能一味地糾正他們的錯誤概念，而應為幼兒創造面對沖突、探索新概念的機會，讓他們自己去發現已有經驗與現實事實間的矛盾所在。教師不應當急于否定幼兒的錯誤觀點和理論，可以通過為幼兒提供材料的方式鼓勵他們探索、觀察和記錄結果，再引導幼兒與先前的認識作對比。這樣，當幼兒看到一個個不符合其理論的事實時，內心的沖突便產生了，于是他們開始審視和反思原有的認識，并尋求新的解釋和理論，直到他們找到能夠替代原有概念更為合理有效的理論解釋，這時便會發生概念轉變。

對于幼兒如何獲知樸素理論和前概念，教師不僅要善于在與幼兒相處中進行觀察和反思，還可以通過訪談、調查等方法，了解幼兒的發展水平，并以此為教育基點和新知識的生長點，引導幼兒順利進行概念轉變，實現知識的建構。

（二）運用幼兒的前概念，引發幼兒進行主動探究

根據概念轉變理論，科學教學不應是簡單地教授知識和事實，學習者不再被動地接受知識。教學是師幼共同建構概念和知識的過程，而不是傳統意義上的“傳道授業解惑”。在開發幼兒科學課程時，教師不能僅將重點放在幼兒應當學習與掌握的科學知識和概念上，而應通過提供合適材料和資源，引發、支持和促進幼兒主動探究，使幼兒經歷從探究到發現最終達到概念建構和知識重組的一系列學習活動。

在幼兒科學教學過程中，教師首先要根據幼兒的需要制定教學目標、確定教學內容，通過設置問題情境，激發幼兒的學習興趣和動機，并引發幼兒對事物的原有觀點。在活動中，教師還應當積極鼓勵幼兒在通過觀察、操作來驗證自己的觀點，從而引起幼兒的認知沖突。

在實踐中，教師如果要改變幼兒原有的錯誤觀念，實現概念轉變，必須設計清晰、合理的新概念，能夠有效地解釋新理論框架，并能讓幼兒在實際操作與主動探究中了解與感知概念的轉變過程。

（三）鑒別幼兒的迷思概念，采取科學有效的教學策略

研究表明，概念轉變理論為設計幼兒科學教學策略提供了科學依據，而且概念轉變教學通常比傳統教學方法更加有效。1989年，德賴弗（Driver）根據概念轉變理論提出了導向、引發、重組、應用及回顧五階段概念轉變教學模式。該模式以學生原有的概念和觀點為基礎，引導學生在實驗中驗證原有理論在解釋和預測自然現象和客觀事實上的有效性，通過引起認知沖突激發學生重新審視和修正原有理論框架，并鼓勵學生建構符合事實的新概念和知識，從而實現概念轉變。為了瓦解學生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）認為，教師必須先鑒別這些迷思概念，并給學生提供一個面對這些迷思概念的機會，然后基于科學模型幫助學生重新建構和內化他們的知識。

在幼兒科學教育中，教師在克服幼兒迷思概念時可采取以下策略：第一，預測容易使幼兒產生迷思概念的材料，并對幼兒提出警示；第二，鼓勵幼兒通過與同伴討論實驗現象和結果來檢測、反思和調整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和實驗法來解釋幼兒常見迷思概念；第四，經常引導幼兒復習和反思常見的迷思概念；第五，評價和復評幼兒概念的正確性。除此之外，在科學教育中還可以使用概念沖突、類比、后設認知策略等方法，引導幼兒的概念轉變。

（四）評估幼兒的概念轉變，為建立評價機制提供依據

在科學活動中，無論是以矛盾事件、探索活動，還是其他實驗的形式，教師應當為幼兒提供這種概念轉變的機會，以幫助幼兒重建和內化知識。其中，元認知也發揮著重要的作用，當幼兒面對概念沖突，并對自己的觀點進行反思時，他們可能意識到了矛盾所在，并在尋求證據之后達到新的、更好的科學理解。

篇4

關鍵詞：核心概念；有效復習；策略

在高三的生物復習過程中，由于復習內容多，時間緊，等我們把教材地毯式、從頭至尾地過了一遍，剩下的時間就不多了。在這個時候有些教師就認為“還有必要搞二輪復習嗎？我們已經到邊到角了！”筆者認為，雖然我們在一輪復習中已經到邊到角，學生也已經掌握了基本知識和技能，但一輪復習時間長、跨度大，學生復習到的知識是零碎的、不成體系的，很難讓學生在練習中熟練應用自己學到的知識解決問題。這個問題該怎么解決呢？必須進行二輪復習嗎？該怎么進行二輪復習才能做到復習的有效性呢？筆者認為要解決上述問題必須進行二輪復習，做到生物二輪有效復習的策略有“以任務為驅動，構建有效復習課堂；以核心概念為基點，構建知識網絡；精研真題，把握高考命題的趨勢和走向；精批試卷，規范學生答題”。

一、以任務為驅動。構建有效復習課堂

經過一輪復習后學生已經掌握了一定的基礎和技能，如果二輪復習還是按照一輪復習的模式：將教材重新再復習一遍，勢必引起學生厭煩。教師通過精選一些習題，要求學生當堂練習，并要求學生討論分析出該題主要考察哪些核心概念。這樣的課堂不僅能很好的調動學生的學習積極性，而且同時還能激發學生的興趣，啟發學生的思維，有效激發學生對所學知識進行橫向和縱向的分析比較，得出生物學核心概念，提高課堂教學效率。

二、以核心概念為基點，構建知識網絡

什么是核心概念呢？生物學核心概念是生物學最核心的概念性知識，是反映學科本質的概念，它們相互組合構成了學科基本結構的骨架，而且它們的組合能夠反映生物科學的基本面貌。這樣的概念可以統攝學科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯系，具有統整學科知識的功能。在判斷一個生物學概念是否是核心概念，要參照核心概念的幾個特征：生物學核心概念是構成學科基本框架的概念，是具有文件夾功能的概念，是具有統攝思維功能的概念，是具有遷移價值的概念。

在二輪復習中讓學生以核心概念為基點，構建知識網絡，是指在精練、精析習題的過程中，師生一起分析習題，深扣教材，將教材的部分內容進行重新整合與編排，建立起新的知識體系，給學生耳目一新的感覺，既再次復習了書本知識，又沒有重復的感覺。在完成以核心概念為基點而構建的知識網絡后，就能讓學生在解決問題時能快速、準確地提取到有關的知識，實現知識的遷移和綜合應用，從而在有限的時間內做到有效復習。

三、精研真題。把握高考命題的趨勢和走向

許多人存在這樣的誤區，認為高考題是已經考過了的題，今后不會再考，就把高考試題扔在一邊，不肯將試題從頭到尾做一遍，甚至看也不看一眼，更不肯去研究高考試題。事實上高考題是最嚴謹的練習題，是最能把握高考命題規律的題。如果認真分析本省這些已經考過的高考題以及其他省份的高考題，同時結合安徽省以前的高考命題，就會發現有些題來年可能還會再考與之相似的、相近的、相關聯的試題。因此教師要重視往年的高考題，要認真去做高考真題，要用心去研究高考真題，才能把握高考命題的趨勢和走向，從而進行針對性教學和復習，提高課堂教學效率。

四、精批試卷。規范學生答題

在二輪復習過程中，教師往往會針對核心概念設計相應的考試，其目的不僅僅是檢測學生對核心概念學的情況以及教師教的情況，同時更是要反饋出學生的答題不規范性問題。所謂規范化答卷，就是要求審題仔細，書寫工整，答題層次清楚，格式正確，表達準確，步驟完整。學生在考試中存在的不規范現象有書寫不認真，卷面不清晰；回答問題不全面，審題不準，文字敘述不完整或沒有條理或欠簡潔，出現“會而不對”、“對而不全”、“全而不準”的現象；看題不細，答非所問，不能區分和使用學科術語等等。而上述種種不規范現象，教師只有通過認真批改試卷才能及時了解并及時指導學生更正。

參考文獻：

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【關鍵詞】幼兒園；隱性德育；顯性德育；結合方法

德育教育是目前我國教育機構比較欠缺的環節，將所有的精力放在培養學生的專業知識技能上，教師在實際教學中也忽視對學生的德育教育。做好德育工作，就要在學生的幼兒階段抓起，幼兒沒有一定的思想意識，對一切事物都有較強的好奇心，所以，對幼兒的德育工作是至關重要的。下文將對幼兒園中德育工作進行研究，分析隱性德育與顯性德育的結合方法，使幼兒園有效的開展德育工作。

一、德育核心概念

（一）德育

德育就是目前我國教育事業倡導的德育教育的簡稱。德育教育是在一定的社會要求的基礎上，有目的、有規劃的、科學合理的對受教育者進行身心的教育工作，而最主要的目的是培養學生的思想道德品質。德育教育相比較于其他教育，更具有價值，德育教育能否達到更好的效果或是取得何等的進步是由受教育者接受程度的多少決定。

（二）隱性德育

傳教者在具有一定社會目的與要求的基礎上，利用隱形的教育性因素對學生的思想以及行為進行間接的影響、塑造等活動，隱性德育作為一種教育方式，通過隱蔽的形式使學生理解抽象的道德觀念，使其達到應有的得到品質。

（三）顯性德育

傳教者是利用直接、正面的方式，在公共場合對受教者的思想進行德育教育。使其將教育的目的更加明確，并且其教育手段合理化、規范化，這樣的教育方式效果更加顯著。顯性德育方式，使受教育可以快速的掌握相關的信息，能在有限的時間內實現教育效益的最大值。

二、幼兒園隱性德育與顯性德育結合的方法

（一）德育工作與幼兒活動相結合

幼兒大部分的時間都是在幼兒園度過，每天會有很多活動來記錄幼兒的生活點滴。做好德育工作一定要與幼兒園的活動相結合。一方面，幼兒教師在開展德育工作時，必須要依據顯性德育中融合的隱性德育原則。例如，教師可以通過顯性的活動對幼兒有目的、計劃的傳授相關的德育內容，將正確的人生觀、價值觀、思想品質等直觀的傳授給幼兒，以此豐富幼兒的知識。在顯性活動中，教師要適當的利用隱性的德育方式，通過相關的教學設備以及信息，為幼兒打造一個良好的環境。另一方面，教師也要堅持隱性德育中融合顯性德育。

（二）注重幼兒教師的人格魅力

德育教育工作一定要依靠幼兒教師的人格魅力，開展德育工作是教師與幼兒進行道德觀念交流的過程。幼兒階段沒有形成一定的思想意識，會對身邊人的行為進行不自覺的模仿。對于幼兒的學習方式最主要的就是模仿。因此，幼兒教師要做好模范作用，不斷提高自身的人格感染力。所以，教師要注重自己的個人感染力，以身作則，要求幼兒做好的事情保證自己先做好，履行自己自己要求幼兒的價值觀念。

幼兒教師要不斷提高自身的道德素質，規范自己的行為，養成良好的行為習慣，并且要不斷的去學習現代化的知識。幼兒教師的人格魅力在德育工作中是具有典型的隱性德育教育，各個幼兒園要利用好這一隱性德育，這對于顯性德育的開展工作，提供了有力的保障，進而促進了幼兒園德育教育事業的發展進程。因此，幼兒園要加強對幼兒教師的培訓，定期組織教師與學習，并對教師制定考核制度，建立嚴格的獎懲制度，考核標準根據教師日常的表現行為，言語規范以及教師掌握的相關德育知識，都作為考核的內容。成績優秀的教師要有所獎勵，保證教師平時的言行舉止，做好模范作用。

（三）積極開展幼兒園與家庭的合作

德育工作并不會在某個階段終止，對幼兒開展德育教育工作，是對一個人德育的開始，幼兒階段對一切的事物都是空白的，所以，幼兒園要做好良好的開端。幼兒日常生活最主要的兩個場所就是幼兒園和家庭，想要更好的建設德育，就要積極的開展幼兒園與家庭的合作。家長可以組織一些適合在家庭開展的活動，如親自教育或是感恩教育等德育教育活動，家庭與幼兒園合作可以家庭采用顯性德育方式，幼兒園則運用隱性德育方式。

例如，針對幼兒園開展的德育教育主題活動，家庭也要有目的、有對性的展開相關活動，以便來檢驗和加深幼兒對道德觀念知識的理解以及掌握的程度，并且也能夠在一定程度上幫助幼兒園進行相關知識的補充。對幼兒進行愛國的思想教育、培養團隊合作精神等的思想觀念，合作方式可以選擇家庭采取隱性德育，幼兒園采取顯性德育。組織活動幼兒園與家庭都可以應用統一的道德觀念的主題，應用不同的角度對幼兒進行引導教育。幼兒園側重于實際的操作，家庭則是側重于對幼兒傳授理論知識，不斷豐富幼兒的思想道德觀念的相關概念，輔助幼兒園開展工作。所以，在開展德育教育工作中，隱性德育與顯性德育相結合要重視家庭與幼兒園的合作，制定好相應的活動主題，家庭與幼兒園共同做好德育工作。

三、結束語

綜上所述，幼兒園在展開德育教育工作時，不能僅僅采用隱性德育或是采用顯性德育的教育方式，各個幼兒園要注重將隱性德育與顯性德育相結合的教育方式，來培養幼兒正確的人生觀、價值觀，樹立明確的目標，使幼兒能夠更好的理解思想道德的觀念的內容。幼兒德育要根據時代的發展，符合幼兒的發展需求，德育教育工作是十分復雜的一項活動。所以，幼兒園在開展德育工作中，要做好相關的工作，保證教師自身的思想道德素質，幼兒園與家庭之間做好有效的合作，為幼兒提供最好的德育教育環境。

作者簡介：任潔（1987-），女，四川成都人，民族：漢，職稱：小學一級，學歷：本科，研究方向：幼兒園德育。

參考文獻：