后現代音樂教育學精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇后現代音樂教育學，期待它們能激發您的靈感。

篇1

一、對生活中的音樂的觀念轉變

所謂音樂的科學、正常話語都不過是一種狹隘視角罷了，從畢達哥拉斯開始，公認為音樂是由數字構成；伽利略說世界音樂是由和諧組成的；開普勒堅信宇宙圖式被完美的數學音樂所統治；巴赫、韋伯指出西方音樂中可計算性技術的合理性；西方音樂的基本樂理、視唱練耳、和聲復調乃必修課，美聲唱法為正統音樂，交響樂隊的技術生產樣式及和聲大小調的共性寫作方式成為音樂發展的標準，這些科學范式統統被戴上了科學體制或科學方法的冠帽，自然覺得其他音樂是原始、愚昧、落后甚至非科學這樣一種誤解。在漫漫歷史長河中，科學音樂的話語在歐洲歷史中一直處于根深蒂固的位置，之后人們開始從對自然科學的關注轉向人文科學時，反常話語出現，人們越來越關注我們所在的生活，例如約翰凱奇音樂、譚盾音樂成為了后現代轉型中的例證，音樂不再只是作為數的概念來體現，更是作為文化的組成部分和文化中的音樂、音樂中的文化的形式存在。

我們知道后現代美學早已向美學霸權主義開始發動嚴厲挑戰，旨在取消美學與非美學、審美與非審美的區別。提倡將音樂作為文化的音樂美學考察和來研究，反對形而上學為基礎的研究方法。如印度音樂的拉斯（rasas），它同樣可以表達九種情感；阿拉伯的太拉（Tarab）強調即興表演；加納的阿坎人（Akan）對美的形容為甜的。世界各地區對生活中音樂美的概念判斷不同，我們并不能對其一視同仁來隨意判斷好與壞。

二、音樂教育學的后現代轉型

放眼世界，后現代主義正成為世界性的一種文化潮流，諸如美國教授雷默對西方音樂教育現代性的批判和對以演奏演唱為主的音樂教學觀念的顛覆；加拿大教授沃克對音樂教育中西方音樂話語權和壟斷性的批評，倡導具有后現代性的泛文化或全文化的音樂教學法；布萊金對世界音樂教育的邊緣文化的研究：非洲兒童的音樂教育；內特爾提出現代人類學的文化并置的解構方法；克萊南特別強調突出音樂文化身份，消解二元或雙軌論，建立音樂文化的網絡；埃利奧特對現代性的審美為中心的音樂教育的強烈批評，并提出一種新的音樂教育哲學：以多元文化為基礎的音樂教育。

眾所周知，音樂教育的文化哲學領域是以人文學科為基礎，而不僅是以西方古典美學為基礎。在2011年中國版的音樂課程標準也提出以審美為核心的音樂教育顯然是有待商榷，著名音樂人類學家梅里亞姆早以提出音樂的功能至少有十種，而審美只是其中一種，并不能將它置于核心地位來考量什么是好的音樂、什么是不好的音樂。隨著后現代的來臨，提倡多元文化、支持少數話語、寬容的接納邊緣文化、對普遍主義標準化的逆反，強調在特定語境下的音樂實踐與音樂理解等等，這些都使得一些美學家、批評家、藝術家不再擔任藝術的立法者和審美權威性的發言者，審美的中心模式開始讓位于多元共存模式。審美現代性遭遇了后現代性，使我們對地方性音樂的包容理解看到了希望。

當視線回到國內，發現近些年中國音樂領域出現了原生態新民樂新潮音樂女子十二樂坊乃至放眼全球的非洲、阿拉伯、印度、東南亞、拉丁美洲等國的外國民族音樂，都已進入我們音樂教育的視野中。當全球多元文化視角的音樂教育成為主流時，若再用審美的孤立角度來評價音樂似乎已經無法解釋各類文化中音樂的實踐活動和生活經驗了。

如今的世界多元文化音樂，不僅哲學、美學等學科領域呈現出它的人文多樣性，就音樂本身作為一種技術概念它也是多元的。將音樂作為文化的音樂教育并非是在音樂教育中考慮是多增加文化還是音樂的內容，也不是在講授音樂時拼貼一些文化的內容。我們需要了解當今音樂人類學學科對世界音樂文化研究和跨文化研究（包括比較哲學的研究）的豐碩成果，了解音樂世界觀及文化價值觀發生的變化，了解哲學及美學領域發生的變化。我們將音樂作為文化進行音樂哲學的建構，提倡多學科、多視角與文化整合的音樂教育哲學，而非形而上學與文化分離的審美音樂教育哲學，大力倡導一種將不同文化音樂并置的方法，承認那些不宜被理解的地方性民族音樂是價值平等的，只是表達方式不同的音樂而已，我們需要對其理解。

今天，中國的音樂教育學不可回避后工業社會和后現代教育學以及現代技術的出現，特別是教育學已經從思辨的理性主義教育學到科學教育學，再到文化教育學。顯然，世界多元文化視野下的中國音樂教育學同樣也需要進行它的學科轉型，從孤立靜止的形而上學角度看待音樂文化以及單一學科的音樂教育學視角轉向多元文化和多學科的音樂教育學，改變舊的觀念，以一顆包容和尊重的心態善待人類寶貴的音樂文化財富。

后現代給音樂教育太多啟示，使觀眾特別是該領域的研究學者們，從價值觀上重新整理了音樂與文化的關系，不盲目跟風潮流，不忘本溯源，牢牢把握住本民族音樂文化的根基，大力弘揚優秀的民族音樂，以多種途徑拓寬人類視野，達到理解世界音樂的目的，以文化理解為首要目標開展良好的音樂教育。

三、音樂教育的后現代課程范式

從課程領域的開發范式到理解范式，乃當今教育課程發生的巨大變革。反思當下，我們的音樂課程也正處于一種轉換交替的歷史時期，那么中國的音樂教育事業將如何從根深蒂固的開發模式轉向音樂的理解課程？這也是我們音樂教育領域面臨教育課程的轉折必須接受的巨大挑戰。

對我們高校大學生的培養模式而言，想做到理解范式的理念灌輸，我認為很有必要開設并普及音樂人類學這門課程，這門學科類似各大高校開設的《民族音樂學》課程。音樂人類學是對世界各國家、各地區、各種民族文化的研究，而非局限于本民族領域，它以全球開放的文化視野，著重研究非主流音樂，反對歐洲中心論，強調對不同文化的理解、寬容、對話、批評和思考，彌補了音樂教學中以西方音樂體系為主體的單一性，提高我們多元文化的意識。如學習世界民族音樂時我們會寬容地采取一種相對論的態度進行音樂的比較分析，運用它們各自所固有的社會結構和生活功能術語客觀地審視地方性音樂的特色。這對于我們音樂教育學研究生能夠積極應對未來本民族與世界音樂的發展來說很有必要。

篇2

一、后現代教育理念的內掇

后現代教育理念實際上就是后現代哲學理念的演化。自20世紀初以來，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格爾為代表的理性經典哲學的浪潮，出現了以非理性主義為主要特征的現代哲學思潮，現代哲學對傳統哲學最猛烈的批判最終導致了西方哲學史上后現代哲學的出現。后現代哲學以德里達的解構主義、福柯的知識考古學和權力譜系學、后期維特根斯坦的“家族相似”理論、利奧塔的“后現代狀況”報告和女權主義為其主要理論。它的典型特征主要表現在以下幾個方面，這些問題也是后現代教育理念關注的質點。

1　以“多元并存”替換“二元對立“

后現代哲學家們對傳統哲學的顛覆是從最深層的思維方式上切入的。自古希臘以來，傳統西方哲學思維根植在以“二”為核心的“二元對立”思想上，在這種思維中，概念總是以正反兩種對立的形式出現的，如男與女、好與壞、善與惡、天與地、黑與白、物質與精神等，甚至連現代計算機編制程序的基礎也是以“二進制”為基礎的。這種“二元論”的思想觀點統治了一個漫長的時期，其核心認為“二”是達到和諧與平衡的過程。但是，后現代哲學注意到：“二元”所建立的概念，其對立的兩極地位是不平等的，必然出現一方居于優勢，而另一方則為劣勢的狀態。后現代的哲學思維恰恰要打破這種延續了幾千年不平等的思維模式，主張建立平等的多元化概念來消解二元，實現多元并存的狀態。這種消解二元的思維以德里達的解構主義和德勒茲0的“根狀莖”理論為主要代表，它們將事物引入到動態的、異質的、非二元對立的維度中，防止了思想、文化、道德體系的僵化和集權化的傾向。

2　以“差異性”對抗“總體性”

后現代哲學對多年來一直占據統治地位的“理性”傳統哲學發出了最徹底的宣戰。后現代哲學家們認為，傳統的西方哲學是一種理性的總體性的哲學，傳統的思想家們的工作就是在企圖用純理性的方式為世界建構起一個支配一切世界秩序和倫理標準的元理論，使它適宜于社會中的每一個領域，使它放之四海而皆準。后現代哲學家則認為這是統一的、總體化和集權化的理論模式，它遮蔽和抹殺了社會領域的分化和多樣性的可能，這種理性是帶有強制性和壓迫性的。后現代則與之相對立地提出，應高揚不可通約性、差異性、斷片性、特殊性和間斷性，關注邊緣地帶，用多樣性的微觀分析，以獲求對總體性、強制性的超越。

3　以“小型敘事”取代“宏大敘事”

在有關知識問題上，對元話語和宏大敘事的懷疑也是后現代的一個典型特點。元話語總是以宏大敘事的方式對精神的辯證法、意義的解釋學、理性或勞動的主體等問題進行概括與總覽，達到真理價值的共識。在以康德、黑格爾為代表的古典哲學體系中，經驗和所有的認識為了求得一種合法化的地位，必須求助于一種整體性的思維框架，即求助于哲學。哲學的任務就是要將分散在各門學科中的學問統一起來，即將各種學問聯系在一種理性的敘事或元敘事的方式之中。黑格爾的《百科全書》就是想完成這種總體化的計劃，求助于宏大敘事的元話語體系，建立關于世界美、善、道德的理性標準。對于這種體系的建立，后現代哲學代表利奧塔在他的《后現代狀況>中斷言：宏大敘事已經失去了它的可靠性，無論它采用什么樣的統一方式，也無論它是思辨的敘事，還是解放的敘事。利奧塔反對現代哲學的宏大敘事以整體性、統一性為特征的合法化模式，但是他并不完全否定敘事的作用，而肯定小型敘事的作用。“我們不再求助于宏大敘事，即我們既不能求助于精神的辯證法，甚至也不能求助于人類的解放，來使后現代科學的話語合法化。但是，正如我們所見到的那樣，小型敘事仍然是富于想象力的發明的精華，在科學中尤其如此。”與現代主義相對立，后現代主義強調知識的不可通約性、不可預見性、不確定性、災變性、異質性、多元性，渾沌、差異和謬誤推理。知識的獲得不是接受普遍真理或共識，而是不斷地懷疑現存的范式，發明新的范式。

4　弘揚“個體性”反對“主體性”

在對人的價值觀上，西方傳統哲學和后現代哲學有著很大差異。傳統意義上的西方哲學一直強調主體性，強調人是世界的主人，人在發揮主體性的條件下，可以不斷地認識世界，控制世界，為了謀求人類的幸福，人可以利用外界一切可以利用的東西來服務自己。在這種哲學中提到的“人”的概念是一個抽象的人的集合，是一個具有共同性和普遍性的人。在主體性的基礎上，傳統哲學宣揚人道主義，它是從普遍的人性出發，張揚人的價值、地位、尊嚴，提出天賦人權的概念，提倡人性的解放和全面發展。而后現代哲學則將對主體性的關照轉向了對個體性的關注。后現代主義大師福柯就認為，所謂的主體性，就是個體性服從普遍的行為規范，使個體受到限制，喪失自由。因此，福柯等后現代代表更關注個體性，注重對個體，尤其是對弱勢群體的關切，與主體性相對。

二、后現代教育觀念對西方音樂史教學的啟示

在音樂學專業的本科教學中，西方音樂史是一門專業基礎課程。教師一般以敘述性教學法為主，但這種教學模式無論從教學內容還是從教學方式上看，都存在一些弊端。后現代教育理念的引入賦予了西方音樂史教學許多新的觀念。

1　教學內容――關注邊緣地帶和差異性，以“大型敘事”與“小型敘事”互補的方式闡釋

西方音樂史與其它學科之間的一個重要差異就在于：音樂史是一門時間跨度大，內容涵蓋多，歷史關系復雜的學科。由于受教學課時的限制，在教學中完整全面地陳述西方音樂史是不切合實際的，因而只能采取先歸納再演繹的方式，提取其中重要、典型的內容，以宏大敘事的方式，從“面”的角度進行傳授。

這種教學模式的優點在于，使學生在較短的時間內瀏覽音樂史諸現象，了解音樂發展趨勢的大致輪廓、時代風格、作品總體特征、樂派特點等。但是，歷史現象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音樂歷史的演化發展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是這種特殊性和傳授內容上的總體性之間存在著不可調和的矛盾。相形之下教學內容顯得寬泛，沒有深度。

改變這種教學模式，提高教學效率的方式是要對傳統教 學模式進行補充，增加小型敘事的方式，從“點”的角度對具體內容進行深入的剖析，解析諸如作品風格、節奏、旋律、和聲、曲式、創作觀念、文化特質等細節問題。探討一些邊緣性和差異性現象，對微觀的音樂現象和特征進行剖析，以此豐富教學內容。

對“小型敘事”的教學方式，或許會有人提出質疑，認為它永遠不能使學生學完西方音樂史，不能看到音樂歷史發展的概貌。其實不然，音樂歷史本來就不可能完全陳述清楚，且知，“現在”隨時都會被納入歷史的范疇之中。因此，人們永遠也無法探究到歷史的全部概貌。所以，對歷史的挖掘與研究是沒有盡頭的，我們所做的工作只能是豐富歷史，盡可能多地傳授歷史史實。同時，通過“宏大敘事”的方式闡釋歷史發展的整體脈絡，用“小型敘事”的方式進行斷層面專題性探討，使學生掌握學習西方音樂史的方法觀念，進而使他們在一定程度上具備對音樂現象的分析和判斷能力。

2　教學方式――提倡弘揚個體性，主張消解教師的中心地位

在西方音樂史的教學中，除了在后現代觀念影響下對教學內容進行改革外，在實施教學的過程中，也存在引入后現代教育觀念的可能性。這主要取決于在教學過程中教師對教學對象的重新認識。在現行的西方音樂史教學中，教師的權威地位往往不容置疑。他們占據了教學過程的主導地位，不曾或很少將學生放置在與教師平等的平臺上。而后現代觀念主張去除“教師”這個中心，消解教師在教學過程中的霸權地位，提倡與學生一同平等地參與到教學過程中。

(1)對話與闡釋

長期以來，我國教學方式主要以講授為主，教師通常以真理傳播者的地位出現在講臺上。但是，按照后現代教育的觀點，這種授課方式忽略了個體在知識接受過程中的差異性，抑制了學生在學習過程中的主觀能動性，使學生成為了被動接受知識的一方。

后現代觀念認為，個體是存在差異性的。在教學過程中，作為教學對象的學生在接受能力、理解方式等方面沒有一位是完全一致的。因此，僅以一種教學模式施教，很可能只是使一部分學生受益，而另一部分學生則不能達到預期的教學效果。所以，后現代教育觀念主張，在教學過程中通過教師與學生之間平等對話的方式，達到知識的共識，尊重學生按照與自己知識背景相適應的方式建立知識的框架，維護學生在接受知識過程中的主觀能動性。

在西方音樂史這門課程的教學過程中，由于學生的知識結構上存在差異性，更應該尊重個體在音樂風格、作品特征等問題上存在的理解方式上的不同。在講授音樂歷史現象時，教師應以平等的姿態和學生共同探討，而不一味地將個人的意愿強加在學生身上。如果在教學過程中確實存在差異，應以對話的方式逐步消解差異，達到共識或部分共識。

(2)互動與建構

傳統的教學理念通常認為，文本只有一種惟一正確的解釋方式。文本內容的客觀性是作者在創作文本時就已經被賦予了的。在教學中，從西方音樂史學科體系到對每位音樂家的評價和作品風格的理解，都被教師當作客觀性內容進行傳授。任何加上個人主觀性內容的文本解釋都被認為是對作者和文本原意的褻瀆與歪曲。

后現代精神則將個體性看作存在的中心，因此在教育上，主張以個體為教育中心，尊重個體在理解知識、接受知識上的差異性，并以一種師生互動的教育方式促成學生個體建構適宜自己的知識體系。在西方音樂史的教學中，教師對歷史事實的闡述和歷史事件的評價盡管具有普遍意義，但并不意味著這將是惟一正確的標準答案。它必定會隨著時代、立場以及分析角度的不同而產生不同的觀點。因此，作為教育者應明白，獲取歷史信息的渠道是多樣性的，闡述歷史的方式和評價歷史的角度也應更加多元化。在西方音樂史中，應該力求以客觀的態度對待歷史，尊重學生在歷史評價上所應有的主動權。

三、后現代教育觀念與現代教育觀念的比較

對課堂教育的最終評價，必然涉及三方面內容：一是教學文本――教學內容；二是教師(教)與學生(學)――教學形式：三是教學結果――考核方式。對這三方面目標取向的評價，即形成一種教育觀念。如何區別現代與后現代教育理念，我們可以從這三個方面來進行比較。

第一，從教學內容上看：現代教育理念主張結構式、進行式的教學范式，強調設計有序的教學內容，建立準則和概念，使內容實施富有邏輯性：而后現代教育理念則主張隨機性和反思式，強調從實際出發，靈活多變地對內容進行取舍，通過對所描述的人、作品、體裁之間關系的回顧、反思、推敲，達到對內容理解，可感受到內容原來是一個能被解釋的“世界”，是一個多姿多彩的釋義體，而不只是一個單一的被接受的內容。

第二，從教學形式上看：現代教育理念主張在教師指導下，學生掌握知識，以教師為主導(助學者)，學生為主體，采用講授、提問和討論的方式教學，促使學生對問題的發現和探討，發展學生的思維能力；而后現代教育理念主張師生交往，相互溝通，以“去中心”的方式，去掉教師的權威地位，建立師生相互平等的人格關系，教師只是平等中的首席，用對話與闡釋的課堂模式，師生互為主體，釋放自我見解，教師只對人、作品、時代風格等事物和現象作解釋，不作如何價值判斷，留下空間給學生對內容進行闡釋，讓他們自由發揮想象力，溝通、理解、解釋和意義的表達都根植在師生的對話情景中，以此調動學生學習的積極性和創造性，啟迪學生主動對問題的發現和探究以及對事物意義的認識。

第三，從考核方式上看：現代教育理念是根據對教學結果的達標程度來衡量教師的教學質量和學生的學習成績，把教學計劃、教學效果和預定的教學目標聯系在一起，以此來評價教師的教學成敗，用周密科學的標準化考試，來衡量學生的最終學習結果；而后現代教育理念對教學結果提出了尊重差異、價值多元的衡量尺度，認為世界是多元的，每個教師與學生都是獨一無二的個體，教與學不能以絕對統一的尺度來衡量，教與學是知識的探索過程，不能只注重學生的學習結果，更要關注他們分析問題、探究問題的學習過程，對他們的考核應該建立“檔案袋的評價法”，評價內容包括收集他們的作業、平時課堂的參與能力、成果、傳記式的個體評價、教師和其他的評述報告等。這樣就避免了考試測量法帶來的種種弊端。

當然，后現代觀念畢竟是西方后工業社會的一種文化現象，換句話說，它是特定的社會土壤中滋生出來的一種精神產物，所宣揚的是非理性主義以及片面追求個性張揚等觀點也有自身的缺陷，筆者談后現代教育理念，并非要否定現代教育理念，而是在繼承現代教育理念的基礎上對其有所借鑒。

四、將后現代教育觀念引入西方音樂史教學的意義

在我國，當前許多學者對后現念提出了一些質疑，認為這種資本主義后工業社會環境下的精神產物，不符合連前工業社會都沒有經歷過的中國國情。因此，他們認為這種理論不適應在中國進行廣泛傳播。但筆者認為后現代教學理念對我國當前的教學有一定的價值，對西方音樂史的教學也同樣有積極意義，這是因為：

第一，開放性的教學理念對開放性的學科教學有指導意義。后現代哲學，以其更為開放的思維方式和尊重個體差異的姿態迎合了現代人的精神需求。后現代教育理念同樣承襲了后現代哲學的精髓所在。它充分尊重學生在知識背景、接受能力以及思維方式等因素上的差異性，并將知識的傳授轉為對知識的研究、對話與探討，同時還將認知方式的單一性轉為多元性等，這都充分說明了后現代教育理念較之傳統和現代的教學理念具有更開放性的意識。

西方音樂史就是這樣一門具有很強開放性特征的學科。著名的現象學哲學家杜夫海納在論及音樂所具有的特點時就談到：音樂史由于是各種音樂創新的歷程，因此不是一個像語言那樣封閉的系統，而是具有開放性特征的學科。為遵循最基本的教育規律，應對這樣一門具有開放性特征的學科，就應該相應地選擇開放性的教學理念。后現代教育理念作為一種開放性的教育理念，它尊重教學對象在知識接受過程中的主動權，并充分認識和適應教學內容中所具有的開放性特征。因此，它對西方音樂史教學的指導意義是不言而喻的。

第二，后現代教育理念對完善教育機制有一定的借鑒作用。在西方音樂史的教學中引入后現代教育理念，其目的并不是為了顛覆傳統的教學方式。事實上，幾十年來我國西方音樂史的教學實踐已經充分表明：傳統教學模式對學生建立基本知識框架起到的積極作用是無可厚非的。后現代教育理念引入教學的最大價值就在于，它在一定程度上彌補了現代教學模式所存在的種種弊端，促使教學模式逐步完善。現代教學理念與后現代教育理念所提出的同一性與差異性、總體性與局域性、橫向與縱向、宏大敘事與小型敘事等概念并不是非此即彼的關系，而是一種互為補充的關系。后現代教育理念使現代教學觀念更顯現出人性化，更加適宜于當今教學活動的實際。它促使教育者從現代觀念中對普遍性問題的關注轉為對學生差異性問題的關注；從現代的以教師為中心的觀念轉變為以學生為中心的教學觀念；在教學方式上從現代的單向傳授式轉為雙向互動式等等。因此，教學中恰當合理地運用現代教育和后現代教育理念指導教學，必定會提高教學效率，推動教學的合理化進程。

篇3

后現代主義是20世紀廣泛流行一種社會思潮，它已經滲透到社會、經濟、文化的各個領域和各個方面，它堅持無一標準論，堅持多元文化，全球視角。后現代教育學是在后現代主義的基礎上產生的，音樂教育學是由教育學和音樂學組成的交叉學科，后現代音樂教育理論涉及后現代教育學、心理學和人類學等相關學科。后現代音樂教育理論的代表人物有貝雷特·雷默和布魯諾·內特爾等。

后現代教育理論顛覆了現代的教育理論，并提出教育者更應關注人與世界、自然，人類理論和實踐的關系，否定了科學是一種客觀的絕對的真理，認為世界充滿偶然性、不確定性，對中國的"現代范式"是一種沖擊。

在音樂文化教育方面，一方面后現代音樂教育肯定音樂教育文化構建，強調個人情感的抒發，就是強調音樂應具有文化屬性和文化語境，不是單一語法系統，音樂不只是一種知識，而應是一個國家文化的表達。另一方面后現代音樂教育要求用一種多元性的、全球性的視角看待音樂，而不是原有的“歐洲中心論”，文化具有多元性，那么代表文化的音樂也應該是多元的。在音樂教育的方式上，，后現代音樂教育要求改變單一的，確定的教學模式，轉向一種豐富的，多選擇性的教學模式，如管建華所提出的從“審美為核心的音樂教育”轉向“音樂教育的文化哲學建構”；從“音樂教學的物理學范式”轉向“音樂教學的生物學范式”，后現代音樂教育觀念認為音樂需要在其文化語境中學習和解釋。在人類發展發面，后現代主義尊重個性，強調學生的個別差異，重視學生的主體性和創造性，在音樂學習上，不要用標準來評價學生，每個學生應有自己的特色，同時在教學的過程中提倡課堂的不確定，不穩定性，鼓勵學生的創造。

二、當代教育與我國當下音樂教育的弊端

當代教育以歐洲音樂文化為單一的發展，阻斷了其他音樂文化的發展，同時存在著教學理念單一的現象，現代教育堅信科學，堅信真理，認為科學是唯一真理，在音樂的學習中，注重發現規律，講求實證，教學方法也是單向的，死板的教學。

我國當下音樂教育從最早的學堂開始，并在近代西方文化的沖擊中形成的，其體系研究包括兩個方面，一是音樂規則的研究，而是音樂教育。從其研究內容上可以看出，我國現代音樂教育理論是以西方傳統音樂和我國傳統音樂為基礎的，并且突出強調審美，中國音樂教育往往用西方的唯一標準來判斷審美。學生的審美標準也趨于完全“美化”、“歐化”，放棄了文化的多元化。在教學內容上，我國當下的音樂教育將音樂和語言完全分開。偏離我國傳統音樂的語境合一的要求。教學模式上，教師總是先預設好要學的知識，并設有唯一的標準，將音樂知識當成純科學，是一種完全正確的知識。在整個教學過程中，學生完全在教師的掌控中，教師禁錮著學生的思想，學生也不可能有自己的創造性，同時，這種教學模式將眾多的學生放在一個教學標準下，學生根本不會有個性的發展。這就是我國音樂教學的“物理范式”，這種建立在只有對錯的二元哲學基礎之上的教學，根本做不到不尊重學生的個性差異。

我國名族文化悠久，音樂文化更是豐富多彩，只用歐洲的音樂的單一理念是不能體現中國文化特色的，比如用普通話去唱一些傳統小調，就失去了其原有的韻味。還有我國的音樂演唱方法是從西方的演唱方法直接嫁接過來的，有的就會失去我國傳統音樂原有演唱方法的特色。

三、后現代教育對我國音樂教育的啟示

隨著后現代教育的深入，我國的音樂教育也有一些進步，音樂也漸漸地被視為一種文化，并提倡音樂文化的多彩發展，注重文化的多樣性，也更加注重民族音樂文化的發展。后現代教育對我國音樂教育還有如下的啟示：

（一）繼續實現國內音樂文化的多元化

隨著世界文化的多元化的發展，我國的音樂也應該隨著社會的多元化發展。特別是在擁有五十六個名族的中國，每個民族都有自己的文化。比如京劇、黃梅戲、昆曲等，有的富有原生態，有的富含當時的文化。我國的名族音樂文化豐富多彩，我國音樂教育也漸漸在鼓勵這些文化的發展，但是力度不夠，對多元化的理解深度不夠。我們應熟知中國音樂文化的特點，并有創造性將其發揚光大。

（二）改變單一的演唱方法

根據后現代教育的多元理論，音樂的演唱方法也不應該單一。每種音樂都有專有的演唱方法，只用西方音樂方法的直接嫁接的方式是不能完全符合我國名族音樂自身發展的特色的，將中國原有的審美觀加入演唱中，正如后現代教育所要求，我們要改變“物理”為“生物”，強度情感的表露，我國民族傳統音樂重視語境，脫離了語言的語境就不能做到情感的表達，有用普通話唱，也可以是方言，可以是如美聲悠揚，也可以是如小調的清脆，尋找屬于音樂語境的唱法。

（三）改變音樂教學的模式

現我國的音樂課程教育仍然是預設多于生成，后現代教育提出事物的不確定性，在音樂教育的課堂上，老師不應該先計劃好要將的內容，不應該計劃好教學的目標與教學的手段。學生應是課堂的中心，而應該尊重課堂的偶然性，提倡個性差異的展示，應期待在教學過程中能看到音樂思想的碰撞。

（四）提高教師的教育水平

后現代音樂教學理念的實施需要老師具有較高的教育水平，不去預設課堂內容，預設教學目標。這需要從現在的學習教育專業的大學生入手，使其成為一批能夠推動現代音樂教育事業發展優秀人才。對于現在的部分老師也可以再“深造”，從而實現自身與學生共同發展。

四、結語

總之，后現代教育理論給我國音樂教育的發展帶來了許多啟示，但是我們也要用批判地借鑒后現代教育理論，不能盲目地全盤肯定或全盤否定。在這樣一個思想浪潮中，我們應保持中國名族文化的根基不動搖，才能真正做到我國音樂文化的多元化，才能實現我國音樂教育的穩步前進。

參考文獻

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[3]貝內特·雷默，熊蕾譯.音樂教育的哲學[M].北京：人民音樂出版社，2009.

篇4

關鍵詞:后現代教育理念;高師;聲樂教學;音樂藝術

中圖分類號:G623.71文獻標識碼:A

Normal University Singing Education in the Post-modern View

ZHANG Lv

高師聲樂課程是音樂教育專業學生必修的專業基礎課程,在高師音樂教學中占有重要地位。近年來,隨著我國音樂新課程標準的出臺和實施和全國普通高等學校音樂學(教師教育)本科專業課程指導方案的實行,以及高等教育改革的不斷發展,高等師范院校音樂教學必然會面臨著自身改革和發展的問題,作為主要課程的高師聲樂教學,其課程設置和教學手段已經跟不上新形式發展的需要,高師的聲樂教學如何跳出傳統教學模式的樊籬,我們需要從當今前沿的教育理論中吸收營養來探討聲樂教學中存在的問題,后現代主義教育理念給當今的聲樂教學提供了一個嶄新的視角。

一

后現代”是相對“現代”而言的,現代主義由笛卡爾與康德所肇始,強調人通過對自然的理性把握和技術征服而確證人的主體性和本質力量,“技術理性”是它的本質,利用規律、規則、秩序、效率可控制一切,以牛頓的形而上學觀與宇宙觀為基礎,強調“自然是自足而簡單的”。隨著科學技術的發展而出現的文化嬗變、核心價值衰落、深層次的哲學爭論,出現了反思與超越現代主義的哲學思潮――后現代主義,描述了一個有別與笛卡爾、牛頓、愛因斯坦時代的世界圖景,認為世界不再是決定論的、有序的、簡單的,而是隨機的、混沌的、分形的。對現代主義的批判程度不同,出現兩種風格的后現代主義――以福柯為代表的激進的后現代主義與以格里芬為代表的建設性的后現代主義。20世紀后期在西方涌起了的后現代主義思潮的價值觀念和思維范式對現代教育的價值觀和思維方式產生了巨大沖擊。自20世紀90年代以來,一些教育學者開始對后現代主義表現出濃厚的興趣,并出版了具有一定影響力的后現代主義教育著作。后現代主義對教育的影響主要表現在教育研究方法、課程觀、教學法、師生關系等方面。在教育研究方法方面,后現代消解了以往的邏各斯中心主義的觀念,凸顯了以往教育研究中對差異的漠視;在課程觀方面,后現代主張課程的建構性和非線性,并設定了四個替代泰勒原理的基本標準,即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性;在教學方法方面,后現代教育觀主張教學中的對話性和反思性;在師生關系方面,后現代教育觀主張教師與學生平等性。這些教育理念開拓了教育研究的思維并對教育理論和實踐的研究產生重要的影響。

二

我們知道,聲樂是一門綜合表演藝術。聲樂教學就是從一般教學規律出發,按照聲音訓練的專業要求,依據學生的個體特點,注重指導學生掌握發聲技藝,開發學生聲樂藝術表現能力的一項教學活動。聲音訓練是一個復雜的藝術培養過程,既有發聲技術方面的問題,又有聲樂藝術表現層面的問題。但長期以來高師的聲樂教學都是采用音樂學院的教學模式,只強調聲樂演唱技能、技巧。這種教學范式實際上折射了邏輯實證的方法和文化知識觀(惟有自然科學和數學的知識才能稱得上是真正的知識),這是現代主義教學范式的重要理論參照,因為“現代主義的范式是線性的、統一的、測定的、可以確定的。我們現在的音樂教育也是這樣一個線性的、由簡單到復雜過程的教學大綱,教材是統一的,學生是可以分等級的,目標也是可測定和可以確定的。”①此外,“西方音樂技術成了科學文化知識觀的象征,它一直指導著中國音樂學院及師范院校音樂系的學生們把技術控制的層面作為全部的學習目的,即音樂工藝論層面,而在理解意義與批判和自我反省這兩個認識層面上很少思考和產生興趣。”②當然,我們不是否定聲樂教學中的技能的訓練,聲樂教學中的技能訓練是必須的,但如果當把聲樂技能技巧學習作為聲樂教學的全部內容時,那么,這種聲樂教學便成了一種“見物不見人”的教育。法蘭克福學派的重要代表人物馬爾庫塞認為,在發達的工業社會中,社會控制是通過技術形式來實現的。人淪為物,人作為一種單純的工具而存在。這種技術理性的張揚制造出馬爾庫塞所說的“單面人”,即在技術理性日益占統治地位的社會中,人在各個方面成為物質的附庸。從這個意義出發,我們可以看到高師聲樂教育成為懸浮在表層的技術操作,這種模式所培養的是技藝型的人才,這種人才除了獲得藝術的技術之外,很難獲得對藝術的深層的欣賞能力和創造能力。

現代主義的教學范式導致了高師聲樂教學中教學內容的單一性。由于我國近現代的音樂教育是建立在西方音樂教育模式基礎上的,高師的聲樂教學實際上是西方“美聲唱法”的一統天下,“美聲唱法”之所以能夠在我國的高師聲樂教學中占有主要地位,這與其產生的文化背景是息息相關的。在美聲唱法的發展過程中,西方的邏輯實證的哲學觀無不體現其中,如歌唱時的口型、共鳴腔體的運用,氣息的運用以及吐字和咬字都強調實證,從而總結出其科學的規律。在高師的聲樂教學中,教師往往強調美聲唱法的科學性,并認為只要學好了美聲唱法就可以演唱中國甚至外國各個民族的歌曲。其實不然,各個民族、國家都有其與眾不同的聲樂發聲方法,西洋美聲唱法只是眾多聲樂演唱方法中一種,如用西洋美聲唱法演唱中國的戲曲和具有地區性方言風格的民歌就很難體現其中的韻味。但在高師的聲樂教學中,我們往往把西洋美聲唱法奉為學習的圭臬,而忽視具有本民族風格的聲樂發聲方法,如中國的戲曲、原生態民歌的演唱方法等。

三

近年來,后現代教育理念已經滲透并影響著國際的音樂教育。譬如,美國著名音樂教育家雷默對西方音樂教育現代性的批判和對以演奏演唱為主的音樂教育觀念的顛覆;加拿大音樂教育家羅伯特•沃克對音樂教育中西方話語的權威性和壟斷性的批判和主張具有后現代性的全文化的音樂教學法;英國著名的鋼琴家和教育家布萊金對非洲兒童音樂教育的研究和對歐洲中心論的后現代音樂人類學的批判;美國著名音樂人類學家內特爾以后現代人類學的文化并置方法來解構歐洲音樂中心主義并以此提出了對以文化理解為目標的多元文化音樂教育的提倡。由此可見,后現代教育理念在國際音樂教育中具有重要的的地位和影響。我國的高師聲樂長期以來注重技術和教學方法的研究,而這些研究的范式又深受現代教育范式的影響,吸收前沿的教育和音樂教育理念來引導高師聲樂教學是重要和必要的,那么,后現代教育理念對我國的高師聲樂教育帶來那些啟示?

1、技術與文化并重的聲樂教學

近年來,音樂人類學所主張的音樂是一種文化或文化中的一部分的思想已經逐漸滲透并影響著國際的音樂教育。從國際教育學的發展歷史來看,21世紀的教育學正經歷著文化的轉向。從知識轉型的角度來說,人類的知識目前也經歷著從知識的“客觀性”、“價值中立性”、“普遍性”轉向知識的文化型,即知識的“價值性”、“文化性”、“境遇性”。這對我國高師的聲樂教學提出了重要的參考價值。

由于我國近現代的音樂教育是建立在西方模式上,以“西方音樂中心論”為基礎,在我國的高師音樂教育中的音樂創作、音樂表演、聽覺訓練、價值觀等都受到西方音樂的影響,從而導致音樂教學中的課程之間的相互封閉以及注重“技術”的學習而忽視“理論”的現象。在高師的聲樂教學中,由于受到現代主義中科學主義的技術至上的教學思維束縛,師生往往非常熱衷于聲樂演唱的技能、技巧的學習,而對于聲樂作品中的文化意蘊則是知之甚少,這種“工藝層面”的音樂學習造成了學生在演唱大量的聲樂作品后無法對音樂作品進行文化的闡釋,從而造成文化理解方面的缺失。當然,這種注重聲樂作品的文化方面的理解并非不要技術,技術和文化是聲樂學習的重要內容。高師的聲樂學習不僅僅是一個技術學習的過程,聲樂學習者還要了解和和掌握多方面的相關知識。譬如,聲樂藝術發展史、聲樂文獻的相關研究;與聲樂藝術形成和發展緊密相連的歷史、社會、文化背景資料;其它相關藝術如文學作品、美術作品資料以及各種相關的美學研究。通過對這些相關文化的介紹和講解可以使學生們在更高的層面上對聲樂藝術有一個更為廣泛和深入的了解,以便進一步豐富自身的藝術底蘊,提高整體的文化修養。

2、多元音樂文化價值觀的培養

西方哲學思維的傳統基礎是建立在形而上的二元對立的思維方式基礎上的,哲學家強調的是客觀性、一致性和絕對性,其實質是把原本內在有機統一的世界分裂為兩部分,并使二者對立,機械地發生關系,而排斥批判性、不確定性和差異性。而后現代主義者的價值觀念是倡導平等對話與理解、強調開放與創造、否定中心與等級、重視差異與多元化。隨著全球化的發展,許多國家的音樂教育都在思考全球化語境中的音樂教育,多元文化的音樂教育已成為國際音樂教育的主流。如何在聲樂教學中培養學生的多元音樂文化觀是目前我國高師聲樂教學需要思考的問題。在我國的高師聲樂教學中,學生所演唱的聲樂作品僅僅囿于西洋經典聲樂作品以及中國的藝術歌曲,當然這些作品的選擇對提高學生的藝術修養和欣賞能力具有重要意義,但也折射出學生在音樂文化理解上一元價值觀,即這些作品是經典的、高雅的,當學生接觸到不同于他們所耳濡目染的音樂時便會排斥或簡單否定這些音樂作品的價值,從而發出“難聽”的聲音。因此,在聲樂教學中應該增加一些根據中國民族音樂和世界各個民族國家民族音樂改編的聲樂作品來增加學生對世界民族音樂文化的審美體驗和對中國民族音樂文化的認同感,從而培養學生的音樂文化價值平等的觀念。

3.對話理解教學范式的運用

后現代主義認為:傳統課程中教師是單向、獨自的權威式壟斷, 即教師在課程實施過程或知識傳授中的中心地位,學生處于被動的接受地位,教師成為話語霸權的布道者、控制者,學生的自主性、創造性和潛能受到壓制。因此,后現代主義主張教師由權威轉為“平等中的首席”,消解教師的話語霸權,鼓勵在課程實施中通過師生平等對話、交流與協商的方式,代替教師單向的傳授與灌輸的方式,通過賦予求知者探究與理解的權利,以培養學生的批判意識和創新精神, 共同營造一種探究式的教育過程與氛圍。

對話理解的教學范式是以哲學解釋學作為基礎的。理解是解釋學的核心內容。哲學解釋學認為:“理解就是一個對話事件,對話使問題得以揭示敞開,使新的理解成為可能。文本是一個‘準主體’,只有破除那種生硬的主客體關系,代之以我與你(主體與主體)之間的平等對話和問答關系,我們才能傾聽他者向我們說的話,這樣文本的對象不斷向理解者提出一個又一個問題,而為了理解文本所提出的問題,理解者又必須提出文本業已回答的那些問題,通過這種互相問答過程,理解者不斷超越自己的視界。”③在理解的教學研究范式中,對話是理解的重要內容。對話是人類的思維和溝通欲望的必然,由此可見,對話是理解的最高層次,只有對話基礎上的理解才是真正的理解。對話是理解的途徑,也是對話者“視界融合“的途徑。我們知道,聲樂教學的特點是文化加技能的傳授,并且授課方式多以小課為主,學生自身歌唱水平以及對聲樂作品的體驗和理解存在著差異,這樣就需要師生之間針對聲樂作品的文化內涵和學生的審美體驗進行對話。在對聲樂作品的不同體驗和理解的對話中,師生容易打破原有的認知結構和思維范式,培育和養成新的情感、態度、價值觀念。這樣可以使不同的個體豐富了思想,更新了知識,培育了個性,提升了精神。這一過程不僅僅是簡單的語言交往,更重要的是師生之間體驗的交流與溝通,以及相互的認識與了解、信任與關照,其中包含了情感和思想的碰撞與融合,并激發出智慧的火花,實現對聲樂學習的分享與個體的全面發展。

4、聲樂教學中的建構主義

建構主義教學理論于西方20世紀80年代興起,是學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發展,也是認知心理學進一步完善的結果。該理論認為,學習應以學習者為中心,在交流、合作的互動中主動建構知識,以學生自己的方式建構對事物的理解。即“教學要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點,引導它們從原有的知識經驗中‘生長’出新的經驗知識。學習是在社會文化背景下,通過人際間的協作活動而實現的意義建構的過程。”④建構主義理論還認為,知識是學習者在一定情境下,借助他人的幫助,利用必要的學習材料,通過意義建構的方式獲得的。這種新的認識論產生了深刻的影響,對“教”與“學”的新解釋形成了對教學理論和學習理論的發展,為改革傳統教學提供了新的、強而有力的理論依據。

在高師的聲樂教學中,教師應當發揮“導向”的重要作用,發揮教學組織者的作用,努力調動學生學習的積極性,幫助他們發現問題,進行“問題解決”。譬如,教師對剛入校的學生的聲樂學習中要不斷發現學生聲樂演唱中存在的問題,并針對這些問題制定一個教學計劃,從而使得學生循序漸進地對聲樂進行學習。同時,教師還要引導學生對知識探索、發現的主動性以及對以往所學知識的主動建構。如引導學生區別聲音的不同概念,以便根據自己的聲樂演唱條件建構自己的演唱風格。在聲樂作品演唱的處理中,教師要引導和鼓勵學生從哲學、文化學、人類學、社會學等不同的學科綜合中來探究聲樂作品的文化內涵,在此基礎上來鼓勵學生對聲樂作品從不同的視角進行解讀,讓學生認識研究過程中或再創作過程中對作曲家、演唱家以及學生自己演唱進行比較和詮釋。以此建構學生自己對音樂文化知識的理解和拓展學生對演唱的審美體驗。

四、結語

高師的聲樂教學是一個復雜的過程,關于對其研究方法也是琳瑯滿目。筆者以為,高師的聲樂教學不能脫離當今前沿的教育學理論,高師的聲樂教學不是培養歌唱家,也不是培養只懂技術的“匠人”,它所培養的是一個能夠在今后的學校音樂教育中引導學生進行音樂的理解、審美表現等方面的活生生的人。因此,高師的聲樂教學只有從當今前沿的教育學領域中吸收營養,才能更好地改革和解決其教學中存在的種種問題。(責任編輯:陳娟娟)

① 管建華《后現代音樂教育學》,陜西師范大學出版社,2005年版,第397頁。

② 管建華《世紀之交:中國音樂教育和世界音樂教育》,南京師范大學出版社,2001年版,第21頁。

③ 王岳川《現象學與解釋學文論》,山東教育出版社,1999年版,第210頁。

④ 袁振國《當代教育學》,高等教育出版社,2004年版,第187頁。

參考文獻:

[1]陳愛華.關于培養創造性人才與教育改革的調查與思考[J].東南大學學報(哲學社會科學版),2009,(3):98.

篇5

關鍵詞：傳統 多元 后現代

面對當今全球化趨勢的加強，音樂教育領域的諸多問題也在后現代語境下被重新考量。傳統音樂教育尤其是高校傳統音樂教育該如何發展，如何在多元音樂教育中使本民族的音樂文化可以有一席之地，及如何以哲學的視角來審視當今音樂教育，這些想法和討論成為2011年度學界關注的熱點。

一．對高校傳統音樂教育未來發展提出建議

2011年度傳統音樂教育成為音樂學界研究熱點，許多專家學者均對高校傳統音樂教育，學科定位和構建方面提出建議。如喬建中提議由教育部藝術教育委員會主持召開一次有規模的、以深入的現狀調查資料為前提的全國“高校傳統音樂教育” 研討會。樊祖蔭提出設立世界民族音樂的研究方向，以多元文化觀來指導傳統音樂教育。同時，將音樂遺產作為教學內容，重視非物質文化遺產在大學教育中和民間自然傳承的“雙渠道的傳承”，培養的民歌手應定位于為本民族和本地區的音樂文化服務。管建華認為傳統音樂教育的問題是世界性的問題，應當與未來社會進行對接，要擴大國際視野，要看到其他國家的傳統音樂如何存在。謝嘉幸認為對外來文化的吸收是建立在自身體系框架之中，已有的積極成果不應成為對傳統體系性構建的阻力。張伯瑜認為中國音樂的傳統并沒有完全消失，所以，重新建立具有中國傳統音樂思維、傳承、審美乃至音聲概念的新的體系，并不是替換已經建立起來的西方化的“現代版”模式，只是在其基礎上加入中國傳統音樂中至今對我們有價值的東西。

二．對多元化音樂教育重要思想的思考

面對當今世界對音樂教育多元化的關注，我國音樂學界掀起了反觀前人觀點的浪潮，在當今世界和音樂教育視域的重新挖掘。劉詠蓮在文章中提到民族音樂學家布萊金從音樂人類學的角度提出對非西方音樂的關注。布萊金指出：“世界上有不同的民族，不同的民族有不同的音樂，然而，它們都是人的音樂。”同時，布萊金致力于批判音樂教育中的“歐洲中心論”、“文化霸權主義”，強調“音樂多元化”。他提出了實施世界多元化音樂教育在其在音樂教育理論上的一個核心思想，即“既要包括發揚本國民族成員的文化遺產，并且還要努力探索與接觸本土之外的沒有包含在本國范圍內的其他地域和民族的音樂精華”。布萊金不僅在教育課程中提出了發展世界音樂重要作用的思想，同時也倡導在公立學校和大學課程中將世界音樂納入到學生教育中。他認為，“音樂人類學有能力在音樂和音樂教育的世界中創造一種革命”。在布萊金的研究中，不但發現到了非西方音樂的價值，同時發現了對非西方音樂的教學應與傳統西方音樂教育體系區別開來，不能按統一模式去要求、照搬，而是要按非西方音樂的實際制定和建立的一套音樂教育標準。

管建華提出：“多元文化教育為多元文化音樂教育奠定了教育學的基礎原理。”但作為文化戰略以及教育決定未來的文化類型，正如近現代音樂教育決定了中國音樂教育的轉型，今天我們同樣面臨新的轉型，它需要國家教育高層審時度勢的決策與對音樂教育的重新定位。當今多元文化教育與多元文化音樂教育都是當今全球化時代教育發展的總體趨勢，多元文化教育遠遠超過了種族研究和社會研究。它關注的是改進整個教育環境以更好的反映社會的種族和文化的多樣性。這種改進不僅包括對種族文化和經驗的研究，也包括改革學校制度以使來自不同種族族群的學生獲得平等的教育機會，并使學校促進和鼓勵種族、文化和語言的多樣性。多元文化音樂教育的維度包括內容整合與知識的建構過程，消除音樂價值判斷的二元對立，實現平等的教學，同時強化學校文化與社會結構，他認為多元文化音樂課程應當是綜合化的、對民族音樂和音樂文化族群有整體的描繪，應當是整體學校課程的有機部分。而且，還應當將對文化、歷史經驗、社會現實、民族音樂和音樂文化族群音樂的生存狀態包括進來，在設計和實施多元文化音樂課程時，應采取多學科和跨學科的途徑。以期達到幫助學生從其他民族與文化族群的視角出發如何看待他們的音樂文化從而獲得更多的自我理解，為學生提供音樂文化和民族音樂的接受選擇并以直觀的和思維的技巧獲得跨文化音樂交際的能力。

三．以哲學和后現代視角關注音樂教育