基于大概念的語文教學精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇基于大概念的語文教學，期待它們能激發您的靈感。

篇1

[關鍵詞]通識教育 大學語文 教學改革

[作者簡介]潘玉環(1974- ),女,吉林長春人,吉林大學農學部公共教學中心,講師,在讀博士,研究方向為中國古代文學;朱震(1980- ),男,吉林長春人,吉林大學農學部公共教學中心,講師,碩士,研究方向為中國現當代文學;褚曉峰(1978- ),男,吉林長春人,吉林大學農學部公共教學中心,講師,碩士,研究方向為中國現當代文學。(吉林 長春 130062)

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2012)30-0142-02

強化通識教育理念,培養大學生的思維能力、創造能力和創新能力,是當今高等教育的發展方向。大學語文是各大高校實施通識教育的一個重要課程。當代大學生的思想和心理呈現出新的變化和特點。結合筆者十余年的大學語文教學經驗,本文認為,基于通識教育理念的大學語文教學改革,在教學內容上要突出人文性,在教學實踐中要強調創新性,在教學方式上要呈現多樣性。

一、通識教育理念

通識教育,是培養學生精神人格的教育。通識教育的理念可以上溯到古希臘貴族式的“博雅教育”,西方人稱之為General Education,它以培養“有教養的人”“高貴的人”為目標。同樣,中國古代教育也十分重視學生的品格培養,儒家經典《大學》中就明確提出“大學之道在明明德,在親民,在止于至善”。強調學生德行的教育和品德的自我完善是通識教育的核心。通識教育作為一種大學教育理念,其終極目標在于培養和造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的高層次人才。在美國哈佛大學、斯坦福大學等著名學府,都非常重視學生的精神和品格的培養。近二十年來,國內包括北京大學、復旦大學在內的眾多高校紛紛開展了通識教育的改革探索與實踐,并取得非常理想的效果。強化通識教育理念,培養學生的思維能力、創造能力、創新能力,是當今高等教育發展的方向。

二、大學語文是實施通識教育的重要課程

通識教育是一種理念,理念變成現實需要具體的目標,而目標的實現則需要通過切實的課程來實施。通識教育課程是實施通識教育的最為關鍵的載體。大學語文是實施通識教育的重要課程。大學語文是一門以中國傳統文學經典為內容的課程,是對大學生進行民族精神和品格培養的重要載體。①大學語文課程通過對中國傳統語言文學經典的解讀,不僅培養學生閱讀、寫作、獨立思考和理性分析的能力,而且更注重大學生精神品格的塑造。倡導并主持了北師大文學院大學語文課改革試驗的王寧教授認為,大學語文是“文理科學生進入大學后的第一門強化母語的人文素質教育課,首先是讓大學生有一個人文修養上的跨越,要讓他們成為對祖國燦爛文化自覺學習、自覺鑒賞、自覺體驗、自覺奉行的有修養的中國人”。②

三、當代大學生的思想和心理特點

高等教育的對象是大學生。了解和把握當代大學生的思想和心理特點,才能有效地開展教育活動。進入21世紀以來,我國高校大學生受多方面因素的影響,在思想和心理方面呈現一些新的特點。尤其是2008年以來,我國的高校迎來了“90后”一代大學生,他們的思想觀念、價值取向、人生態度較前代大學生發生了較大的變化。2008年武漢大學公布了全國首份“90后”大學新生調查報告。調查結果顯示,“90后”大學生對自己充滿自信;心態很開放,易于接受新鮮事物;不僅對生活質量和品位有更高追求,還注重社交與審美;不因循守舊,崇尚創新精神、探索精神。同時調查結果還暴露“90后”大學生存在的一些問題,如大多數學生心理素質偏弱,抗壓能力明顯不足;缺乏理想、信念和人生規劃;經濟獨立性方面的意識比較缺乏;有77.4%的學生感到缺少知心朋友,會因自己無人傾訴而覺得“莫名空虛”和“無助”。 武漢大學法學院院長肖永平認為,“‘90后’大學生在走向社會、邁向成功之前,尤其需要具備獨立的人格、獨立的靈魂。”③面對學生群體的新變化,在高等教育教學改革的過程中,更應該突出通識教育的理念。

四、基于通識教育理念的大學語文教學改革

在教學內容上突出人文性, 就是在大學語文教學中突出人文主題,將與大學生思想和生活密切相關,甚至對他們今后的人生將產生重要影響的人文主題作為教學的內容。文學是人學。文學追求的是一種美,一種藝術境界,一種精神。多年來,我校以徐中玉先生主編的《大學語文》為教材,開展人文主題教學活動。在教學中選取仁者愛人、和而不同、胸懷天下、浩然正氣、冰雪肝膽、洞明世事、以史為鑒、故園情深、禮贊愛情、關愛生命、親和自然、詩意人生等十二個不同層面的人文主題,深受學生歡迎。比如在對“仁者愛人”這一主題的教學過程中,內容涉及先秦時期孔子、墨子的哲理散文,《戰國策》中的歷史散文,唐代杜甫的名篇,元曲中的扛鼎之作,清代黃宗羲的政論文以及鄭板橋的家書等,歷時性地展示了仁愛思想在中華民族精神品格中的發展演變,強烈震撼了大學生的心靈,引發了他們思想的共鳴,從而自覺地以古為鑒,涵養仁愛之心。

在教學實踐中強調創新性,就是要在具體的教學實踐過程中注意培養學生的創新思維。創造性思維的培養是當今高等教育的重要環節。哈佛大學校長福斯特說:“回望歷史能夠有助于創造未來。讓我們回望科學和藝術,把創新與闡釋結合起來。我們需要的是最好的創新和最好的闡釋。而唯有大學,才能同時為我們提供最好的創新和最好的闡釋。”④中國文學的輝煌之所以能夠延續千年而不衰,就在于一代又一代人不斷地開拓創新。大學語文課程蘊涵著豐富的創新與創造性教學資源,在教學實踐中要注意引導學生自主地發掘。在大學語文的教學過程中,不僅要向學生介紹知識,還要讓學生了解文學以及文化思想是如何發展的,后人是如何繼承前人,在哪些方面有所突破和超越,又是如何突破和超越的,以及對當今的現實意義和借鑒價值。同時要多提出一些有利于開拓學生思維的問題,引導學生大膽質疑,結合自己的體會、理解,用學生獨特的方式去主動思考。例如,在“老子二章”的教學過程中,我們開展了“關于美與丑、善與惡的認識”這樣非常深刻的哲學命題的探究。有學生聯系莊子美學思想,談道家美學的傳承;有學生聯系達芬奇的美學思想,談中西方美學認識的差異;有學生強調事物的對立統一性。在對問題的討論中,大學生的創新思維得到了鍛煉。

在教學方式上要呈現多樣性。通識教育理念指引下,大學語文教學過程中應以學生為主體,充分調動學生的參與意識,教學方式要呈現多樣性。在課堂教學中,要根據不同的文學題材,采用不同的教學方式。在講授有關立身處世等主題時,應該采取問題討論的方式或者組織辯論會的方式進行。例如,在對“和而不同”這一專題的教學中,討論的教學方式調動了學生參與的積極性,多人發表了各自的見解。再如,對陶淵明詩意人生的評價,有人欣賞其高雅閑適,有人斥責其逃避社會,適時舉行一次辯論會就成為最佳的教學方式。在有關愛祖國、愛家鄉以及親情、友情和愛情等情感主題的教學中,應采用請學生發表主題演講以及撰寫情感隨筆等方式進行。總之,無論選用何種教學方式,都要以充分調動學生參與積極性為目標。

綜上,基于通識教育理念的大學語文教學改革,一定要根據當代大學生的思想和心理特點,充分調動學生的學習熱情和積極性,激發學生探求新知的欲望,重視學生創新思維的培養,采取多樣化的教學形式,從而最終實現塑造人的教育目標。

[注釋]

①黃蔚.不受重視面臨邊緣化 大學語文何時走出尷尬[N].中國教育報,2004-05-14.

②王寧.高校人文素質教育的第一課——談大學語文課程的定位與建設[N].中國教育報,2004-05-14.

篇2

一、高中語文及其人文性再思考

語文是一門基礎性學科，這是毋庸置疑的。那我們為什么說它是基礎學科呢？可能更多的時候我們只是基于感性認識而缺少相對深入的思考。課程標準提出了“工具性與人文性的統一”，我們才對語文有了一個相對清晰的認識；再從經驗的角度來看，高中語文教學是建立在學生已有的小學、初中及其課后獲得的語文素養的基礎上的，而這種基礎性往往更多地給我們是工具性與人文性的統一。從這個角度講，其與課程標準是吻合的。

我們還可以先來看這樣一段話，其來源于蘇教版高中語文必修五的“致同學”：在本冊教科書中，我們將追問科學的意義；嘗試解釋一些人生難題，探討生與死的價值……萬紫千紅的語文天地給你們帶來什么？是思考的凝重，還是情感的愉悅？是思想的自由，還是交流的暢達？……從這些描述我們可以看出，人生的難題、科學的意義、人生、生死、情感、思想等，哪一樣離開了人文？而我們看到的這些文字提供給我們的信息，豈不又正是工具性體現？

所以說，今天我們來理解語文，就是要給學生提供適合高中階段學生接納的工具性與人文性統一的語文，而對高中語文的理解，亦如“致同學”所給我們的提示：更多的應該是人文性。或者再說得更明確一點，高中語文應當為人生觀、世界觀處于成型萌芽期的高中學生提供更多的人文思想。

二、高中語文教學中人文性實現的策略再思考

人文性并不是天然地呈現在高中語文課堂上的，要想真正實現這一目標，筆者以為可以考慮如下一些策略：首先需要我們教師更新自己的教學觀念，使自己能夠在高中巨大的應試壓力中解脫出來，著眼于學生長遠的發展，為學生的思想成長奠基。更新教學觀念說起來容易，做起來卻不簡單。且說教師自身的教學觀念，在我的高中語文課堂上是否還存在“思想霸權”現象呢？恐怕不同程度上還是有的（應試形態下的標準答案意識是造成這一現狀的重要原因之一）。在這種思想霸權的影響下，人文性就缺少生長的土壤，即使萌芽也會被扼殺。所以，要想期待人文性能夠在我們的高中語文課堂上能真正實現，一個重要的前提就是更新我們的教學觀念，允許學生思想的多元性，只要其符合社會的核心價值觀，其就是有價值的、有意義的。其次是對教材的處理。除了教學觀念的更新之外，教師對教材的創造性使用也是不可忽視的一個重要組成部分。新課程理念下要求我們“不教教材，而要用教材教”，這句話該如何理解呢？結合人文性在高中語文課堂上的實現來看，筆者以為可以這樣理解：教材為我們提供了一個范本，告訴我們可以怎么做，但不是告訴我們一定要怎樣做。因此，無論是《南州六月荔枝丹》，還是《足下的文化與野草之美》，我們都應該有屬于自己的解讀；無論是“浸著血淚的愛國詩篇”，還是“秉筆直書的史傳”，還是“與舊世界決裂的宣言”，我們都應該基于學生的實際需要而賦予它們以新的意義。第三，是注重課堂上的生成。我們說高中語文課的一個精彩之處就是課堂上的生成，尤其是那些能夠將師生推向高峰體驗的生成，其中往往又蘊涵著大量的豐富人文因子。回顧我們的課堂教學實際，我們可以回顧出相當的一部分這樣的精彩課堂或者片段，分析其中的原因，其實也不令人意外，因為課堂教學是師生的交往活動，而作為教學的兩個方面，師生都是具有不同思想基礎、不同思維特點的人。由于思想基礎不同——我們應當注意到高中學生的思想是十分豐富的，也是十分多元的，所以我們的高中學生在課堂上往往都能迸發出許多思想的火花；由于思維特點不同，所以我們的學生在語文課堂上都能綻放出思維的花朵。

如當學生面對魯迅先生筆下的劉和珍時，學生固然能夠感受到這是“真的猛士”，也有少數學生基于生命第一的認識，質疑是否需要這樣的真的猛士。面對這一質疑，我們應當如何引導？不顧學生實際給學生灌輸同一觀念肯定是不行的，但面對這樣的認識我們又該如何處理呢？筆者的辦法是重述民國十五年左右的社會背景，讓學生比較那個時代下作為一名有擔當的學生，應當在茍活與斗爭之間做出怎樣的抉擇。而當有學生提出“作為學生，我們也可以其他的斗爭方式”時，我肯定了他的觀點，并指出每個人都有選擇實現自身價值的不同方式，只要于國于社會有利，都是值得肯定并贊賞的。

人文性是一個大概念，內涵與外延都十分豐富，上述策略于大家面前可能只是一種小技巧。盡管如此，作為來自于筆者實踐的一點思考，可能還是有一定的借鑒意義。

三、高中語文課堂上人文性實現的階段性思考

回首筆者對高中語文課堂上有效實現人文性的一點探索，應當說是有一定的經驗累積的。例如在對人文性的認識當中，筆者只是認為在高中語文教學中，只要是非工具的，那就肯定是人文的。其實實際情況并非如此，因為我們的語文從來就不是這種簡單的二元組合。再如對語文教學的設計與構思如何才能彰顯人文性的思考，筆者曾經以為人文可以是一個單獨呈現的環節，可通過教學實踐我才發現其只有基于一定的知識基礎，基于必要的文化背景，才能讓學生生成我們期待的人文性認識。又如對課堂上學生的生成，我們曾經有過既期待又害怕的心態，尤其是對于人文性而言，我們不知道現在的高中學生會冒出什么樣的奇怪的想法，而現在我們知道多元思路下的高中語文課堂不光期待人文生成，更能促進我們自身專業素養的提高和人文視野的擴大。

篇3

王榮生（華東師范大學課程與教學研究所）

上篇 將管理擴充為教學

一、解題

本文的論述對象，是魏書生老師的語文教學思想。我們所關心的問題，是魏老師的語文教學思想“是什么”，并力圖對“是什么”作出學理的闡釋。

“教學”的概念，我們取施良方和崔允先生的界說，特指教學實踐中教師這一方的行為，相當于教師的“教”（teach / instruct）[1]。教學的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個方面：一是教學的效果（effectiveness），通常以學生的成績水準（不完全等于考試成績）作為判斷的依據。二是教學的效率（efficiency），以效果與學生的學習時間及教學的代價（教師投入時間、教學設計與開發成本等）相比較而得出判斷。三是教學的吸引力，一般以學生對繼續學習的傾向性（tendency）作出判斷（實際上反映了學生的學習意愿、動機、毅力等方面的態度情感）[2]。我國新時期的語文教學改革實踐以及隨之而來的語文教學模式的創建，發端于呂叔湘等先生發出的改變語文教學“少、慢、差、費”的呼吁。據徐光華的分析，“二十年來對于語文教學模式的各種探索，基本上是以提高語文教學的效率為宗旨的”[3]，即以效率為改革的抓手，來提高語文教學的效果，增強語文教學的吸引力。而在這方面，魏書生老師是走在最前列的一位。他的語文教學改革舉措，多數是以提高“效率”為直接動力、為現實目的：畫“語文知識樹”，“以便用較少的時間和精力獲得較多的學習成果”[4]；引導學生“掌握劃分層次的方法”，“學生學得很愉快，提高了學習的效率”[5]；對于被廣為傳誦而譽為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學方法，確立課堂教學類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學的效率”[6]。魏老師多次強調，他改革取勝的“根本方法”，是樹立了“教學民主”的思想，而“民主”（也包括他說的“科學”），在這里更多地被當作一種途徑：“如果真正實行民主，就可以獲得許許多多的助手，得到意想不到的幫助，花費較小的力氣取得比較大的效果”[7]。追求效率，是魏老師語文教學改革的突出特征。也正因為如此，我們才將他自己對改革經驗的提煉，主要定位在“語文教學思想”。

被譽為“教育改革家”的魏書生，有比語文教學思想更大的方面或更小的方面值得我們研究、學習。從大的方面講，魏書生的師品，他對教師工作的神圣感、使命感和責任感，他的努力學習、勤于思考、努力探索的精神；往細里說，在教學改革的同時，也或多或少地牽動了對語文課程的改革、對語文教材的改革。但這些，本文均放在視野以外，而將研究鎖定在語文“教學”這一層面。鎖定在語文教學，意味著“就教學論教學”。

說教學“思想”，而不說成是教學“理論”，基于兩點理由。第一，在教育學領域，“理論”與“思想”是有分野的。教學理論，“研究教學情景中教師的引導、維持或促進學生學習的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規定和處方，以指導實踐”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是構成教學理論的必要條件。我們將不具備這兩個必要條件的，稱之為“教學思想”。第二，這也符合事實的本相。魏老師的語文教學改革，始終是在獨特情境下的教學實踐中進行的，改革發端于現實的需要，目的也是作用于當下的實踐。魏老師寫了大量的文章，出了不少的書，在各地作了許多場報告，但是，這些報告和寫作，主基調是傳布自己的教改實踐，志趣尚不在構建一種教學理論。魏老師的文章和報告，講的主要內容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我這么做的效果如何”，其中當然有為什么這么想、這么做的理由，以及為什么會有好效果的論證，但這些理由和論證，尚未深入到學理的層面，往往還是以“我喜歡”、“我覺得”來了斷。

定位于“思想”而不是“理論”，提醒我們注意到，魏老師的有些言論，不宜看成是理論的嚴謹表達；將之主要看成是一種思想的傳遞，也許更能把握住它們的真實含義。也就是說，對有些說法，不宜匆忙地進入命題合理性的研究；對有些用詞，包括一些關鍵的用詞，也不宜直接導入抽象的辨析或論爭，甚至還不能搬來作為研究的工作概念。比如，魏老師說他的改革（包括語文教學改革和學校管理改革）成功，靠的是“兩大點一小點”，兩大點一是“民主”，二是“科學”，一小點“就是領著師生員工練氣功”。這一小點恐怕更多的是“我喜歡”；那兩大點，也必須放在具體的語境中對含義作具體的闡釋，而這種闡釋，又不宜搬用“民主”、“科學”這樣的大詞語來做分析的工作概念。

二、 魏書生的語文“教學”思想

1991年，到拉薩連作了三天半報告的魏書生，終于有了看一看市容的機會，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人。……那一片人每個人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那叫五體投地。”按照“拿來為我所用”的個性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”[9]這段話，無意間透露了魏老師對語文“教學”（教）的體認。

綜觀魏老師的語文教學實踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學，在魏老師的心目中，主要體認成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。

在魏書生語文教學思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學、搞好語文教學，魏老師認為，首先是教師要有“信”：要有堅定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠實的信義、可靠的信用以及證實自我能力和價值的信望、信譽。初翻《魏書生教育文庫》中的《語文教學》卷，許多人感到疑惑，因為開卷的“自強篇”，內容似乎與常識所理解的“語文教學”搭不上邊。“多用力氣改變自己”、“胸前戴像章感到有力量”、“人生的價值”、“調整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語文教學”呢？但在魏老師看來，這些就是語文教學最重要的組成，或者說，是搞好語文教學充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設，以此作為教育教學活動的邏輯起點”。[10]

“信”，也指向學生的自我。學生要搞好學習、要搞好語文學習，魏老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進的學生同桌聽了150多節課，在分析具體原因尋找響應對策的同時，得出了這樣的結論：人的大腦像一部機器，可分為動力部分和工作部分，實際上大部分學校的老師應付大部分中下等學生學習問題，都是動力部分，而主要不是工作部分的問題。[11]動力部分，魏老師有時表述為“非智力因素”，從自己的自學經歷，他體會到：“智力因素在自學的成績中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《學生實用學習方法》，所講的“學習方法”，幾乎都圍繞著學生要有“信”這個主題，這從下面所抄錄的這些標題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學習目的”、“施加學習是享受的意念”、“堅信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識，堅信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競爭中磨練意志”、“跑進快樂天地，磨練頑強意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學生的根本”。

在魏老師看來，教學的首要任務，就是使學生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動詞。而教學的問題，很大程度上也被魏老師轉化成了“造信”的問題。“造信”，魏老師統稱為“育人”，從學生的角度，又叫“自我教育能力”的培養。但不管怎么稱呼，關鍵點都在“讓學生使勁信”，從而使學生具有強勁的學習動力，從而提高教與學的效率。

“造信”，當然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養，未必會產生“教學”（教）含義上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能顯現教師魅力的辦法。在魏書生的語文教學思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學”，再加上一小點“練氣功”。從語境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”。“許多教師問我，學生學習積極性這么高，是用什么辦法調動的？我仔細想來，根本的辦法其實只有兩個字‘民主’。教師樹立了教學民主的思想，教學中多和學生商量，學生學習的積極性就容易高漲起來。”[14]“科學”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語文教學”的“自動化管理系統”。“練氣功”，在這里可以代表強化“造信”效果的種種方法機巧。換句話說，在魏書生語文教學思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學”的規范之法，它比通常在教學管理意義上所說的“規則”要廣，要強有力，巨細無遺；管理方法中包含著學生的語文學習方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機巧之法，如精神充電、上課之前領學生放聲唱歌、要學生七嘴八舌地大聲說、讓學生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應地，魏老師所營造的“信”，從學生的角度，便有可辨的三種表現：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動詞所表達的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學生起立之后，有時要大聲齊背課文，背完后他才請學生坐下，但時常有一些學生請坐后卻不肯就座，因為按班里的“法”，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優秀學習成果的強化，也來自被教師“千方百計”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽”（“信譽”）而產生的激勵效應。

在魏書生的語文教學思想里，“造信”與“制法”相輔相成，“法”和“信”互為因果。但歸根結底，“制法”是為了“造信”，“法”服務于“信”。魏老師認為，學生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏書生說：“我深深感到，一位教師，要做經師，更要做人師。……育人是語文教師分內的事，只有堅持育人，才可能進入語文教學的自由王國。”[15]“回憶自己走過的語文教改之路，我感覺最滿意的一點就是始終把育人放在第一位。”“我總想，抓住了育人這一關鍵，再去教語文，新辦法、舊辦法、土辦法、洋辦法，都能改造成好辦法。”[16]

篇4

關鍵詞：文化視野；小學語文；識字教學；優化策略

G623.22

一、引言

一直以來，語文教學都是小學教學的重要組成部分，尤其是識字教學對學生的影響極大，是小學語文教學開展的基礎。隨著素質教育改革的深入推進，小學語文教學受到的關注度越來越高，特別是識字教學部門更加受到社會的廣泛關注，如何通過有效的教學手段提升識字教學的效率成為了小學語文教師關注的焦點。

1.當前小學語文識字教學存在的問題

（1）教師過于關注數量，忽視了質量

新課標中給小學生的識字數量提出的要求是2500個，其中有的要求認識有的要求掌握[1]。這種要求的提出固然能夠讓小學生接觸并掌握更多的漢字，但是這無形中給教師帶來了一定的壓力。在進行識字教學的時候，很多教師為了能夠實現新課標的要求，過于追求教學的速度，忽視了教學質量的提升，采取“教師讀-學生讀”的模式進行教學，不僅影響了學生的識字興趣，還降低了識字教學的效率。

（2）知其形不知其義

小學語文教師在開展識字教學的時候，通常都是將新漢字拆分成幾部分進行講解，絕大部分都是從字形上向學生進行講述[2]。舉個例子，在講解“男”這個漢字的時候，教師將其拆分為“田”和“力”兩個漢字，向學生講述“男”這個漢字的結構是上下結構，由“田”和“力”組成。但是，往往這樣的教學很難讓學生真正明白其中的含義，并沒有真正滿足學生識字的要求。

2.文化視野下小學語文識字教學的優化策略探討

（1）整體把握漢字，善于運用聯想和想象

在剛開始識字的時候，小學生對漢字沒有清晰的概念，僅僅在腦海中有著模糊的印象，他們在識字的時候往往只是大致的觀察漢字，不會從細節入手。由于小學生對世界的認知是直觀的，漢字的象形思維正好與小學生這種認知相符[3]。因此，小學語文教師在教學的時候，一定要讓學生能夠運用聯想和想象，使得學生能夠從整體上把握漢字，理解并記憶漢字。比如，教師在向學生講解“鳥”、“哭”、“笑”這三個漢字的時候，教師可以從整體上對這三個字加以把握，運用聯想和想象的方式為學生講解其中的意義。在實際的操作過程中，語文教師可以這樣：“鳥”是作展翅飛翔的樣子，“哭”是一張愁眉苦臉的臉，“笑”是一張開懷大笑的笑臉。在經過這樣的講解之后，學生將會產生一種新奇感，對漢字的印象更加深刻，如果教師之后再反復強調幾遍，學生將會在很短的時間內理解并掌握這三個漢字。之后，教師再布置適當的任務給學生，讓學生在完成任務的過程中運用聯想和想象識別“象”、“蟲”、“傘”等單詞，鞏固學習成果。

（2）總結漢字偏旁，學會類推識字

我國的漢字文化博大精深，形聲字在漢字中所占的比例非常高，小學語文教師在面對形聲字的教學時，一定要讓學生掌握其中的規律，讓學生做到在不認識讀音的情況下也能夠通過類推的方式認識漢字。形聲字一般而言包括形符和聲符兩種，二者的組合關系以及在構詞中的作用是學生要熟練掌握的，如果學生能夠熟練掌握這一規律，那么就可以做到舉一反三。在掌握一定數量的形聲字的基礎上，學生能夠很好地將形聲字的認識規律應用在實踐當中。例如，學習“烹”這個漢字的時候，教師在向學生講解的時候可以這樣說：通常而言，如果一個漢字和“火”產生關系，那么該漢字地底部都是“灬”，然后引出“煎”、“煮”、“照”等與“火”有聯系的漢字進行說明，讓學生掌握這樣的規律，今后在遇到類似的漢字時，就能夠以此類推，即使不太清楚具體意思，也可以根據類推了解大概含義。

（3）遵循造字規律，考慮認知規律

小學語文教師在識字教學中經常喜歡以拆字的形式對漢字進行講解，這種方法確實是一種有效的教學方法，但是教師在拆字的時候應當遵循漢字本身固有的規律。在拆分蘊意比較豐富的漢字時，不能S意拆分，一定要以學生的認知水平為前提，選取一些內容與之相符的內容，深入淺出地開展教學。另外，教師拆字的時候，不能違背造字規律，一定要正確把握拆字的方法和技巧，避免干擾學生對漢字的認識。比如，我國的很多漢字都和祭祀、戰爭、政治有關，但是教師在進行識字教學的時候，可以不向學生講解這些知識，盡可能地拋除這些因素，向學生講解除了政治、祭祀、戰爭以外的如動物、植物、數學等同樣蘊含豐富歷史文化內涵的底蘊，教師只要將識別這些詞語的方法傳授給學生，對于小學生而言也就基本上完成了教學任務，并且感受到漢字文化的博大精深。

三、結語

總而言之，識字教學是小學語文教學開展的基礎，識字教學效率的高低，將對其他語文教學內容產生直接影響。所以，小學語文教師在開展識字教學的時候，一定要利用各種有效的教學手段輔助教學，從整體把握漢字，善于運用聯想和想象、總結漢字偏旁，學會類推識字以及遵循造字規律，考慮認知規律幾個方面出發，充分激發學生的識字興趣，讓學生感受到識字教學的樂趣，幫助學生理解掌握漢字，促進學生的健康成長。

參考文獻：

[1]李馨春.文化視野背景下的小學語文識字教學策略探究[J].散文百家（新語文活頁），2015，23（07）：60-60.

篇5

關鍵詞 語言學 語文教學 人文視域

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

From the Meaning of Linguistics to the Purpose of Language Teaching

HE Li

（School of Literature， Nankai University， Tianjin 300071）

Abstract Language has a special significance in the development of civilization process. On the basis of the convention， the language divides into the language populations， discipline language， human language learning three levels. Literary language is the language more specific subjects， it has a broad meaning culvert capacity. Shaped the nature of sound and meaning and expression and communication tool determines the language of linguistic foundation status in many disciplines. Language teaching is also the language of instruction； it is infected by imitating the form of language and literature to carry. Teaching language and literature teaching an important part of its purpose is not only to treat but also to stay in improving language features， but the height of human learning for students with a sense of thoughts and feelings and life philosophy hair， improve student life consciousness， guide students into the humanities sight.

Key words linguistics； Chinese teaching； humanities sight

1 語言的奧秘與在文明發展過程中的意義

人類文明延流數千年，發展到今天，已經進入一個文明高度融通與集匯的歷史時期。久遠而古老的時代淀積，現代社會爆發性的文化蒸匯，讓每一個現代人都能感受到人類智慧的巨大魄力與其所創生的偉大成果。而“文明”一詞的意旨囊括又太寬泛，太大，它是一個層級很高的統攝性概念。而單就詞語本身來說，我們卻不能對它的意義作一個明晰的闡釋與羅列；即便能羅列出來，我們也不能肯定其具體的意項便對應了現實中的某一項或某幾項。這里，就涉及到一個關于語言的問題了。

且不說“文明”，只說與之近義的“文化”，也很難釋清。而從大家所理解的“文化”的意義出發，我們又總能夠感受到一點：“文化”的意義指涉范圍較“文明”要小，它更側重對人類精神文明的概括。不看其內容，只看“文化”的承載體，我們便可以順理導出“語言文字”這一概念來，而語言文字的實體則是歷代典章墳籍與歷代人們的交流話語。語言記載并體現文化，文化也在影響語言的生成。周智敏說：“語言與文化之間存在著千絲萬縷的聯系，不同的社會文化及時代背景對語言有著不同的影響。”①其實交流話語與典籍都是人類語言不同的實態。于是，我們便從“文明”的概念中逐步申引剝離出“語言”的概念。

這是一種概念性的推理，其前提要有基本的邏輯工具與人所公認的一些概念和意義。上段有一句話也正表明了這一點：“從大家所理解‘文化’的意義出發”。這個“大家所理解”便是推理中的一個關鍵，也是邏輯得以推導下去的基本前提。而“大家所理解”也就涉及了語言的奧秘，這就是約定俗成。

而約定俗成的主體是人類群體，這里就涉及到兩個方面了：其一，個體的人是有個性的，這種個性反映在他的情感思想行動等各個具體方面。其二，群體是有大有小的，群體與群體之間是不一樣的，群體本身就是一個所指不定的概念，是個體人的擴大化，因而也具有群體自身的個性。約定俗成之主體的這兩種性質的不確定性，使約定俗成這一事件本身也便帶上了不確定的色彩。因而約定俗成是這樣形成的：因為單個人存在的獨體性和人類存在的群聚性，個體信息分異且不確定，群聚信息又需要交流與融通，這樣便產生了匯同兩中信息的一個解決之道：約定俗成。所以約定俗成一旦發生，它也就帶上了兩種性質：融通性與分異性。

約定俗成的這兩種性質決定了語言的意義：讓個性在共性中發展。于是，因人類智慧而產生的文化得以延續并不斷發展，最終成就了今天大融匯的文明態勢。這是人類語言的偉大之所在。

2 語言約定俗成的三個層面與文學語言

語言承載并成就了人類文明，它是文化中所有學科的基礎和工具。一種語言有它所屬種群的普遍意義層面，這是各個學科的基礎。而各學科內部又有約定俗成，這是學科語言的層面。在學科內部，又有某一個學人，某一種思想的獨特用語，這種用語還未曾在整個學科領域內被知道或者被公認，這就形成了學科語言的第三個層面。因此，我們可以說，從約定俗成的主體范圍來說，每一個學科都有三個層面：種群語言層面，學科語言層面，學人語言層面。

有此分類，我們便可以很清楚地看到，在所有人類學科中，約定俗成的分異性，也就是不確定性最大的，無疑便是文學。因為文學能體現價值的關鍵就在于“學人語言層面”，這在文學中，我們稱之為“文人自己的語言”。一個文人有了屬于自己的豐富的語言，并逐漸形成定勢，就會形成一種風格，而文人自己的風格也便隨之產生了。文學風格的形成是一個作家成熟的標志，其意義可想而知。而平常大家所強調的作文要寫自己的話，要體現個性，學術上人們對剽竊之風的深惡痛絕，其實都是對個體語言層面的強調。

何以如此？因為有個性的語言，也就是上面所分析出的“學人語言層面”，是承載與發展個體智慧的最重要的載體；而文化之所以前行，文明之所以延續發展，人類之所以不斷臻至于更高的境界，都緣于無數個體智慧的點滴推進；而個性化的語言，則是矛頭之銀，是最不能少，最關鍵的。

當然，不是說文學語言的個性化最濃，其他學科就都不如文學的發展之勢。其他學科的“學人層面語言”雖然不會有太多個體自我約定的語詞，但他能在語詞的組合中體現創新。這種組合性的創新是一種嚴密的邏輯推理，其發展智慧的意義也絕不下于文學。但我們又不得不承認，文學語言確實是所有語言中最豐富，最靈動，最有個性特色，也最能體現智慧發展的語言。而這也是文學自身的內容和形式所決定。文學要對人的情感與思想進行探討與揭示，要對人類整體生活進行反映，要對人的存在進行形而上的思考，要對人類的終極命題進行不斷的探尋與深掘。文學的這些內容與使命使它成為一個最富有個性化語言的學科，這是文學自身的獨特意義之所在。而文學語言的形式可以多樣，甚至它的“空白結構體現了文學語言對意指多值性的追求和開放性的解讀空間”，“有利于讀者進行反思性與探究性閱讀，引發讀者的批判性思考。”②總之，“文學作為一種語言的藝術，是一種駕馭語言張力的藝術。”③

3 語言的形音義及語言學的基礎地位

語言作為一種約定俗成的信息載體，其具體的形式便是形和音。以“形”出現的是文字，以“音”出現的是語音，而我們經常也就把語音稱作語言，以和文字相并稱。文字和語音所載的具體內容便是意義，即語言的“義”。形音義的分剖是大家所認定的，學人們也對這三者進行了深入的語言學意義的研究。自索緒爾揭開現代語言學之幕以后，各種流派對語言的這些方面都做了深入的研究，很具科學性。當然，西方語言學的興起，也是在西方科學主義、實證主義思潮的影響下產生的，有其產生的思想文化背景和歷史原因。而中國現代語言學則是從西方引入的，中國古代的語言學被稱之為小學。各種字書，韻書，以及《爾雅》《方言》等工具性質的辭書，都是中國古代語言學的具體成果。我們不能隨便評價西方與東方的語言學哪個好哪個壞，只能說各有短長，各具特色。這里，筆者也無意比較東西方語言學的異同和優劣。

但有一點，可視為東西方語言學的共通之點，甚至是人類語言現象的一個共點。那就是：語言學作為一門獨立的學科，幾乎都不是自生的，而是從其他學科，特別是文學歷史哲學等人文學科中逐漸形成最后獨立出來的。《爾雅》作為上古五經之一，是為解釋其他經書中出現的字而產生的，它是我國最古老的字書。后來經書的許多注家，如王逸、向秀、孔安國、朱熹、王先謙等，在注疏的過程中都或直接或間接地引用過《爾雅》上的解釋。而許慎的《說文解字》就更是漢代以來人們讀先秦古書的必要工具。在西方，索緒爾是語言學的大家，也是受了文學上逐漸趨向形式主義的思潮之影響的。他的《普通語言學教程》不僅是一本語言學著作，也是其文藝思想傾向的體現。

總之，語言學本身是一種工具，他從眾多人文學科中凸顯出來，并最終成為一門有專門研究的學科，是人們對學科本身反思的結果，也是人類智慧的一次進步。語言是眾學之基，對它的研究，可以讓人們更能夠深入探討其他各類學科。語言的研究是一種科學性質的研究，它無疑是開啟各門學科之門的一把不可少的鑰匙。

4 基于語言模擬和感染的語文教學

語言學總會在語文教學中得到切實的實踐，北京大學王寧先生《漢語語言學與語文教學》一文已經對此進行過探討，就“語言學如何轉化為語文教學行為”提出了建設性的看法，認為“語言感覺是語文教學最初的憑借”。④

語文教學所涉及的范圍是很廣的，可以說世界的范圍有多廣，人類感知的觸角能伸多遠，社會生活的內容有多豐富，語文的涵蓋面也就能有多廣多遠多豐富。單就字面而論，我們可以把它分為語言和文學，然后是教和學。前者是內容，后者是人實踐的過程。這樣，我們就把語文教學分成了四個大的討論域。我們分別來把這兩大內容貫穿于兩大實踐體系，考察它們各自的結點和最終關結，以及它們的最后目的和最高境界。

首先，在語言這個領域內，顯然，良好的文字功底，沒有大的文字障礙，讀得通順，寫得出來，這就很好了。關于語言有一個語言學科，但我們要討論的是語文教育，所以在達到這樣的文字功底之后，要再去探討語言背后的理論結構和它的規律，這就不是我們現在要去做的了。這文字功底的最終形成要貫穿于教這一動態過程系統中，就成了我們司空見慣的老師教學生識字發音讀書，這從小學啟蒙教育就開始了。然后到中學就衍變成大批量的詞語，成語的背誦，字詞音意的辨析，語法結構分析。而當下我們都是以現代漢語，其實也就是白話文為教學內容的。白話文，簡體字演變成當代中國的通用的普通話，是歷史使然，但我們應當明白，其實它真正作為最廣泛的文化載體的時間還沒有多久，大概也就百年歷史。且不說它自身的一些缺陷和不完善，單是它作為文明的載體也會遺失掉許多只有文言文所能承載的內容和文化意蘊，特別是五四以前的整個中華歷史浩瀚的文化背景下的許多精華。所以，中小學語文教學在文言文教學方面的薄弱，在一定程度上造成了當代中國人對我們古代文化的一種疏隔，甚至給人一種文化斷裂的感覺。基于此，筆者認為，當下語文教學的格局還比較狹小，不能夠融通古今，這是一個結點。另外，語言文字終是文章的基石，是人們表達思想感情，陳述事件，描畫事物，說明問題的手段和方法。語言文字只有在具體的語境中才能獲得生命，才能發揮其意蘊功能，所以，語言的掌握絕不可能只通過機械的語言教學而獲得，只有把語言放到具體的語境中，學生的語感才會被激發，教和學才會達到一種靈動的自由的境界。而在這個境界中的語言學習，已經是一種自然的趨向，這正是語言學習的另一個結點。有的老師在講授《陳情表》時通過讓學生朗讀全文來喚起學生的語感。陳情，本來就是陳說個人之情，學生只要明白了這一點，就不會覺得老師的朗讀僅僅是一個朗讀，而是會把老師的口氣與李密在文中所露之情聯系起來，仿佛是老師就是李密在訴說著他心底的話。這篇文章以陳情名篇，最能獲效的教學方法也是以述情和聽情為直接導入口。至于文字，在這種情緒感染下，老師稍加梳理，其意義是很容易給學生以深刻印象，反復朗讀幾遍，自然就把握了。可見，在語言的教學這一問題上，不管是復現古代文化語境，還是重現具體的文章情景，我們可以看出，它們其實最終都巧妙地回到人文的問題域。綜上，我們得出這樣的結論，語言教學終級結點就在于文學的教學。

5 文學教學的目的：從人的建設到人文視域

下面，我們討論文學的教學。文學是什么？我們文學是審美，是反映著社會生活的，是人情感心理或者思想智慧的表現，等等，但我們不可能對它作一個準確的定義。可是有一點，卻是一個公認的事實，就是文學無論如何都涉及人，文學就是人學。這看起來是一個很寬泛的說法，但它的確又是實際存在的，我們不妨可以說，這樣思考的角度可說是對文學問題上的一種反璞歸真的說法。而人是什么？這一個思芬克斯之迷也不可能被徹底解決。人只要活著，人類的種族延續下去，歷史就不會停止發展，這個迷也就不會有確切的答案。但是，文學與人的糾纏，就是在解答不了這謎底的前提下，依然不斷地去探討它，求索它，反映和表現它的點點滴滴。而人所有的，諸如情感、心理、思想、意志，人的惘惑稚迷，人的掙扎與求索，人的美與丑，人的不滅的心靈智慧和時間的對抗，這一切都是文學所載承的。所以，文學的教學也就是要進入到關于人的教學，進入到對人的問題的感受，探討和理悟。童慶炳先生也說“必須從‘人的建設’的高度來定位語文教學的觀念。”⑤而當人們在進行著感受、探討和理悟的過程中時，也就進入了文的領域，也就是人文的領域。還是以《陳情表》為例，學生心理上能夠為之所動，能夠接受的不全是那些古文古字，也不是那些看起來很莊重高雅的詞句，更不是那些讓他們聽起來就感到敬畏，感到高不可及的對于這篇文章的價值定位。如果在整個教學過程中學生真的是以這樣一種心態去接收信息，而老師又無形中給學生這種價值暗示，那無疑是給這些求知的心靈，給這些充滿情感活力的生命以重重的一推，讓他們進入真正文學殿堂。所以，那些被人們給予了極高價值評價的，流傳千古的文章，其實正是最平凡，最真實的關于人的記錄。基于以上觀點，可以得出，文學教學的結點就在于引導學生進入人文視閾。這里強調引導，而不是教授，也不是帶領，因為進入文學，進入人文視閾是不能被教授，也是不能被帶領的。學生只有通過自己接觸感受，通過自己的經驗，自己的生命體悟，才能逐步領略其中之味，漸入勝境，才能達到在人文領域與人對話的最高境界。語文教學只有通過老師的引導，讓學生接觸到人文領域中的那些最平凡真實的問題，像情感、思想，以至于一些人生的基本命題，然后讓學生自己去感受和體會，最終才能收到好的效果。

當然，問題討論至此，又不免想到語文教學中的一些非常現實的問題，比如語文考試。我們得承認，一個真正的詩人或作家，一個真正對人生有所思考體悟的人可能并不是學校培養出來的，這樣有真性情的人恐怕在學校的成績也不會很好。而當代的語文教育到底要培育出怎樣的人才，是值得入度思考的。

注釋

① 周智敏.社會文化對語言的影響[J].科教導刊，2013（32）：158.

② 汪正龍.文學語言的空白結構和意義生成[J].文藝理論研究，2005（2）：70.

③ 陳學廣.文學語言：語言與言語的張力[J].南京社會科學，2004（2）：82.