生物科學定義精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇生物科學定義，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞 服務學生;微課開發;旅游專業;核心課程;中等職業學校

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）26-0013-04

微課，本質是一種視頻學習資源。視頻學習資源可永久保存，自定進度，為學生自主學習、個性化學習、隨時隨地學習提供了最大可能。視頻形式更能立體、直觀呈現知識與方法，在線優質視頻學習資源一旦形成聚集效應，推廣價值不容忽視。“微課”這一資源形式符合中職生學習現狀、習慣與思維，為增強學生學習主動性、積極性和信心提供了最大可能。

一、開發定位：服務學生“學”，實行“一對一”的教學服務

通常，微課資源開發主體是教師，在資源開發過程中，過多關注教師群體對資源的定位與價值取向，而在一定程度上忽視了真正的學習主體――中職生。因而，為凸顯中職生群體的主體地位，應將微課定位為教師針對某些典型知識點（重點、難點、疑點、考點等）而精心設計開發的一對一服務學生“學”的在線學習資源。

中職生是一個相對特殊的學習群體，群體基礎知識不扎實，個體成績參差不齊。如何調動中職生學習積極性，可從以下幾點突破：一是提供一對一的專屬教學服務，即學習者的主體地位得到前所未有的尊重;二是按照個體喜愛的資源形式與學習節奏開展個性化的自主學習，即學習者可以自主安排學習進程;三是依托豐富的學習資源與課堂一對一輔導，確保學習者最大程度掌握學習內容。

二、開發主體：教育教學與游戲技術深度對接

服務學生“學”的微課資源開發，團隊組建至關重要，需從三個層面來考慮：一是負責微課內容設計、腳本撰寫、微課制作的核心教學團隊，即教育教學一線骨干專業教師;二是負責小游戲與小動畫制作、視頻包裝、平臺設計、素材深加工等技術支持團隊;三是負責微課系統設計、團隊運作、過程把控等研究評估團隊。一線骨干專業教師既是微課開發者，又是微課使用者;既是教學設計者，又是視頻制作者，承擔著最核心部分的開發工作。教師團隊在微課內容選取、難易度設置、知識點落實、評價反饋等方面具有微課開發先天優勢與經驗，但微課本質是具有教育價值的視頻資源，這一屬性決定微課開發過程中必須考慮視頻呈現的節奏感、欣賞度、交互性，確保視頻對于中職生而言具備吸引力。因此，引進有游戲開發基礎的公司，組建技術支持團隊，主要負責處理視頻剪輯、字幕處理、色彩調試、呈現手法、小動畫小游戲制作、教與學平臺設計、視頻在線交互等工作。微課開發中需要有一支研究評估隊伍，主要負責頂層設計，慎重研究選題，合理組建團隊，規劃開發進度，保證視頻質量。同時，聘請高校課程專家、行業企業人士共同把脈微課開發。

三支團隊分工明確，各司其職，圍繞杭州中職旅游專業微課大賽、學期主題教研活動、專題微課開發培訓、微課開發現場論證會等形式，實現團隊成員面對面交流對接。依托精品微課開發QQ群、有漁教學網站等線上平臺，實現團隊成員線上線下無縫對接。

三、開發原則：學生主體，沉浸交互

（一）短小且精悍

一般一個微課時長5～8分鐘，以MP4格式為主，容量在100M以內，便于傳播共享，做到隨時隨地學習的最大可能。微課內容選取合適，語言表達舒適，畫面呈現精美，素材精挑細選，呈現方式與角度恰當，需要精確到每一個字句，每一個畫面，體現“微”的精悍。同時充分立足專業特性，內容設計緊貼行業需求、情境語境創設富有行業氣息等。微課內容并不因微課短小的要求而削弱，同樣的知識點，通過視頻讓學習者“觸覺視覺聽覺一體化”，也即手腦眼耳并用，書面化的知識點反而更聚焦、更形象、更立體，學生能更集中注意力、更短時間內而習得，所謂達成“微言大義”之效果。

（二）碎片有邏輯

信息碎片化時代，學習也正經歷碎片化，要從碎片信息中系統地獲取想要的知識，而不是被太多碎片轉移注意力。碎片化學習會成為一種全新高效的學習方式。微課承載大量基于一定邏輯關系的碎片知識信息，按照“整合―碎片―整合”的思路，相應構建出“學科―專題―學科”的微課程體系，確保微課資源“價值性”。

（三）沉浸并交互

微課學習本質是將網絡這個學習空間設計成一個虛擬的教學場所，電腦前的學習者能夠自然地與環境（包括通過網絡相連的其他學習者、指導者）進行實時的交互，全身心投入到學習中，以形成“沉浸式網絡環境”。

提供“情境感”學習環境。微課學習缺失教室學習的現場感，面對面交流的真實情境，而學習必定是在交流建構中完成的，學習者與電腦無法對話，必須通過各種情境的創設來實現，如通過動畫、故事、小游戲、背景音樂等一體創設。

創設“存在感”學習狀態。情境的創設始終要圍繞學習者進行，學習者是網絡環境的主角，善于制造一對一專屬服務的網絡學習環境，如支持學習者文字輸入、符號輸入、語音輸入等。

產生“實時感”交互體驗。接納信息―作出反饋，這是典型的網絡信息運作機制。學習者對環境的刺激和環境對學習者的反應實時自然，如設計在線問答與反饋、積分獎勵、在線交流等，確保微課資源“交互性”。

篇2

【關鍵詞】生物 課堂教學 “一定”的講解 反例教學法

反例教學法是指教師呈現少數精選的特例，引導學生進行批判的一種教學方法。因為反例教學法是從教學實際中來的，所以此種教學方法具有真實、生動的特點，能激發學生積極的情感，引起學生內心的共鳴，活躍學生的思維。反例教學法使用得當，一定能收到比正面切入更好的效果。

1. 光合作用一定需要葉綠體嗎？

舉個簡單的反例吧，藍藻是原核生物，并沒有葉綠體這種細胞器，但它依然能夠憑借體內的藻藍素進行光合作用，把太陽能轉化為有機物中穩定的化學能，所以光合作用必須要有光合色素，但并不一定需要葉綠體。

2. 生態系統中的生產者一定進行光合作用嗎？

反例是硝化細菌只能進行化能合成作用。生產者屬于自養生物，因此包括：

①進行光合作用的綠色植物；②進行化能合成作用的細菌，如硝化細菌、硫細菌等；③進行光合作用的細菌，例如光合細菌等。

光合作用和化能合成作用都是自養的方式。主要不同點是：直接能源不同，光合作用的直接能源是光能，而硝化作用的直接能源是化學能，硝化細菌將氨氣氧化，形成硝酸：

2NH3+3O22HNO2+2H2O 2HNO2+O22HNO3在這兩步反應中都釋放出化學能，將無機物合成有機物。

3. 動物在生態系統中的成分一定是消費者嗎？

不一定。動物絕大多數是消費者，有少部分是分解者，如屎克螂、蚯蚓，甚至大型動物如禿鷲等。

4. 進行有氧呼吸的生物一定有線粒體嗎？

不一定。好氧細菌，專性好氧菌，兼性厭氧菌等細菌只有核糖體而無其它細胞器，也能進行有氧呼吸，原因是含有跟有氧呼吸有關的酶，它們散布在細胞質基質內，有的也在細胞膜內膜上。效率是比擁有線粒體的細胞低的，而線粒體是真核生物主要提供能量的“動力車間”。

5. 單細胞的生物一定是原核生物嗎？

不一定。酵母菌是單細胞生物，但是真核生物。原生動物都是真核生物，但也是單細胞的生物。例如：草履蟲，變形蟲。

6. 酶的化學本質一定是蛋白質嗎？

不一定。酶的化學本質大多數是蛋白質，少部分是RNA。

化學本質是RNA的酶指核酶。核酶是具有催化功能的RNA分子，是生物催化劑。它的發現打破了酶是蛋白質的傳統觀念。核酶與蛋白質酶相比，核酶的催化效率較低，是一種較為原始的催化酶。

7. 真核細胞中的DNA一定分布在細胞核中嗎？

不一定。DNA主要在細胞核內，線粒體，葉綠體的基質也有。

8. 真核細胞中的RNA一定分布在細胞質中嗎？

不一定。RNA主要在細胞質內，還有少數在細胞核和核糖體內。

9. 所有的植物在生態系統中一定是生產者嗎？

不一定。 如： 菟絲子不能進行光合作用，只能營寄生生活，所以不屬于生產者。

10. 生態系統中所有的細菌一定是分解者嗎？

不一定。營腐生生活的細菌是分解者，而硝化細菌能進行化能合成作用，屬于自養生物。在生態系統中屬于生產者。

11. 基因一定存在于細胞核中嗎？

篇3

關鍵詞：教學改革；自主學習；以學生為中心

中圖分類號：G642.0 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）033-000-01

《商務定量分析》是將《管理統計學》與《運籌學》兩門管理類專業的專業基礎課內容按照企業經營管理活動的需要整合而成的課程，課程內容涵蓋描述統計、推斷統計、預測分析、規劃分析、決策分析等基本定量分析知識，注重培養學生理性思維發展，鍛煉學生深入研究問題的素養和撰寫分析報告的能力，為其今后在管理崗位的進一步發展打下基礎。但是，《商務定量分析》通常在學生學習了高等數學、線性代數、概率論及數理統計等數學基礎理論課程后開設，學習過程中需要學生具備一定的數學基礎，這就造成了部分數學基礎較為薄弱學生在學習過程中感到課程有一定的難度，以致于產生厭學態度，而同時學有余力的學生又希望深入學習，因此在傳統的“以教師為中心”教學理念下的教學活動使得課程的教學效果大打折扣。

“以學生為中心”的教學理念提倡“讓學生自己去發現和創造知識”，由傳統的“課堂、教師、教材”向“學生、學習、學習過程”的轉變。承認學生的個體差異，教師通過多種教學手段引導學生自主構建學習體系，在教學過程中不斷通過教學評價了解學生的學習效果，不斷改進教學，提高教學教學效果。

基于以上兩點，在《商務定量分析》課程從課程內容設計、教學方法和手段、教學評價等三個方面進行了一系列的探索。

一、以實用性為原則構建課程內容主體框架

《商務定量分析》課程教學目的在于從實用性角度培養學生從事管理類崗位的基本職業素養和能力，因此課程內容也主要圍繞企業經營管理活動相關內容而展開，內容涉及面較廣，注重知識的應用，理論夠用即可。因此課程多與實際經營活動中的案例相結合，通過實景式學習背景激發學生學習的熱情，打破傳統的統計學、運籌學只注重理論忽視應用的模式，讓學生在學習的過程中能夠切實感受到知識的實用性，從而產生濃厚的學習興趣。

但是少部分學生也有繼續深造研究的需要，因此對于這部分學生，可以在教師的指導下完成課程延伸知識的學習，完成下一步深造的知識儲備。

二、多種教學手段相結合促進學生自主學習

引導學生自主學習、構建學習體系是“以學生為中心”的教學目的，因此教學目標設置、教學材料組織以及教學方法運用方面都應圍繞該目的展開。

1.明確教學目標促進學生自主學習

根據學生的個體水平在每個知識模塊中設置基本目標、提升目標以及晉級目標等三個等級的教學目標，三個學習目標的學習難度是逐漸增加的。教師在學生開始學習每個模塊之前都會對該模塊的三級學習目標做出提示，以便于學生在自主學習過程中參照三級學習目標進行有針對性地學習和訓練，在模塊的總結和復習中有目的的對學習內容進行回顧，滿足不同基礎的學生的學習要求。

2.基于基礎理論應服務于知識的運用的原則設置教學內容

教學內容弱化傳統教學中對于統計學、運籌學中定理、公式的推導過程而注重于數據分析方法的應用，相關理論做到夠用即可。與此同時，通過教師對知識的進一步梳理，在傳授知識的同時側重于學生解決實際問題的能力，各模塊的課后思考題和作業的設置既能夠讓學生牢固掌握基礎理論知識同時又能夠通過較為復雜的案例分析完成對基礎知識應用能力的提升鍛煉，這就要求教師在教育教學環節對各模塊的知識體系做出詳盡的分解，合理設計教學內容、教學環節。

3.豐富多樣的教學材料拓展學生的專業知識

圍繞學生的興趣，從經濟、生產、質量、物流、人力資源、財務等多方面豐富教學材料，讓學生在閱讀教學材料的同時對企業經營管理有宏觀的認識，從學生個人的興趣角度出發，有針對性地選擇他們所感興趣的專業知識進行深入的思考和探討，告別傳統教學中由一本教材貫穿整個課程的教學模式。這對教師的課程準備工作帶來了新的挑戰。

4.多種教學手段輔助教學過程

傳統的教學往往是教師講，學生聽的模式。以學生為中心的教學中則可以采用小組討論、辯論、案例討論、角色扮演等多種以W生為主的教學手段，在教師的組織下完成學生通過自主學習就能夠完成的內容，而教師在課堂上的講授將主要圍繞學生自主學習過程中遇到的難點問題給予及時的指導。其次，運用信息化手段將教學目標、教學材料、教學內容設計可以滿足學生隨時隨地學習的愿望，是實現自主學習的必要支持手段。

5.重點強調計算機軟件的使用技能

當今社會，計算機已成為人們工作中不可缺少的工具，在數據分析領域，計算機的作用更是重要。學生在校學習期間如果能掌握一到兩種計算機分析軟件，將會為他們未來的職業發展奠定良好的基礎。因此在課程的教學過程中，避免了讓學生進行長篇累牘的手工計算，取而代之的是常用的計算機軟件完成復雜的數據處理和分析功能，如Microsoft Excel、SPSS等軟件的學習都能夠起到讓學生開闊視野的作用。而且當今的學生具備很強的自學能力，他們完全可以在教師的指引下，通過教學材料的自學、網絡搜索、討論學習等手段初步掌握這些軟件的使用。

三、合理的學習效果評價及時反饋教學效果

根據各個學習模塊的不同特點設定合理的學習效果評價體系，一方面為學生自測學習效果提供了依據，另一方面為教師進一步改進教學方法提供了依據，是學生學習過程的重要組成部分。在教學組織過程中要注意學習效果的及時反饋才能起到應有的效果。學習效果評價機制可以采用學生自主測評、師生互評、生生互評等多種渠道展開，通過學習過程中的反饋、案例討論報告、隨堂測試、學生自主學習匯報等多種手段實施，其目的都是掌握學生自主學習的動態，及時地糾正偏差。

教師們經常感嘆現在的大學生與以往的大學生不一樣了，那是因為環境在變化，學生也在變化，因此教育教學手段和方法也要隨之而改變，其目的都是為了更好地培養培養具備創新意識的現代人才，因此“以學生為中心”的教育教學改革在大學教育中任重而道遠，值得我們不斷地深入挖掘教育的潛力。

篇4

關鍵詞：生物科學史教學方式方法

生物科學是建立在實驗基礎上的一門自然科學，現代生物科學的發展，是生物科學與數學、物理、化學、等科學之間相互交叉、滲透和相互促進的結果。隨著生物科學的發展，生物科學向人們展示美好的未來，它將成為21世紀領先的學科之一。我們在學習生物學科時，應在前人研究的基礎上，善于發現問題，研究問題，解決問題。不僅要重視生物學知識的學習，還要重視學習和體驗生物科學研究的過程，并且從中領會生物科學的研究方法。

獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。為了使學生的學習方式發生根本性轉變，保證學生自主性、探索性的學習落到實處，確立學生的主體地位，促進學生積積極主動地學習，使學生形成學習中不斷提出問題、解決問題的探索過程。

在科學實踐中發展合作能力、實踐能力和創新能力，初步具有收集和利用課內外的圖文資料及其他信息的能力。生物學能力在教學中如何培養呢？本人認為生物科學史在教學的巧妙利用有其不可替代的作用。生物科學史的巧妙合理的講解，既能激發學生學習生物學的積極興趣，又能發揮學生學習的主動性，增強學生的主體意識，還能培養學生學習生物學的收集和處理生物信息的能力、分析問題和解決問題的能力、掌握學習生物學的科學方法，同時更能培養學生形成不畏艱險、持之以恒的科學態度。在生物發現史教學中,采用多媒體現代化教學手段，要求學生在課前預習，并收集有關的信息材料，課堂教學中針對學生收集到的材料，有的問題鼓勵學生課后繼續查閱，共同討論加以解決，與課堂有關的內容加以肯定，導入教學。

生物學史有的既體現了學生收集和處理信息的能力，激發學生學習的興趣，增強學生的成就感，又能鍛煉學生研究問題的科學分析方法，培養學生的推理、歸納能力以及學生的邏輯思維和創造力，還能使學生養成不畏艱險、持之以恒的科學精神。如酶的發現、光合作用的發現過程等。

1.總結人們的認識過程：

發現問題提取物質物質本質得出定義補充完善（完整理論）

（1773年）（1836年）（1926年）（20世紀30年代）（80年代）

通過學習酶的發現，激勵學生學習科學家實事求是的科學態度和勇于探索的科學精神。使學生明確科學家對酶的認識是不斷發展的。科學具有開放性，引導學生要用開放的觀點、發展的眼光對待所學的知識,鼓勵學生在學習過程中勤于思考，敢于質疑，勇于探索。

2.光合作用的發現：

1779年，荷蘭科學家英格豪斯（Jan Ingenhousz）重復了上述實驗，并進一步證實光照是這一實驗成功的秘訣，即光照是植物放氧的先決條件。

1782年，日內瓦教師塞尼比爾（J.Senebier）發現經煮沸過的水中放入綠葉時，即使光照充足也不能收集到氧氣。只有在水中通入CO2后，才能看到氣泡（O2）出現。因此，他認為植物在光照下，為了產生O2就必須有CO2的存在，O2是來自CO2的。指出CO2是光合作用的原料，氧氣是產物，而且CO2也是產物氧氣的來源。

1804年，法國科學家德•索敘爾（de Saussure）通過定量植物所吸收的CO2，釋放的O2及植物體的增加量發現，綠色植物在陽光照射下，用CO2與H2O在植物體內合成有機物質，并產生與CO2大致相等體積的O2。他提出，CO2和H2O是植物體有機物質的來源。即兩者是光合作用的原料。

1864年，德國科學家薩克斯用天竺葵做材料實驗得出結論：天竺葵的葉子在光下制造了淀粉，同時也說明光合作用需要光，產物為淀粉（糖類）。

1880年，美國科學家恩格爾曼用水綿進行實驗說明：氧是葉綠體釋放出來的，葉綠體是綠色植物進行光合作用的場所。有力地說明氧氣是光合作用的產物，葉綠體是光合作用的場所。

1937年，英國科學家希爾（Hill）將離體的葉綠體加到具有適當氫受體（A）的水溶液中，光照后放出氧氣，此反應稱為希爾反應。氫受體有2，6―二氯酚靛酚、苯醌、NADP+和NAD+等。說明氧氣是水的光解過程產生的，為人們研究光合作用產物氧氣的來源提出了新的見解。

1939年，美國科學家魯賓（S．Ruben）和卡門（M．Kamen）利用同位素標記法進行探究實驗有力地證明光合作用釋放的氧氣來自水。

3.根據科學的發展進程歸納出光合作用的定義和反應式。

光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉化成儲存能量的有機物，并且釋放出氧的過程。即：

光能

CO2 ＋ H2O（CH2O）＋O2

有的發現史既能通過對科學家實驗的分析培養學生探究問題的能力，使學生掌握科學的研究方法，又能使學生根據所學知識，解釋一些實際問題和現象，增強知識面的應用能力，激發學生學習生物的興趣，促進學生積積極主動地學習，使學生形成學習中不斷提出問題、解決問題的探索過程。如生長素的發現過程、DNA是遺傳物質的證明等。

4研究問題的方法：

理論推斷實驗驗證轉化實驗侵染細菌實驗得出結論

（理論結論） （實驗思路） （初步證明） （有力證明） （統一認識）

通過探究DNA是遺傳物質的發現過程，使學生學習科學家嚴謹細致的工作作風和科學態度以及對真理不懈追求的科學精神，使學生懂得人類對事物的認識是不斷深化和完善的，使學生領會科學家實驗設計的科學思路、遵循的實驗設計原則和采用的一些科學方法，并培養學生科學思維能力和初步研究能力，使學生初步掌握科學研究的方法和過程。

5結論

根據新課程理念，當今生物教學重在培養學生的科學思維、科學方法、科學精神等科學素養，生物科學史是生物教學中培養學生的科學思維、科學方法、科學精神等科學素養的良好素材，因此，“以探究科學發現過程來學習科學研究方法”是生物教學的重點，在生物教學過程中，通過生物科學史的教學注重實驗過程的探究與科學方法的學習相結合，充分發揮學生的主體作用，使學生在探究學習中，得到科學研究方法的訓練。

參考文獻

[1]潘瑞熾，董愚得.植物生理學[M].高等教育出版社.

篇5

一、明確高中生物學課程標準與原教學大綱的區別與聯系

1.內容和理念的變化。課程標準根據生物科學素養的社會需求和生物學科發展的現狀，將內容分化為若干相對獨立和完整的學習模塊，圍繞三個主題組織課程內容。選取現代生物科學中與社會和個人生活密切相連、學生終身學習和發展需要的基礎內容作為每個模塊的基本內容。生物課程標準把重點放在了課程目標、課程改革的基本理念和課程設計的思路上，注重學生學習的過程體驗和情感體驗，而不僅僅是知識點。其中，提高每個高中學生的生物科學素養是高中生物課程的核心任務，而原教學大綱中沒有這樣明確的課程理念。

2.指導意義的變化。教學大綱是告訴教師如何教教材，課程標準是告訴教師如何利用教材教。教學大綱規定的知識點和教學進度，是教師必須遵守和執行的，否則就會影響學生考試，影響學生升學。課程標準屬于軟性建議，教師可以選擇性地參考和應用，如果有其他更適合于教學實際的方法和措施，教師完全可以進行調整，只要能夠培養學生的能力，殊途同歸，就不會影響學生的考評。

3.課程性質的變化。在生物教學大綱中對課程性質的描述比較簡單，高中生物是“普通高中開設的一門學科類基礎課程”。生物課程標準明確提出：“高中生物課程將在義務教育基礎上，進一步提高學生的生物科學素養，尤其是發展學生的科學探究能力，幫助學生理解生物科學、技術和社會的相互關系，增強學生對自然和社會的責任感，促進學生正確的世界觀和價值觀的形成。并在保證共同基礎的前提下，滿足不同學生的個性特點和多樣化發展的需要。”這與以往關于高中教育及高中生物課程具有雙重任務(升學預備和就業預備)的定位有明顯區別。

4.教學要求的變化。課程標準根據現代生物科學的特點更新基礎知識內容，精選符合學生發展需求和認知水平的基礎知識，其基本概念和原理與現代生物科學相一致，既把握基礎性，也體現先進性。加強了科學探究活動，培養學生的探究能力，使之能適當地反映生物科學的新進展。

這些變化表明，生物課程標準比教學大綱更加關注知識的更新，科學技術與社會的關系，學生身心的健康發展，充分體了生物學課程價值。

二、拓展學習研究領域，提高教師自身素質

生物和地理，歷史等各科都有很大的聯系，無論從哪個角度來說要使學生產生興趣、樂學、愛學，使學生把知識學好、用好，提高教學效果，教師都必須對其他學科進行學習研究。而且現在的社會是多元化社會，各科之間都會互相滲透。只為一科而教學注定是不成功的教學。同時在生物教學過程中，教師在表達形式上的藝術美也是一項很重要的基本教學能力，其中講課時語言感染力就有著非常重要的作用。語言風趣，講解生動，把生物中的一些概念和一些比較難懂的定義編成順口溜或打油詩，用當地學生喜歡聽、學的表述方式，既避免了枯燥無味又增強了學生的記憶，使學生愿意聽并引起高度注意，能夠讓他們在較為輕松的環境中接受知識、增加技能。這些都需要教師加強學習，不斷提高自身素質。

三、改進教學方法，做到有效教學