網絡遠程理論教學精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇網絡遠程理論教學，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：建構主義；遠程交互；空間課程；品牌課程

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2013）22-0049-05

一、理論視角及課程設計思路

建構主義學習理論是針對行為主義學習理論忽略個體內部心理過程的缺陷而提出來的一種新理論。與行為主義學習理論通過外界刺激控制個體反應的思路不同，建構主義學習理論強調以個人經驗為基礎來構建現實。它認為，學習過程與個體原有的個人經驗、認知習慣、心理結構等內部因素密切相關，新知識的獲取是個體通過對外部信息進行選擇、加工，并予以重構得到的。

建構主義學習理論的產生與發展，與哲學思潮、心理學理論與流派、現代多媒體科學技術等因素有密切關系，[1]隨著計算機多媒體技術和Internet的日漸普及，關于建構主義學習理論的實踐越來越廣泛。基于Internet的現代遠程教育模式，就是通過計算機創設的虛擬空間，要求學生作為認知活動的主體，教師作為學生學習的組織者、引導者，在教學過程中，教師積極利用計算機、多媒體、網絡為基礎的現代教育技術，讓學生更多地去主動思考、主動發現、主動探求，從而形成一種全新的教育教學活動進程的穩定形式。〔2〕

當前我國遠程教育所采用的交互模式主要有兩種，一是通過單向發送技術媒介實現的“基于資源的個別化獨立自主學習”模式；二是通過雙向交互技術媒介實現的“基于通信的師生交互和協作學習”模式。〔3〕如果我們相信James Taylor2002年在澳大利亞南昆士蘭大學進行的實證研究結果：學生在網上學習的交互活動中，有75%是人與人的交互，25%是人與學習資料之間的交互，〔4〕從而可以推斷：在遠程教育交互模式中，學生采用后一種模式的學習效果要遠遠大于前者。楊麗娜、顏志軍的研究證實：“資源因素的信息質量對學習態度的影響并不顯著”，而“心理因素的環境認同在網絡學習環境中顯著地影響了學習者對網絡學習方式、學習環境和學習資源的態度”。〔5〕 因此，我國許多院校開設的基于第一種交互模式組織的網絡課程，包括一些國家精品課程，在提高遠程教學質量方面難以取得顯著成效。而采用第二種模式的困難在于，“基于通信的師生交互和協作學習”模式在脫離實體空間控制后，對于學習者遠程學習過程的管理很難實現。如何運用網絡傳遞手段更有效地幫助學習者對其個人知識體系進行重新構建，是當前遠程教育教學中的一大難題。

21世紀的人類學習面臨著“信息超載”和“知識碎片化”兩大挑戰，王竹立認為，未來網絡時代學習的特征包括“情境、搜索、選擇、寫作、交流、創新、意義建構”這七個方面，〔6〕但梁林梅和焦建利提出的網絡課程五個方面的困惑與反思，〔7〕 卻仍未找到明確的答案。究其原因，筆者認為主要是國內的研究者未能突破美國學者邁克爾.穆爾（Michael G. Moore）在1989年提出的關于遠程教與學的三種基本相互作用理論的研究框架，即交互共分為三種類型：“學習者與學習內容之間的交互、學習者與教師之間的交互、學習者與學習者之間的交互”，從而在遠程教學實踐中形成了一種自相閉合的相對孤立的系統，其功效難以得到最大化發揮。

實際上，我國現有的遠程教育模式多是圍繞教師方便傳遞知識這一目的而設計的，忽略了帶有明顯差異的教師和學生的個人經驗、認知習慣、心理結構等內部因素，很難形成學習者內心的環境認同。從建構主義學習理論的視角出發，提高遠程教育質量的關鍵在于課程設計者必須事先了解學習者欲通過遠程學習要達到的深層目的，即為提高解決自身實際問題的能力。這就要求遠程互動式教學組織必須加入“工學結合”等外部新的元素，將學習者在實踐中遇到的相關問題嵌入到課程教學組織過程中。與此同時，網絡的扁平化特征，也使教師“團隊備課”成為可能，在“優勢互補”的情況下，教師團隊與學生團隊的互動效率可以得到極大地提高。

有鑒于此，真正“有效教學”的課程，其交互應包括六個方面，即“學習者與學習內容之間的交互、學習者與教師之間的交互、學習者與學習者之間的交互、教師與企業（行業）專家之間的交互、學習者與企業（行業）專家之間的交互、教師與教師之間的交互”，并最終形成一個圍繞實際問題而構建的學習自組織系統――這便是筆者“建構主義學習理論視角下的遠程交互式網絡空間課程”的主要設計思路。

二、空間課程構建模式及創新

所謂“空間課程”，是運用基于網絡云計算平臺的世界大學城實名制空間，組織教育教學過程的課程，其教學設計兼顧課前、課中、課后三個部分，即教學準備、教學實施與課后輔導，它的目標在于充分整合崗位需求、學生特點來組織課程教學過程，以實現教與學的連鎖反應。〔8〕為達到此目的，遠程交互式網絡空間課程的組織主要從以下三個方面進行建構：

1.課程內容的建構

建構主義認為，學習應以“我”為主，即根據自己的興趣和需要開展學習。要避免信息超載作用，學習應圍繞兩個中心進行：一是以個人需要為中心，即選擇那些對個人意義建構有幫助的信息與知識；二是以問題解決為中心，即選擇那些對問題解決有幫助的信息與知識。〔9〕

世界大學城倡導“網絡學習空間人人通”，將網絡空間賬號配發給教師、學生和企業（行業）專家，實現以專任教師個人空間為基點，構建學生團隊、企業技師、職教專家及同行教師等空間的空間群。〔10〕教師進入企業（行業）專家個人空間，獲取企業標準或行業標準及相關信息，圍繞問題導向構建課程內容中的各知識模塊；通過課前組織學生在空間群組中的討論，了解學生的知識、興趣、愛好等，圍繞其個人需要來安排教學內容和特色，以及與之相聯系的教學所必須的基礎性資源和拓展性資源，教師則根據課程內容框架，按照課堂教學的需要，從專業教材、參考資料、網絡視頻、實景直播等多個維度進行收集。〔8〕以上各類資源經過充分解構后，形成碎片化資料，并圍繞“問題解決”為中心重構各知識模塊，將相關資源以超鏈接形式嵌入教師個人空間中的電子表格化集成教案，〔11〕 學生點擊任何一個知識模塊的名稱，都可以鏈入相關的資源，這就實現了同時以“個人需要”和“問題解決”為中心的學習。

與傳統的讓教師事先熟悉課程標準、知識結構、授課方式等，安排好“劇本”再進行按部就班的“演出”不同，遠程交互式網絡空間課程主要依托教師的個人空間，對各類資源進行解構與重構，匯聚成電子表格化集成教案，教案中的許多模塊不僅是多維度信息交互過程的產物，同時還是一個動態更新的系統。知識運用在實踐中出現的新觀點、新問題等，都能夠在課程內容中得以及時展現。每堂課前，教師要做的并不是一個通過自己個人“閉門造車”形成的現成教案，而是預先構建一個母版框架，在嵌入基礎性資源和拓展性資源后，根據學生在空間群組進行課前討論的情況，加入其關注的案例，并結合企業技師、職教專家及同行教師提供的有效信息，有針對性地組織相應模塊的課程內容。因此，整個課程內容的建構已由過去專職教師單人進行，轉變為專職教師與選課學生、企業技師、職教專家、同行教師共同完成。

2.學習過程的建構

建構主義視角下的學習，不僅僅是為了繼承前人知識，并將知識運用于實踐，更重要的是要建構新的知識體系。〔6〕為此，教師在依托課程空間群組創建問題情境后，需要引導學生充分利用網絡搜索信息，經甄別選擇、文字表述后，與世界大學城個人空間網友（簡稱“空友”）進行交流，通過思想碰撞產生新的認知，實現新的意義建構――這就體現了王竹立提出的未來網絡時代學習的全部七個主要特征。

遠程交互式網絡空間課程不僅僅依托教師個人空間進行教學，空間課程群組更是一處重要的學習陣地。教師充分發揮群組可多人同時在線互動的功能，組織不同地域的學生進行課前與課后的學習討論，一方面增加了鮮活的授課素材，使之不斷嵌入未來的課程教學內容中，另一方面還強化了課堂學習效果，將課堂教學中存在的不足部分充分暴露出來，有助于教師及時予以彌補和強化。〔12〕通過空間群組進行交互學習最重要的一大亮點是，群組學習過程為完全開放，企業技師、職教專家及同行教師的加入，不僅僅增加了新的互動對象，更令整個學習過程具備真實感，提高了學習的實用性和有效性。

與單向發送技術媒介實現的“基于資源的個別化獨立自主學習”模式不同，遠程交互式網絡空間課程除利用網絡技術向學生展現課堂教學實況、利用空間布置課堂作業之外，通過課程群組和其它在線視頻手段進行互動交流，將學習過程從課堂45分鐘的局限中解放出來，使之具備了全天候的特征。在這種情境下，只要依托網絡平臺進行有效的組織管理，空間課程完全可以成為學生學習的主要方式，而無需拘泥于必須在現場聽課。至于一些實驗與實踐操作的環節，通過網絡直播視頻學習，依托學生學習現場模擬設備進行相關訓練也早已走入現實。因此，遠程交互式網絡空間課程學習過程的建構，破除了過去以課堂教學為中心的學習模式，將學習過程的重心由課中轉移到課前與課后，課堂教學只起組織、點撥、引導作用，課前與課后的實踐與交流才是學習者構建新知識體系的主要方式，它凸顯了學生學習的主體性。

3.組織管理的建構

依賴雙向交互技術媒介實現的“基于通信的師生交互和協作學習”模式運作的困難在于，學習者在學習過程中擁有廣泛的自由度，令整個課程教學的組織管理難度加大。正如楊麗娜和顏志軍調查發現的：“學習者對于網絡學習的態度是比較隨意的，他們選擇網絡方式進行學習更多的是對課堂學習的一種補充和完善，這種學習方式本身并沒有引起學習者的足夠關注和深度參與。”〔5〕 究其原因，除了前面提及的課程內容設計的問題之外，還在于現有的絕大多數遠程教學課程的考核方式仍然沿用實體課堂教學采用的期末考試方式，而沒有太多體現出網絡學習的超時空、跨階段、全方位、多角度的特點。

遠程交互式網絡空間課程教學組織的有效性來自于考核方式的改變。由于世界大學城采用網絡實名制，考核將貫穿于整個學習過程。教師圍繞每一個知識技能單元布置任務，對學生學習情況逐一進行考核。《群組討論作業組織管理制度》在教師個人空間公布，從學習團隊的建立、討論的進行、考勤細則、加減分細則、爭議的處理等多個方面進行制度規范，評分標準和每一個知識技能單元成績都在教師的個人空間公開，單元項成績進行累加后，以此作為期末成績給定的依據。〔12〕這其中，學習過程和考核評價在個人空間及課程群組中全開放，企業技師、職教專家及同行教師不僅可以成為學生團隊任務完成的輔助者，企業還可以由此了解到學生的學習情況，作為日后對其中表現優秀者實施招聘、提干的重要依據。〔13〕

至此，在整個課程教學的組織管理過程中，教師的角色發生了深度變化，他成為學生獲取資源的領航者、自主學習的輔導者、解構重構的指引者、團隊互動的監督者、課程文化的營造者、探討交流的推動者，〔13〕各知識技能單元模塊的學習轉而主要依靠學生自主進行，在經過融合“工學結合”等新的元素后，學生學習的成效不僅與課程考評掛鉤，而且還與自己未來的就業、提干等因素緊密聯系起來，如此構建的組織管理模式能夠有效增強學生的學習熱情。

4.評價體系的建構

李霞和朱亞莉的研究指出，在目前的網絡自主學習中，完全由學生自主是行不通的，教師在網絡學習監控中的作用舉足輕重，發揮學生的作用實施監控，讓學生之間相互監督即同伴監控是非常有意義的。〔14〕事實上，李霞和朱亞莉只闡述了問題的一個部分，在網絡課程教學中，不僅僅網絡學習完全由學生自主不現實，完全靠教師對學生進行監控也不現實。要推動學生的自主學習，必須構建一個完整的評價體系，從而解決當事人參與積極性不高的問題。

遠程交互式網絡空間課程評價體系共分六個部分：一是教師需要在學生中分組，并幫助設立學習團隊，由團隊負責人對其成員表現進行評價，增強學習者與學習者之間的交互，以共同推動團隊學習氛圍的形成；二是對于學習者人數較多的情況，教師要組建教學團隊，將各個知識技能模塊的網絡學習指導工作分配給專人，由這些專門負責教師對屬于本模塊下的學生學習情況實施監控，進行及時評價，并鼓勵企業（行業）專家參與監督；三是要推動教學團隊內部成員的互評，促進教師與教師之間的交互、教師與企業（行業）專家之間的交互，全面提高教師的授課質量和學生的學習成效；四是要開放課程評價體系，鼓動學習者對教師所授課程進行公開評價，此舉相當于學生對教師的工作進行監督；五是教師應該鼓勵學生在個人空間對自己的學習情況進行評價，積極聽取教師、企業（行業）專家、同學等空友的意見和建議，以不斷總結與反思的方式，構建起新的知識體系；六是教師自身也應該進行自我評價，在每一門課、甚至每一個單元授課結束后，對前后教學情況進行分析和總結，并在個人空間中公開。

與傳統的教師給出評價，學生被動接受評價不同，以上建構的評價體系涉及到課程教學中的每一個個體，所有的人都不單單是評價者，同時也都是被評價者。這樣做的好處是：它一方面將學生與教師放在同等地位，通過交互營造共同的學習文化氛圍，網絡空間的公開還促進了評價的相對客觀和公正；另一方面，也是更為重要的。這樣一個評價體系能夠對課堂之外產生輻射效果，還未認可該課程學分的企業、未參與選修該課程的學生都能夠從這樣的公開評價中得到關于課程授課質量優劣的判斷，為其決定加盟與否奠定了信任的基礎。

三、模式創新及教學未來發展

交互式網絡空間課程組織模式突破了狹隘的課堂范疇，實現了教師、專家與學生三方面更深度的合作：教師所傳授的知識技能既要圍繞企業實踐中存在的問題，又要圍繞學生自身的興趣愛好和能力基礎；專家提供的信息深度融入課程教學，尤其是專業課程教學，同時借以充分了解學生在學習過程中表現出來的實踐能力、學習能力與創新能力，為日后招徠人才提前預訂自己中意的“千里馬”；學生則在選擇課程前就明確自己的學習目的，根據自己實際未來人生規劃選擇合適的課程。

不過以上的運用僅僅只是初步的，在突破以下四個方面的現存體制障礙后，它將開啟遠程教學的新時代――一個依托交互式網絡云計算平臺而實現的優質教育資源的大構建與大整合的時代。

1.企業入駐網絡空間

“大學生求職難，企業招聘難”的一個關鍵因素在于雙方信息不對稱。在各校逐漸開始普及世界大學城網絡個人空間的同時，企業入駐教學網絡空間顯得十分重要。目前世界大學城擁有個人空間的僅僅還只有部分企業（行業）專家，傳授的也僅僅只是現成的知識技能，還遠未涉及到企業公關、招聘、營銷等多個方面的內容，課程所授知識對企業的服務更多的是間接的，學生學習目的性不強，積極性很難提高。與此同時，招聘企業對于應征者的個人背景、職業規劃、成績優劣難以評判，只能初略地根據學生畢業證上寫出的學校層次、專業對口來甄別，客觀上造成了對高學歷的片面追求。企業入駐教學網絡空間后，通過參與相關課程的教學設計，實際上為企業自身做了宣傳推廣，不僅如此，這一過程還使知識傳遞更具實用性，人才培養更具針對性。而優秀的企業在學生中樹立良好的形象與口碑后，也可以通過查看應征者個人空間的建設內容，更真實地了解學生在求學期間培養起來的綜合素質和能力，找到適合自己未來發展的優秀人才。因而，企業的入駐將是遠程互動式空間課程教學未來取得極大成功的有力支持。

2.空間選課走進現實

2010年5月，EDUCAUSE和NACUBO聯合“Shaping the Higher Education Cloud”白皮書，指出高等教育機構的領導者應該重新考慮學校的服務模式，高校之間的聯合與服務共享將成為主流。〔15〕然而在現實中，高校之間如何聯合與服務共享，卻是一個問題。在我國，即便在當前已經成功推行學分制的學校，選課范圍也還僅限于校內，雖然一些高校聯合起來互認學分，但如果學生想學習外校教師開設的課程并獲得本校認可的學分，只能跑到現場去旁聽并參加考試。有了世界大學城教育云平臺以后，一旦選課可以在空間上進行，任何學生都可以利用自己個人空間選擇想上的課程，通過遠程交互方式參與學習，且不受地域時空的局限，高校之間的聯合與服務共享就能成功實現。與之相應的是，教師也可以根據實際情況跨地域組建自己的授課團隊，分工合作，共同輔導學生的遠程交互學習。這樣，空間網絡教學將占據主體地位，而現場直播的實體課堂則像MTV錄制棚一樣，成為教學的輔助。

3.樹立網絡品牌課程

目前我國的教育教學體系比較關注學生上過什么課，教師的教學質量和學生的學習效果如何，在不同學校之間實際上很難進行橫向比較和評價。我們都知道，同一門課，不同的教師由于能力不同，授課的質量勢必有所差異，而授課質量好壞單純依靠教師的職稱高低來判斷，難以做到科學合理的評判。繼空間選課成為現實之后，世界大學城空間平臺需要開設“空間課程超市”，將課程分門別類“上架”。同一類課程不同的授課教師，就像同一類商品的不同品牌，〔13〕教師對自己課程的品牌質量負責。這樣，一門課是否能列入精品課程，將不再由上級教育機構和部門決定，而改為由“市場”決定。判斷某位教師所授課程的教學質量如何，只需看兩個指標：一是企業對這位教師的認可度如何，即有多少企業認可教師所給出的課程學分；二是學生對這位教師的認可度，即有多少學生愿意選擇這位老師所上的課程。

4.凸顯學校服務角色

無論是當前倡導的“校長治校”也好，“教授治校”也罷，其核心都是對學校的管理，普通一線教師的重要性難以凸顯出來。當企業入駐網絡空間、空間選課走進現實、樹立網絡品牌課程之后，教師完全可能脫離學校進行遠程授課，并在網絡空間上取得極大的成功。這就迫使學校不得不根據形勢進行根本性改變，成為專門為教師和學生服務的機構。這樣的改變所帶來的沖擊，將絕不亞于教育教學史上的任何一場革命。

參考文獻：

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[5]楊麗娜，顏志軍.信息技術采納視角下的網絡學習行為實證研究[J].中國遠程教育，2011（4）.

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[11]謝泉峰.第九講：收養管理――表格化集成教案[EB/OL]. http：///blog2012.aspx？bid=5556335，2012-4-17.

[12]謝泉峰.職教新干線空間群組與課堂教學互動學習模式――以“社會問題”課程教學實踐為例[J].中國教育信息化，2012，268（1）.

[13]謝泉峰.基于空間平臺的遠程互動教學[A].見王鍵主編.空間教育教學案例集錦[C].北京：高等教育出版社，2012：148-156.

篇2

1.1教師資源

在我國的成人教育中，教師資源發揮著重要的作用，在立體化教學資源中，教師的資源建設將成為實現網絡教學資源建設的首要任務。由于在網絡成人教育中，教師一般都是通過網絡授課的，這也就決定了基于網絡的成人教育是社會型的，教師的來源是比較靈活機動的，因此建立教師人才庫是勢在必行的。要對人才庫教師進行分類的管理，可以按照專業、行業、技術特長等特點進行分類，成人教育是面向社會的，要滿足于社會各個不同層次的學生，所以教師也應該是按照學生層次的分類進行整理。

1.2網絡教學環境建設方案

網絡化教學的開展，需要一個高速、穩定的網絡環境作為支持，目前我國正在開展寬帶提速的活動，這就為網絡教學提供了一個更為普及的環境。筆者認為，我們可以在一個社區率先安裝寬帶網絡，并建立一個局域網，為社區居民提供一個網絡環境，居民這樣就可以在網絡上進行教學活動。

1.3網絡交互平臺的建設

在網絡教學中，學習資源的互相交流是十分重要的，在我國，一些教學資源網站只注重自身教學的開展，而忽略了網絡交互方面的研究。由于成人教育的特殊性，一些學生并不能滿足于某個專業的學習，因此在教學中，應該建立一個網絡交換平臺，使全部的資源都可以進行交叉，使學生在學習起來更全面、更廣泛。我們平時建立的立體化教學包、多媒體素材庫、專題網站、網絡課件以及網絡課程。這些只是一種靜態的交互，網絡交互平臺的建立，將交流動態化，使網絡交互方式形成一種立體化的交互方式，這樣可以崔金成人教育的交互活動，使得網絡教育實現同步甚至異步交流，最終達到提高成人教育的教學質量的目的。

二、網絡成人教育立體化教學網站資源建設

網絡化的教育最大的優勢就是，擺脫傳統教育的束縛，使教學可以更靈活化、更全面化。目前成人網絡教育的發展，趨向于更加專業的網站建設，可以使學生在學習時，進入網站，搜尋自己需要的資料，進行學習，教師也可以將課件做成視頻上傳到網站上，隨時讓學生進行查閱。

2.1專題網站資源建設的要求

（1）運行環境要求：專題網站的硬件需要應該具備有為網站專門運行的服務器、儲存器等硬件設備。在軟件方面，要有支持專題網站運行的系統軟件，專題網站應該有一個正式的網址，以保證所有的用戶可以通過互聯網進行訪問。

（2）內容要求：筆者認為一個全面的專題學習網站應該由專題知識、專題資源庫、專題學習應用工具和專題學習評價四部分組成。專題知識指的是教師搜集整理與本專題相關的知識點、圖片、視頻、音頻等教學資料，并按照一定的教學策略進行分類、組織并用網頁的形式制作一個網絡教學的課件。專題資源庫是指將各種資源按照分類進行整理分類，并提供給訪問者以上傳、下載等功能。專題學習應用工具指網站為學習者提供在學習中網站可以提供給學習者進行網絡學習的工具，比如閱讀文獻的軟件、播放音頻的播放器等。專題學習評價是指網站為學習者在進行學習后提供給一個自我評測的手段。

（3）網絡性能要求：專題網站的使用要注意的是要有一個高速、穩定的寬帶，要盡量提高網絡上傳、下載的速度。對于資源庫中的檢索應該有較迅速的反應速度，在下載資源時應該可以更加的迅速。在很多用戶訪問時，不會出現網絡故障。也應該有一個防止黑客進行攻擊的網絡安全后門。

2.2網絡課件資源建設

網絡課件作為網路教學中最重要的組成部分，其在整個網絡教學中發揮了巨大的作用。

（1）輔助教師教學。網絡課件的作用是幫助教師進行知識的傳授。網絡課件首先要明確地向學生展示學習內容，讓訪問者知道學習的內容是什么，我們一般的網絡課件采用的都是模塊化的組織辦法，模塊的劃分都具有一個相對的獨立性，可以保證每個部分的相對完整，也可以保證所有知識的連貫性。

（2）輔助學生學習。在沒有教師進行教學時，網絡課件幫助學生進行學習，學生對于課件的學習可以包含為課前預習以及課后復習。起到了一個幫助學生鞏固知識、激發學生積極思考、探索知識的作用。網絡課件的信息量十分巨大，內部信息的關系也十分復雜，因此我們應該設計導航策略，保證學生進行有效的查詢，避免出現學生迷失方向。

（3）資料參考。在網絡課件中，學生除了可以查詢到本章知識以豐富的知識結構，促進對學習知識點的理解，提升學習效率。重點在于提供教師備課以及學習者學習時的相關參考資料，要求具備大量的學科素材，并提供準確、方便、快捷的檢索功能。網絡課件中除了向學習者提供本章節的學習內容外，應該提供相關聯的參考資料，讓學習者從不同的角度構建豐富的知識結構，促進對知識點的理解，提高學習效率。

三、結語

篇3

關鍵詞：計算機網絡；網絡原理；教學模式；自頂向下；自底向上

計算機網絡原理是高等學校計算機相關專業的核心課程，也是網絡工程、網絡安全及網絡編程等專業課的前導課程。該課程的教學目標是使學生能夠學習和掌握計算機網絡的基本概念、原理、方法和具體實現技術等基礎知識[1-2]，為學習其他相關課程及從事計算機網絡應用與研究工作打下堅實的基礎。計算機網絡原理具有發展迅速、多學科交叉等特點，這對教師提出了較高要求[3-4]。目前，計算機網絡原理課程的理論教學中普遍采用兩種教學模式：“自底向上”和“自頂向下”，即基于OSI參考模型和TCP/IP參考模型的混合層次結構，由底層(物理層)向高層(應用層)或者由高層向底層，對網絡原理、協議等知識展開講解。

1 計算機網絡原理的特點

計算機網絡原理是一門兼具理論性和實踐性的課程，網絡原理、協議等理論知識紛繁復雜，且離不開實踐應用環境的驗證。總結該課程在高等院校計算機專業中的發展歷程，具有如下特點。

1) 計算機網絡技術是計算機技術與通信技術相互滲透、密切結合而形成的一門交叉學科。

2) 計算機網絡涉及到的知識面眾多，除基本的網絡體系結構和網絡通信技術以外，還包括各種廣域網技術、局域網技術、無線網絡、多媒體網絡、網絡管理、網絡安全等。

3) 計算機網絡是當今計算機學科中發展最為迅速的技術之一，也是計算機應用中一個空前活躍的領域，無線網絡、多媒體網絡、網絡安全等多個分支具有日新月異的更新速度。

4) 計算機網絡已經成為軟件編程的基本環境，很多其他課程的學習是建立在學生掌握網絡知識基礎上的。

5) 計算機網絡課程的教學需要緊扣實踐應用。

6) 計算機網絡課程中的很多原理、協議以及技術都有其特定的應用背景，要求教師有充分的知識儲備，且需緊扣技術發展前沿。同時，教學活動中通過實驗驗證這類知識的難度也較大。

2 計算機網絡原理的理論教學模式

計算機網絡原理的教學模式即內容組織形式，通常采取的都是分層結構。如圖1所示，OSI七層模型只存在于理論中，表示層和會話層在實踐中并不存在。TCP/IP參考模型并沒有指明子網層究竟包含什么，只是指出其需支持IP協議[5]。因此，幾乎所有的計算機網絡原理教材都基于混合的五層體系結構組織內容[5-7]。按照國家碩士研究生入學考試計算機學科專業基礎綜合科目的大綱要求[8]，及本科計算機專業的學時安排，計算機網絡原理課程只包括基礎理論部分，即網絡體系結構和各層相關內容，而諸如網絡安全、多媒體網絡以及網絡管理等專題，只作為選修或研究生階段學習內容。

近年來，國內出現了很多優秀的計算機網絡原理教材，如高傳善等人編著的《數據通信與計算機網絡》[6]等。但由于我國計算機網絡研究起步較晚，仍然沒有一個行業普遍認可的優秀教材出現。另一方面，國內教材普遍存在內容組織形式借鑒國外經典教材的特點。因此，筆者基于在計算機網絡教學中國際公認的兩本經典教材，展開對計算機網絡原理理論教學模式的探討。

2.1 “自底向上”教學模式

所謂“自底向上”教學模式，就是指基于五層混合結構，由“網絡體系結構概述物理層數據鏈路層網絡層運輸層應用層”的順序組織教學內容。Andrew S. Tanenbaum[5]編著的教材《Computer Networks, Fourth Edition》是計算機網絡的經典教材之一，屬于典型的“自底向上”教學組織模式，這種內容組織形式也被國內大部分教材所采用和模仿。由表1可以看出，Tanenbaum的教材以7章的篇幅覆蓋本科階段的內容。其中額外加入了第4章――媒體訪問子層，主要介紹以太網、千兆以太網、無線局域網、藍牙等知識。

“自底向上”是采用的最為廣泛的教學模式，這從國內外眾多教材的內容組織形式可以看出。結合自身的教學實踐經歷，我們發現這種教學模式有如下特點。

1) 強調通信原理、電信技術等基礎理論的重要性，為計算機網絡的數據通信奠定理論基礎。

2) 注重計算機網絡發展沿革，提供計算機網路發展經歷的各種網絡技術脈絡。

3) 關注如物理層及數據鏈路層的具體實現技術。

4) 內容包含全面，與計算機網絡相關的網絡技術幾乎都要涉及和覆蓋到。

計算機網絡原理課程教學歷經數十年發展，“自底向上”的教學模式已經非常成熟，但在計算機網絡技術日新月異的今天，這種教學模式的缺點也非常鮮明。

1) 不突出Internet實踐。

實踐性是計算機網絡原理不同于其他理論課程的重要標志。基本理論和協議都需要在實踐中驗證。目前，計算機網絡的基本實踐環境就是Internet，它已經成為一切計算機網絡技術的核心和應用背景。“自底向上”的教學模式往往忽略了緊扣實踐展開理論教學這一點。例如，包括文獻[5]在內的許多教材都將“可靠傳輸”這一計算機網絡中最重要的理論放在數據鏈路層中進行探討，到運輸層TCP的可靠傳輸時，卻因為理論的相似性而一筆帶過。然而，在Internet中應用的最廣泛的Ethernet，其數據鏈路層卻不提供可靠傳輸。也就是說，在最常見的Internet應用環境中，只有運輸層的TCP是提供可靠傳輸的。這是該教學模式不突出Internet實踐環境的一個典型實例。

2) 基礎理論儲備要求高。

“自底向上”的教學模式強調通信原理等基礎理論的重要性，而計算機專業的本科生卻很少開設通信原理課程，這無形中提高了對學生的基礎理論儲備要求。

3) 過分糾纏于底層實現細節。

網絡技術紛繁復雜，在本科階段現有的學時安排下，不可能面面俱到，過分糾纏于底層實現細節只能造成重點內容不突出等問題。

4) 很多技術通過實驗驗證難度大。

一些陳舊的網絡技術在實踐中難覓蹤影，很難通過實踐應用得以驗證，而且受實驗條件限制，在實驗室也很難開展這些實驗。

2.2 “自頂向下”教學模式

所謂“自頂向下”教學模式，就是指基于五層混合結構，由“網絡體系結構概述應用層運輸層網絡層數據鏈路層物理層”的順序組織教學內容。Kurose & Ross編著的《Computer Networking：A Top-Down Approach (5th Edition)》也是一本受到廣泛認可的經典教材，屬于典型的“自頂向下”教學組織模式。表1同樣列出了該教材覆蓋本科階段的章節安排。可以看出，該教材沒有專門針對物理層設置篇幅進行講解。以該教材創立的“自頂向下”的教學模式，在國內計算機網絡原理教學中應用較少，這一點同樣通過國內大量的教材內容組織形式可以看出。理工大學的陳鳴教授是“自頂向下”教學模式的堅定支持者，《Computer Networking：A Top-Down Approach》的多個版本均由其團隊翻譯出版。

“自頂向下”教學模式具有以下優點。

1) 強調應用層，盡早激發學生的學習熱情，并盡早強調自主開發網絡應用程序。例如，以應用背景為驅動，設計如Web服務器、郵件客戶端等網絡應用程序。

2) 以Internet為研究對象，緊扣實踐應用環境。強調理論結合實踐，必須在實踐應用環境中進行理論驗證。例如，將知識重點放在Internet、Ethernet等實踐中主流的網絡技術上，學生可以很方便地在實踐應用環境中驗證原理知識，真正做到“做中學，學中做”。

3) 內容重點突出，割舍底層的實現細節等難以驗證的原理和技術，淡化通信原理等基礎理論的作用，突出計算機網絡的核心理論內容。例如，針對模擬信道的最大數據速率問題，本科學生只需要知道模擬信道上的最大數據速率取決于模擬信道的帶寬(頻率范圍)即可，學有余力的學生可以選讀通信原理中的奈奎斯特定理及香農定理知識。

3 教學模式改革實踐

筆者在講授計算機網絡原理課程五年十個學期的經歷中，依托所選取的教材，采用的教學模式經歷了“自底向上”和“自頂向上”兩種。經過多年摸索，總結和實踐了目前適合我校本科生的教學模式和體系。其特點涵蓋如下。

1) 選用國外經典原版教材《Computer Networking: A Top-Down Approach》，采用“自頂向下”的教學模式，以Internet為研究對象，緊扣計算機網絡技術發展前沿和實踐應用。強調應用層，減少物理層及其他底層實現技術和基礎理論的課時比重，強調理論知識與網絡實踐的結合。

2) 注重計算機網絡核心基礎理論。計算機網絡領域已經發展得相當成熟，許多基礎性的重要問題已經解決。教學中不但注重基礎性網路原理的講解，還注重講授解決這些問題的方法。我們編寫了《“計算機網絡：自頂向下方法”課后習題指導》，在前五章教學活動結束后，要求學生完成相關的課后習題，輔助掌握理論知識。

3) 注重實驗環節。以教材作者提供的Wireshark實驗指導為依據，開設10個理論驗證實驗。如表2所示，這些實驗涵蓋了Internet的大部分核心協議，均要求學生在真實的網絡環境中利用Wireshark工具(原Ethereal)抓取真實的數據分組，并進行分析，幫助學生驗證、理解和掌握網絡原理。要求學生按照實驗報告的標準格式完成每一個實驗，并對實驗過程中的細節進行抓圖記錄。可以看出，安排這些實驗的目的是為理論知識的學習而服務，這符合我校的計算機專業課程體系對計算機網絡原理課程的要求。針對交換機、路由器等的工程性實驗，將交由后續課程網絡工程來解決。

4) 注重基本的網絡編程能力培養。以教材作者提供的編程作業為提綱，我們編寫了《“計算機網絡：自頂向下方法”網絡編程習題指導》，其中所包含的編程作業如表3所示。要求學生選做其中一個或者自擬題目設計完成一個網絡程序并加以考核。

5) 強調實踐環節的考核方式。在課程考核方式方面，堅持改革傳統的考核方式，強調實踐環節的重要性。表4給出了考核方式的比例分配，實踐性環節和平時表現占到整個課程的40%，這突破了我校平時成績不超過30%的界限，驗證了該課程強調實踐環節的舉措。改革傳統的以考試為主的一次性考核方式，將課程的要求平均分配到整個教學活動中，調動學生全程參與的積極性。

4 結語

筆者結合自身的教學經歷，詳細分析了計算機網絡原理課程的兩種常見教學模式，并對比了優缺點，闡述了筆者所做的教學改革實踐。需要指出的是，我們選取“自頂向下”的教學模式開展教學，主要是因為其強調實踐性、強調應用，并不代表“自頂向下”的教學模式一定優于“自底向上”的教學模式。“自頂向下”教學模式的缺陷在于，使學生對底層實現技術的理解一直處于“懸而未決”的狀態。因此，如何更好地發揮兩種教學模式的優點，揚長避短，是下階段該課程教學改革的重點。

參考文獻：

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Top-down or Down-top?

――Research on Teaching Models in Computer Networking Curriculum

WANG Tao, WU Zhenqiang, REN Ping’an

(School of Computer Science, Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China)

篇4

一、目前我國教師遠程繼續教育網絡課程的現狀

目前，由于網絡技術條件、教師繼續教育的目標和網絡課程設計等方面的限制，無法適應基礎教育的改革和發展需要。

具體表現在：

中小學教師遠程繼續教育網絡課程的基本思想與目標方面。

(1)課程過分重視學歷培訓，輕視有效提高教學能力的多樣化培訓。

(2)網絡課程只重視師范類學科知識的講授，忽視培養中小學教師改革傳統教學的精神與意識。

(3)忽視培養中小學教師改革傳統教學，推進素質教育所必須具備的理論（如教學設計理論）、素質與能力。

中小學教師遠程繼續教育網絡課程形式：

(1)網絡課程分課時、系統化，多屬課本搬家形式。

(2)網絡課程只注重知識的呈現，對學習者缺乏引導。

中小學教師遠程繼續教育網絡課程內容：

(1)課程內容缺乏聯系中小學教育改革和課程教材改革的實際，缺乏展現多樣化的課堂教學模式。

(2)內容缺乏現代認知主義教育理論和現代教育技術理論

二、中小學教師遠程繼續教育網絡課程的設計從總體上應體現三個特點：

1、 小學教師遠程繼續教育網絡課程的設計應立足于向教師們傳授教育教學理論，更新傳統教育觀念。

課程的設計應立足于向受訓教師傳遞最新的教育教學觀念與理論，特別是現代認知主義學習理論與現代教育技術理論，力求使他們在學習的過程中不僅要獲取知識，更重要的是更新教育教學觀念，以適應改革傳統教學的需要，適應素質教育深入開展的需要。

2、中小學教師遠程繼續教育網絡課程的設計應圍繞當前基礎教育素質化必須具備的能力和知識，提高教師們觀摩教學、評析教學的能力。

網絡課程內容及其體系的構架應以培養一位優秀教師所需要的各種能力與知識條件而展開，而不應更多地拘泥于大中小學學科知識點，特別要打破長期以來以教師學歷培訓，提高教師文憑為特征的局面。

3、中小學學教師遠程繼續教育網絡課程的設計應以引導中小學教師應用現代教育教學理論與現代教育技術結合具體學科教學，探索新型教學模式為中心，展示大量具有借鑒價值的優秀課堂教學實例。

網絡課程要反映教師職業培訓的特點，培養中小學教師構建新型教學模式的創新能力和創新精神，應密切聯系當前中小學教育改革和課程教材改革的實際，把中小學教師的課堂教學實踐活動放到中心地位來處理。展現大量優秀的具有實驗性、開拓性的中小學課堂教學活動。

三、中小學教師遠程繼續教育網絡課程的新型結構設計

（一）中小學教師遠程繼續教育網絡課程結構的總體特征：從制作其學歷文憑的系統課程過渡為培養其改革傳統教學模式的意識與精神、素質與能力的專題學習。

用于繼續教育和遠程培訓的特點決定了每個專題可直接對重點和難點進行表明，沒有必要追求其結構的系統完整，可以直接將具體教學中的實際問題一個個分離出來，每個專題只解決一個問題。每個專題展示教育技術的一個理論問題與具體教學過程結合的實例，包含學科教學專家對本教學活動點評，教育技術專家對理論探討和教學實踐的點評。通過虛擬課堂主持人與學習者互動交流的方法來擴展。

（二）每一個專題學習的內容體系結構由虛擬課堂交流、教學活動場景、專家點評三個模塊構成，具體如下：

1、根據中小學教師遠程繼續教育網絡課程的新一代目標，設計虛擬課堂。

2、通過虛擬課堂和教學設計，實現虛擬課室里主持者與學習者的交互。

3、展示課堂教學范例（這些范例是探索教學新模式的典范）

4、專家對范例的點評。讓中小學教師從中學習對新穎的教學活動的評析能力和觀 摩能力，從而對照自身教學活動的優缺點，進一步改進自己的教學設計。

5、從認識論角度來看，存在著兩種比較對立的觀點：客觀主義和建構主義。客觀主義認為：教師是知識標準的掌握者，因而教師應該處于中心地位。

建構主義認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在與情景的交互作用過程中自行建構的，因而學生應該處于中心地位，教師是學習的幫助者。

6、從價值觀維度來看，同樣存在著兩種比較對立的觀點：個體主義與集體主義。個體主義在教育中表現為普遍采取個別化的教學計劃，鼓勵學生個人間的競爭。集體主義價值觀在教育中表現為普遍采取集體化的教學計劃，鼓勵學生之間相互幫助和發揚團體精神。

7、我們可以將兩個維度交叉，得到一個CAI模式的二維分類模型。據此可以將CAI模式分為四類：OI（客觀主義—個體主義），CI（建構主義—個體主義）、OC（客觀主義—集體主義）、CC（建構主義—集體主義）。

四、小學教師遠程繼續教育網絡課程新型內容設計的幾個指導原則

i、中小學教師遠程繼續教育網絡課程的內容設計應注重其目標、內容、對象的單一性和明確性

首先，中小學教師遠程繼續教育網絡課程的目標是明確而單一的：就是增強中小學教師改革傳統教學的素質與能力，推進基礎教育的素質教育化，目標太大、太廣、太多、太遠都會影響課程內容的設計，這要求我們突出重點。

（二）新型教學模式的探索應以現代教育教學理論為指導

1、教育教學理論主要包括現代教學設計理論與現代認知主義學習理論特別是建構主義學習理論，現代教學設計理論是應用系統方法分析研究教學問題和需求，并教學結果做出評價的一種計劃過程與操作程序。建構主義學習理論強調知識不是通過教師傳授得到的，學習者在一定的情景即社會文化背景；借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助；利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識。“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環境中的四大要素。

2、網絡課程的內容要應用現代教育技術，網絡課程教學活動內容要轉變教學要素與結構。

教學過程要素：

教師角色：有知識的傳授轉變為意義建構的幫助者

學生地位：由被動的接受者轉變為學生主動建構意義的對象

教學內容：有教師傳授知識的內容轉變為學生主動建構意義的對象

媒體的作用：由教師傳授知識的演示工具轉變為創設情景、協作學習、會話交流的認知工具。

教學過程解構：由教師傳授知識的過程轉變為學生意義建構知識的過程

(3)探索中小學教師遠程繼續教育網絡課程的新內容和新形式

i、要想使設計的網絡課程超越原來的形式與內容，且迎合當前基礎教育改革的需要，必須在設計與制作前作大量的實踐調查與理論研究

1、大量的關于基礎教育現狀的調查，設計當前中小學教師急需的內容：深入各個經濟與教育發展水平彼此都不同的地區，對中小學教師及其基礎教學狀況做深入細致的調查，才能設計出得到中小學教師支持的網絡課程。

2、做大量文獻調查和理論研究，設計中小學教師遠程繼續教育網絡課程新型模式：綜合國內外各種類型的教育網站，從中吸取優秀的成分：從理論上建立中小學教師遠程繼續教育網絡課程新內容和新形式的基本特征。

ii、對制作出來的網絡課程進行跟蹤調查研究和實際效果研究，改進與完善網絡課程設計。這部分研究的內容包括：

1、設計二級模糊綜合評估中小學教師遠程繼續教育網絡課程質量的指標體系

篇5

關鍵詞：遠程教育；發展現狀；信息技術

作者簡介：趙霞（1974－），女，河北保定人，河北保定廣播電視大學講師，研究方向為思想政治教育。

中圖分類號：G710 文獻識別碼：A 文章編碼：1001-7518（2012）08-0018-02

一、現代遠程教育發展現狀

遠程教育在中國的發展經歷了三代：第一代是函授教育，這一方式為我國培養了許多人才，但是函授教育具有較大的局限性；第二代是80年代興起的廣播電視教育，我國的這一遠程教育方式和中央電視大學在世界上享有盛名；90年代，隨著信息和網絡技術的發展，產生了以信息和網絡技術為基礎的第三代現代遠程教育。

聯合國教科文組織1998年在一項調查報告中指出：無論是發達國家還是發展中國家，都不同程度存在教育滯后于現實需要的問題，第三世界國家這種情況尤為嚴重，而普及遠程教育尤其是現代網絡教育，將是解決這一問題的有效途徑。與我國遠程教育發展的前兩個階段相比，現代遠程教育的辦學主體、主要任務、教學模式和服務對象等方面都發生了變化。現代遠程教育的主要特點是：我國普通高等學校紛紛開展基于信息技術的遠程教育；廣播電視大學系統推薦開放和現代化建設，與普通高等學校聯合辦學取得巨大進展；我國加快建設國家信息技術基礎設施、教育資源和遠程教育平臺；以產業界為代表的社會各界對現代遠程教育的重視和投入，推動了遠程教育產業化模式的產生和發展。具體表現為：

（一）信息量更大

由于現代遠程教育依托于互聯網，所以現代遠程教育與前兩代相比，具有更大的信息量。學生的學習資源不僅來自于課本，更有互聯網上的海量資源。

（二）交互性更強

借助于計算機技術，網絡的信息傳遞可以實現雙向傳遞。任何用戶既可以是信息的發出者也可以是信息的接受者。此外，教師和學生可以利用網絡視頻等實現更強的互動學習溝通。

（三）即時性更強

學生在網絡中學習時可以隨時與教師、或者學生互動，可以立刻得到反饋。此外，利用互聯網技術的搜索引擎，學生可以即時得到答案，大大提高了學習效率，

（四）更具共享性

網絡和其他通訊媒體的最大優勢就在于信息共享，互聯網上存在著大量的教學資源，可為網絡中的所有用戶共享。此外，共享也有利于學生之間的交流與互助。

二、現代遠程教育存在的問題

新一代互聯網是連接世界各地的巨大網絡，任何學生無論身處何地，只要通過網絡就能獲得信息。現代遠程教育是隨著現代信息技術的發展而產生的一種新型教育方式，是構筑知識經濟時代人們終生學習體系的主要手段。然而，我國現代遠程教育在經過較大規模的擴張之后，也面臨著較多問題。這些問題主要表現在以下方面：

（一）理論研究

與我國現代遠程教育蓬勃快速發展的現狀相比，我國遠程教育的理論研究相對滯后。主

要表現在：一是借鑒較多，獨創較少。由于國外發達國家在遠程教育方面起步較早，已經形成了相對成熟的理論和技術支持。因此，當前我國的關于遠程教育的理論大都是借鑒西方發達國家的理論。遠程教育技術理論的不成熟使得我國的現代遠程教育實踐缺乏理性，容易盲從。

此外，互聯網技術的快速發展，當前遠程教育把計算機互聯網技術當成了萬能鑰匙，缺

乏對計算機技術的應用反思，沒有將信息技術與課程有效整合起來。總之，缺少遠程教育理論的指導，所有的技術僅僅變成了手段。但技術是一把雙刃劍，只有加強對遠程教育的理論探索，才能有效規避技術所帶來的負面影響。

（二）實踐探索

我國的現實情況是人口眾多，經濟和文化發展極為不平衡，普遍存在著教育資源不能滿足教育發展需求的難題，發展遠程教育已經成為發展國家教育事業的一項戰略抉擇，我國現代遠程教育在實踐探索方面存在的主要問題有：

1.我國遠程教育資源缺乏。我國遠程教育資源方面的問題主要包括兩個方面。網絡教學資源一般包括四個方面：素材類資源（題庫、素材庫、課件庫），網絡課程，教學資源的管理系統和通用教學系統支持平臺。一是高質量教學資源的匱乏。雖然目前互聯網上資源豐富，信息爆炸。但是高質量的教育資源嚴重匱乏。主要表現在：網上資源雜亂無序，真正有價值、社會網絡教學的可用資源非常少。二是資源的重復建設。資源重復建設是由于高校競爭原因，各高校為擴大招生規模都在開發網絡課程和多媒體課件，處于競爭因素，各高校不愿意共享網絡教育資源，造成重復建設，資源浪費。三是教育資源的不均衡。教育資源的不均衡是由于我國中西部經濟發展水平差異導致中西部網絡硬件設備相差較遠。雖然我國東部沿海發達地區普及了網絡，但在西部欠發達地區，硬件的普及仍舊任重道遠，教育資源的不均衡難以避免。

2.我國遠程教育師資力量薄弱。遠程教育不同于傳統的課堂教學，它不僅要求教師要具備相關學科的基本理論知識，而且對教師網絡及多媒體的應用技術有更高的要求。而我國目前的遠程教育師資從結構上來講，多是有高校校內教師兼職，師資數量明顯薄弱。二者，我國現代遠程教育教師缺乏精通學科專業知識，又懂得合理運用現代教育技術的專職遠程教師。而我國目前遠程教育的現狀是大多數情況下教師只提供講稿和教學課件，而由不懂教學的專業技術人員來進行設計和制成多媒體遠程教學課件。遠程教育教師專業知識和多媒體技術應用能力嚴重脫節。即遠程教師不能有效地整合信息技術與課程資源。

3.我國遠程教育學習支持服務系統尚未完善。所謂遠程教育學習支持服務系統是指為促進師生或者學生之間的信息交流而提供的信息的、資源的、人員的和設施的支持服務的總稱。以清華大學張建偉教授等完成的一項有關遠程教育現狀的調查表明，遠程學習支持服務系統是影響遠程教育效果的主要因素。遠程教育與傳統的師生面對面的課堂教學不同，遠程教學雖然有不受時空限制的優勢，但是缺乏即時的師生溝通。事實上，教師的肢體語言和聲調變化都是有效的學習資源。但是遠程教育恰恰缺少動態的、可以即時反映的學習支持服務系統。

4.我國遠程教育質量評估體系尚未建立。雖然目前我國的遠程教育開展的如火如荼，規模擴張極為迅速。但是遠程教育質量卻缺乏有效的評估技術和手段。完善的遠程教育質量評價體系尚處于探索階段。與傳統的課堂學習方式相比，遠程教育的質量評估更加復雜。一方面是針對遠程教育硬件的評估。如媒體技術的交互性，課程資源的有效性等。二是針對學生在線學習質量的評估。三是針對遠程教師教學質量的評估。其中，針對遠程教育硬件設備的評估缺乏有效統一的標準。而對學生在線學習多是自主學習，缺乏監督和管理，學習質量有待商榷。針對遠程教師教學質量的評估沒有傳統教學的考試評價，遠程教學質量的評估也是一片空白。

5.我國遠程教育管理體系不夠完善。相比于傳統的課堂教學模式，現代遠程教育依托于互聯網技術。維護網絡安全是維持遠程教育發展的理性選擇。但是現在我國的遠程教育由于互聯網技術的開放性，資源的管理呈分散狀態。當前遠程教育與傳統教育相比，不論是對師資、學生的管理還是對課程資源及網絡設備的管理都處于松散狀態，缺乏有力的監控。以師資為例，我國遠程教育缺乏對教師教學過程的監督。

三、發展我國現代遠程教育的對策建議

據中國社會科學院的一項調查報告稱，由于網絡信息技術的發展以及在各行業的滲透和應用，網上教育將成為一種速度更快、應用更廣以及傳播空間更大的新型教育形式，與課堂教育、廣播教育、電視教育并駕齊驅。因此當前高校、政府以及社會都必須重視遠程教育的發展。我國的現代遠程教育從一開始就受到了國務院領導的高度重視。在教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》中也把發展現代遠程教育提高到了一個戰略高度。“現代遠程教育是隨著現代信息技術的發展而產生的一種新型教育方式，是構筑知識經濟時代人們終生學習體系的主要手段。然而，現代遠程教育在高速發展的同時，也必須面對存在的諸多不足與問題，只有解決了當前阻礙遠程教育發展的問題，遠程教育才能獲得更加長遠的發展。”

針對現代遠程教育的問題，筆者提出促進遠程教育發展的對策建議：

（一）強化遠程教育的理論研究

我國自從1995年，遠程教育出具規模。傳統的教育理論都是基于課堂教學，因此現有教育理論難以指導遠程教育實踐。因此當前急需構建科學合理的遠程教育學科理論體系。

（二）重視遠程教育的資源建設

建設高質量的遠程教育資源，雖然目前互聯網上資源繁多，信息冗雜，但是高質量的遠程教育資源嚴重匱乏。建設高質量的教育資源必須做到：一方面教師要開發針對學生的、有效整合所學課程、完美結合多媒體技術的遠程教育資源。另一方面，要及時更新素材庫、課件庫和課程資源，保證課程資源的動態更新。三是保證教師所制作的多媒體課件等課程資源符合遠程教育技術標準。教師不能認為將課程資源簡單整理上傳到網絡就做到了課程資源建設，教師要對所傳授課程進行加工、整理，保證課程資源的有效傳輸。

（三）強化遠程教育的師資力量

遠程教育對教師提出了更高的要求，因此在進行網絡教學資源開發的同時，不能忽視對遠程教師進行培訓。一方面，遠程教師要更新教學觀念，重視遠程教學。遠程教育教師的教學是兼職，但是教師仍舊要重視教學質量和教學效果，避免造成資源的浪費。另一方面，遠程教師要主動掌握網絡教學的基本知識和技能。對于遠程教師而言，學科專業知識不是阻礙教學效果的瓶頸，遠程教育的計算機技術和技能才是制約因素。遠程教育教師需要掌握的技術和技能包括：計算機基礎知識、多媒體教學理論很課件制作、網絡技術等。第三方面，教師需要重視信息技術和課程的有效整合。教師制作好課件傳遞給學生就能取得良好的教學效果，教師需要反思教學內容，選擇合適的遠程教學方式。

（四）完善遠程學習支持服務系統

遠程學習支持服務系統的完善是保證遠程教學質量的重要因素。清華大學張建偉有關我國遠程教育的實證研究表明，學生在遠程教學中遇到的最大的困難是缺乏和教師交流的機會，不能與學生展開交流互動。研究結果再次證明，僅僅有網絡技術的硬件的完備并不能保證高質量的教學效果。在傳統的課堂教學過程中，學生之間的互動能夠形成良好的學習氛圍，教師及時有效的反饋能夠提升學習者的學習動力。而遠程學習方式是學習者獨立自主的學習模式，這種模式完全依賴于學習者的自覺自律，因此良好的學習支持服務系統能夠提供有效的反饋與交流平臺，彌補網絡遠程教育的不足。

（五）構建遠程教育的評價體系

當前我國遠程教育的評價除了要符合傳統教育 基本要求外，還要體現遠程教育自身的特殊性。當前，由美國高等教育政策研究所和Black Board公司聯合的基于互聯網的遠程學習評價標準。這一標準包括體系結構、課程開發、教學學習、課程結構、學生支持系統、教師支持系統、評價與評估系統等七個方面。由此可見，遠程教育的評價體系遠遠比傳統教育評價體系復雜。一般而言，遠程教育評價體系要突出交互的重要性、重視學習環境的設計以及教學管理與支持的的評價內容應該占有較大比重。

（六）強化遠程教育的管理監督

遠程教育是個復雜的系統，每個環節都需要科學的管理，才能高質量、高效率地達到培養目標，確保教育質量。強化遠程教育的管理監督要做到以下幾點：一是針對遠程教育硬件設備的管理要做到有效監督，避免造成資源浪費。二是針對遠程教育師資力量的管理要做到注重對教師教案的檢查、教師多媒體設備的使用能力、設備使用情況進行全面監督，保證網絡教師對遠程教育的教學質量。三是針對學生的學習過程的管理要做到通過對面授到課率、平時作業完成情況、參加小組學習活動、進入BBS論壇跟蹤等形式，掌握學生的學習情況，進而督促和幫助學生按進度完成學習任務。通過對教學過程的全面監控，能夠及時發現實際教學中存在的問題，實現高質量遠程教育教學效果。

參考文獻：

[1]章東飛.試析我國遠程教育發展現狀與存在問題[J].成人教育，2010（12）.