初中和高中歷史的區別精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇初中和高中歷史的區別，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】開放式課題 高中歷史 課堂效率 新課改

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）27-0097-01

隨著高中新課改的開展，高中的歷史教學逐漸向探究式、開放式轉變。課堂教學的模式也由傳統的老師講學生聽轉變為學生自主提出問題之后獨自思考最終化解疑問，課堂教學形式的改變最主要的目標是為了實現學生化被動為主動的學習模式，最終實現學生素質全方位的提升、發展。通過新教學模式的推廣，老師的教學方式改變的同時，學生的學習主動性以及師生之間的關系也隨之改變，最主要的優勢是提高了課堂教學效率。開放式的教學模式將是今后教育事業發展的推動力之一。進一步將開放式課題在高中的歷史課堂中應用，使課堂效率獲得提升是目前新課改的目標。

一 靈活編排課本知識，幫助學生建立知識鏈接

歷史學科在初中階段的學習屬于副科，同時在中考中占的比例也不大，采用的考試形式大多是開卷，因此大部分學生在初中沒有對歷史完整的知識框架進行學習。進入高中，歷史課程變成了主科。在教師的引導下，學生需要緊密聯系某一個歷史問題，通過查閱多種閱讀材料才可以解決問題。與此同時，高中的教學課程時間相對緊湊，教師專門花時間為學生整理初中的歷史知識是不太可能的。因此教師需要巧妙安排高中的歷史課程，指導學生將初中和高中的歷史知識聯系起來。以此為基礎，學生才能更快速地參與到高中的歷史學習中。

為了不讓初中的歷史知識不足阻礙學生的高中歷史知識學習，首先，教師應緊抓重點歷史知識，實時引導學生。在高中的歷史課堂中，教師的任務不再是單純的知識傳輸，更要有目的地引出一些具有典型意義的歷史事件或眾所周知的歷史典故。幫助學生疏理高中和初中歷史之間的相通之處，在知識整理清楚、有條理的基礎上協助學生構建知識學習框架。在此基礎上，學生更易理解歷史知識，同時學生可以進行課本知識拓展，獲得更寬廣的知識面。其次，教師需要積極開展課內課外活動，鼓勵學生之間主動交流。開放式課題就是鼓勵學生自主進行學習，積極發揮自身的創新意識，不受拘束地實現知識點的掌握。教師應充分發揮學生的自主能動性，運用學生的好奇心和求知欲，輔助學生在課余時間進行歷史學習。通過開展知識競答或歷史故事講述等活動，鼓勵學生之間進行自我歷史觀點交流，引導學生進一步了解開放式課題存在的意義和樂趣。

二 構建新的課堂環境，引發學生的學習熱情

傳統的歷史課堂中，教師往往忽視了學生的興趣，通常情況下課堂的主角是老師，教師將教學內容以講述的形式讓學生接受，學生無法將自己的觀點融入其中，更多的時候學生只是一個聆聽者而不是參與者。傳統的教學方式使得學生被約束在課堂中，其自身的創造性和自主性受到約束，長此以往，嚴重制約了學生的全方位發展。因此，教師應適時轉變課堂扮演角色，為學生營造一個開放式的自由的學習氛圍。鼓勵學生大膽提出問題并自行解決問題，充分發揮學生的內在潛質。

教師向學生發問，或者由學生自主提出問題。問題的發現在一定程度上是探索的鑰匙。高中的歷史學科所具備的基礎性較強，涉及的知識層面也較寬廣。因為高中的歷史知識內容涉及多個領域，因此在一定層面上為歷史教師進行開放式課題提供了先行條件。正因如此，高中的歷史教師應充分利用這些優勢，精心設計難度不一的歷史問題引起學生的學習興趣并且自主思考。學生可以在不同階段不同水平的基礎上拓展歷史知識范圍。學生一旦對歷史知識產生興趣，就會最大限度地將熱情投入到學習中。

三 激發學生的創新意識，不斷進行自我提升

在進行高中歷史知識的教學時，老師需將學生的創新意識激發出來。擁有創新思維，一方面可以促進學生的學習主動性，獨立發現問題、解決問題，提升學習的熱情。另一方面可幫助學生進行歷史知識點的掌握和記憶，綜合能力獲得提升的同時學生的抽象思維也在強化。此種模式的教學可幫助學生透過現象看本質，直觀了解到事物的內在銜接和本質區別，更直觀地對歷史問題進行評價，拓展性思維也獲得全方位的發展。

四 注重能力培養，鼓勵學生實現自我拓展

開放式課題的開展是為了激發學生的創新思想及實踐能力。相較于傳統的教育課程，開放式課題的應用是一種全新的教學理念。歷史與開放的緊密結合可培養學生的歷史學習技能。老師在課堂上需深入到學生中，以一種全新的合作者姿態與學生一起參與活動，在必要時為學生提供幫助。激發學生的求知欲，鼓勵學生發現問題、解決問題，提高學生自主探究學習的能力。

篇2

【關鍵詞】 高一學生 辨析史料 依據 策略

1 引言

史料的運用，即是確立史料與歷史之間的關系，也就是去認識各種歷史材料如何被運用于對過去的重建。由于史料只是一種間接性的媒介，運用史料以重建過去的問題也較為復雜，因此，學校歷史課堂教學中要求發揮教師的指導作用，培養學生運用史料、分析史料的能力。因為唯有透過運用史料的實際經驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。高一新教材增加了大量的史料、內容豐富、針對性強、重點突出，是逐步培養學生運用史料分析問題、解決問題能力的最佳素材。怎樣才能培養學生辨析史料的能力呢？本文結合課堂教學實踐談點粗淺的看法。

2 史料運用的理論依據

學習歷史離不開史料。什么是史料呢？它指的是人類在自己的社會實踐活動中，保留下來的各種痕跡、實物和文字資料。從中學歷史教學的角度來看，史料是指歷史教學活動中的一切素材和手段，即歷史教學的材料，根據中學教學實踐，大致可分為圖像史料和文字史料兩大類。史料的運用，確立了史料與歷史之間的關系，如果缺少史料，學生對歷史知識只能死記硬背來應付考試，而不能把它運用于實際，更不用說培養探究能力。隨著課改的不斷深入，高考歷史題目中，史料題所占比重越來越大，學生分析和運用史料能力的高低，直接影響著歷史高考的成敗。

3 培養學生辨析史料的策略

3.1 充分利用歷史材料， 培養學生分析問題和解決問題的能力。高中教材增加了大量歷史的原始材料，要充分利用教材里的材料，以典型習題為范例，仔細講解，教給學生解題方法。正確解題分四步：第一步，先看該題設問，明白該題提問的角度、內容和解答要求。這樣做的目的是使考生對題目的要求做到心中有數，然后帶著問題有目的有針對性的去閱讀，減少盲目性，提高解題效率。第二步，讀材料，對材料所涉及的歷史事件及相關時間、地點、人物、觀點等基本要素有個初步了解，對材料出處、按語、說明等情況絕不能遺漏，以便從中發現蛛絲馬跡。對與設問有關的材料，找出關鍵字詞句，最大限度地獲取材料中的有效信息。必要時對有關材料進行重點閱讀，根據自己的理解，判斷材料中與設問有關的基本史實、基本觀點。第三步，回歸教材，分析材料與課本某一內容的聯系。一般來說，許多材料高于教材，但其承載的信息總是顯性或隱性的地表現出與課本知識的聯系。第四步， 提煉答案。材料解析題答案有個基本原則，即論從材料中出。答案是在對材料的理解、概括、分析后得出的，有些題目還需結合所學知識或個人的認識去解答，這類題目答案有一定的開放性。學生可根據材料提供的中心課題，結合時政觀點和的有關基本原理進行分析、歸納，得出與材料中心話題相聯系的結論。在教學上，培養學生對材料的興趣并不是最終目的，而是要在此基礎上教會學生學會動腦動口動手去分析解決問題的能力。

筆者在歷史課堂教學過程中，從高一階段就重視史料的運用，結合歷史知識的內容，通過史料創設情景，培養學生主動探究意識，進而培養學生的歷史唯物辯證地對待現實問題。如筆者在講授岳麓版高一歷史第一單元《中國古代的中央集權制度》中的第二課《中央集權制度的建立》時，筆者首先問學生是否聽說過“一言九鼎”，然后出示幻燈——鼎，一種用來煮肉的烹飪器。接著，介紹史料，“傳說夏禹曾收九牧之金鑄九鼎于荊山之下，以象征九州，并在上面鐫刻魑魅魍魎的圖形，讓人們警惕，防止被其傷害。自從有了禹鑄九鼎的傳說，鼎就從一般的炊器而發展為傳國重器。國滅則鼎遷，夏朝滅，商朝興，九鼎遷于商都亳京；商朝滅，周朝興，九鼎又遷于周都鎬京。歷商至周，都把定都或建立王朝稱為‘定鼎’，所以鼎是天子權威的象征”。通過史料引發學生的興趣對天子集權做出深刻的了解。

3.2 史料教學中應遵循的原則和方法。史料是歷史教學的必要前提和基礎。在運用史料進行教學時，一方面要激發學生對史料的興趣，培養學生的辨析史料的能力；另一方面，還應遵循以下的原則和方法：①由淺入深，循序漸進。新教材引用的史料很多，一般地可分為文字史料和圖片史料兩大類。教師對史料的運用一要有所選擇，二要與課堂教學有機結合起來。所選史料或所提問題必須符合客觀的認知規律，遵循由淺入深、循序漸進的原則。無論是一段式還是多段式的史料，所設計的問題應該有一定的啟發性，由淺入深、由易到難；無論是一題多問還是幾題幾問，問題之間要相互聯系，又彼此區別，角度應有所不同，層次有深有淺，形成立體結構。 ②適當補充，加深理解。在教學上，充分利用新教材的史料是非常必要的，但也不是說，就只能完全局限于課本的史料。教師應根據教學目的和教學內容并結合學生的實際能力適當補充相關史料和提出不同層次的問題，從而逐步培養學生分析和解決問題的能力。

學生普遍對圖畫感興趣，筆者借此激發學生對史料進行全方位分析的能力，幫助學生實現腦、口、手的協調參與。如新教材下冊《20 年代的國際關系》筆者先是引導學生觀看第32頁和第33頁的插圖，激發學生發揮想象，然后進行小組的合作討論，通過眼、口的并用，實現學生對圖的深刻理解并得出共識——經濟是社會發展的基礎，經濟基礎將影響到社會的政治、法律、哲學和宗教等。并與政治課的內容相結合，為以后的文科綜合做下結合的鋪墊。對于材料，包括圖中的漫畫，筆者都會讓學生全方位分析，有時學生就只是觀看圖中的信息，而對于圖下面的文字信息卻不怎么關注，導致對圖理解的欠缺和片面。在讀懂材料后，筆者教給學生知識回位的方法。學會根據材料自己就能提出問題，結合教材的知識自己就能夠全面地回答問題，培養了學生的動口和動手能力，拓展了學生的思維。

綜上所述，培養學生運用史料分析和解決問題的能力，應該從高一年級開始，立足于課本，以興趣引路，激活學生思維，培養學生動腦動口動手能力，把選取和能力培養有機結合起來，并遵循由淺入深、由易到難、循序漸進的原則和一定的方法，決不能一蹴而就。

參考文獻

1 馮富仙.教學中如何培養學生的探究能力[J].新課程（中學），

2010（06）

2 徐盛前.淺談高中歷史教學中的史料運用[J].中學課程輔導（江

蘇教師）， 2011（01）

篇3

關鍵詞： 比較式教學 歷史學科能力 教學原則

歷史教學中的比較式教學是指把相關的歷史人物、歷史事件、歷史觀點、歷史特征聯系起來，引導學生加以區別、進行辨析、獨立思考、加深理解、提出質疑，形成自己的認識和見解的教學過程和方法。俄國教育家烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”現行的初中和高中歷史課程標準在課程目標中都提到了要對歷史現象、歷史事實進行比較。可以說，這一規定是將比較作為學生歷史學習時應掌握的基本能力與方法。歷史課程標準在內容標準及教學活動建議中，還具體列出了一些歷史比較的題目，如“學習運用比較的方法，列出中國與日本明治維新的異同”“比較第一次工業革命與第二次工業革命的成果”等。①在比較式教學中，學生的思維被激活，學生的興趣被激發，學生的主動性和能動性不斷增強。在比較式教學中，學生不再拘泥于教科書，也不再被動地接受“權威”的觀點，而是拓展思路，從新視角分析和評價，歷史課堂呈現出生命的活力，迸發出鮮活靈感。在實踐中我嘗試運用比較式教學，對于提高學生歷史學科能力效果頗佳。

一、比較式教學的案例及剖析

（一）對同一歷史人物已有的不同評價進行比較，提高對歷史人物的評價能力。

歷史人物在學生的頭腦中往往留下的是片面性或單一性的印象，并常常受長期以來形成的傳統觀念和戲劇臉譜化的影響，使用的是非此即彼如好人還是壞人的簡單化評價標準。然而，歷史人物往往擁有多面性和復雜性。運用比較式，可以引導學生將歷史人物置于所處的歷史時代中加以評價，可以引導學生從多角度客觀全面地評價歷史人物，讓歷史人物有血有肉，全面真實，而不是一張干巴巴的無味單調的標簽。

【案例1】對曹操不同評價的比較

1.展示材料：

（1）材料一：“漢末，天下大亂，雄豪并起，而袁紹虎視四州，盛莫敵。太祖運籌演謀，鞭撻宇內，攬申、商之法術，該韓、白之奇策，官方授材，各因其器，矯情任算，不念舊惡，終能總御皇機，克成洪業者，惟其明略最優也。抑可謂非常之人，超世之杰矣。”

——陳壽《三國志·武帝紀》

（2）材料二：東臨碣石，以觀滄海。水何澹澹，山島竦峙。樹木叢生，百草豐茂。秋風蕭瑟，洪波涌起。日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里。幸甚至哉，歌以詠志。

——曹操《觀滄海》

（3）材料三：“種種奸謀，彰明昭著。世之三尺童子，未有不想殺爾之頭，食爾之肉，割爾之心，碎爾之骨！”

——京劇《徐母罵曹》臺詞

（4）材料四：“曹操父見殺而興兵報之，是也；阬殺男女數十萬人于泗水，徧屠城邑，則慘毒不仁，惡滔天矣。操之所以任天下之智力，術也，非道也。”

——王夫之《讀通鑒論》

2.提出問題：對于曹操，有人說他是一個“奸臣”，殺人無數，奸詐歹毒；也有人說他是一個“英雄”，腹有良策，運籌帷幄，你怎么看？

（設計意圖：運用以上四個史料，引發學生對曹操這一人物的思考，發表觀點，通過思考辨析、觀點碰撞提高對歷史人物的評價能力。）

（教學效果：學生從不同角度，對曹操作出了不同的評價。生生間觀點碰撞，討論激烈，暢所欲言。在這一過程中，學生思維活躍，有自主的思考，有初步的思辨，有論證的雛形，能力得到提高，對曹操的認識逐步全面客觀。）

（二）對相關歷史事件的差異性比較，提高對歷史事件的理解能力。

全面而深入地理解和認識歷史事件，需要放置在特定的歷史階段或歷史空間中，也需要與這一階段的相連事件作比較。就事論事，往往難以看到其地位和作用，也難以揭示其本質和規律，“不識廬山真面目”。進行比較，既能識別兩者的相同處和不同點，進行辨別，又能發現歷史過程中這一主題的演變過程，梳理歷史過程中這一主題的基本線索，發現歷史過程中這一主題的發展規律。進行比較，就是跳出事件看事件，進行俯瞰式的認識，進行宏觀上的把握。

【案例2】對與的比較

1.表格呈現：（根據教材歸納）

2.問題提出：由上表可以看出，就其性質、領導團體、目的、主張和影響等因素來說，是一場完全不同于的事件，然而中國近代史專家徐泰來教授提出：“既是的繼續，又是的發展。”②對此，你贊同嗎？試從兩者的思想、活動、人物、措施等方面闡述論證你的觀點。（組織討論探究）

（設計意圖：首先，通過完成和各要素的相同與不同點比較，讓學生全面了解兩者的基本要素，勾勒出較為完整的事件輪廓，形成對兩者的清晰認識。其次，通過問題情境的創設，把兩者聯系起來，形成思維點，激發學生深入思考，對兩者放置在中國近代化探索這一線索上，引導學生發現中國近代探索歷程中的發展規律，提高學生的理性認識能力。）

（教學效果：對兩個重要歷史事件不僅有充分的感性認識，知曉兩者的基本要素，而且在此基礎上，通過思考和探究，對兩者在中國近代史上的作用影響也有一定的理性認識，對兩者的聯系有了深入的思考和理解，提高了學生通過歷史現象理解本質的能力。）

（三）對同一歷史事件的不同觀點比較，提高對歷史觀點的辨析能力。

針對某一重要歷史現象或歷史事件，古今中外，常有不同的觀點和判斷。其原因除了史料掌握得是否全面之外，更重要的是評判的角度和標準不同。歷史教科書已經針對重要歷史事件呈現“權威的定論”，這個定論是經過長期的歷史學家論證的。由于教科書呈現觀點往往滯后于史學界的新成果，更重要的是由于其定論的權威性反而扼殺了學生的獨立思考興趣和能力。因此，在教學過程中，簡單地要求學生識記現成結論，會導致學生思維僵化，思考惰性。要培養學生思維能力和創新精神，必須適當呈現史學新觀點新成果或不同于教科書的觀點，從而才能激發學生對歷史現象與歷史事件作獨立思考，逐步提高對歷史觀點的辨析能力。

【案例3】對后果不同觀點的比較

1.呈現不同觀點：

觀點一：的后果是使中國領土和遭到破壞，中國被卷入資本主義世界市場，加重了中國人民的苦難。

觀點二：有人說：“是在執行一種歷史使命，他是用侵略手段來達到使中國向世界開放的目的。從某種意義上來說，是的一聲炮響給中國送來了近代文明。”

2.提出問題：你贊成哪一種觀點？請聯系相關史實說明。

（設計意圖：從不同史觀或不同角度評價歷史事件，往往得出不同的觀點。以上兩種觀點分別是站在中國獨立和中國近代化角度來闡述的，以此創設多角度思考的空間，激活學生思維，拓展學生視野，讓學生站在多維度的空間中對歷史觀點進行辨別、分析和論述，得到新的感悟，提高對歷史觀點的辨析能力，同時逐步培養良好的邏輯思維能力和表達能力。）

（教學效果：觀點一與觀點二形成思維沖突，學生對歷史事件的認識更加多元化，符合學生不滿足于對歷史事件評價的唯一性的心理特點，突破單一的接受式的歷史學習，同時培養學生的創新意識。在問題解答中，學生的史論結合、以史證論的表達能力得到提高。）

二、比較式教學的應用原則

（一）適合學生的知識背景與思維能力——可行性。

比較式教學設計的出發點必須從學生的學情出發，一是涉及的材料、觀點等內容需與學生的知識背景相貼近，也就是說學生可以運用自己已有的知識理解。二是提出的探究性思考性問題需與學生已有的思維能力相適應，也就是學生運用自身能力，經過教師的點撥指導能夠加以分析和解決。因此，比較式教學設計的前提就是要研究學生的學情與學力，這是任何教學成功和有效的保證。如果比較式教學中所用的一切教學資源和教學問題與學生的學情學力脫離，就會導致學生迷惑不解或不感興趣，比較式教學效果就無法顯現。

（二）選擇教學重點難點為主題——目標性。

不是一切都要用來比較，比較只是諸多教學方式中的一種。歷史比較是多方位、多層次的，但并不是不擇要領，而是有重點地進行比較。比較的目的，是通過探究史事中的共同和不同處，加深對史事的特點和性質的認識。比較的對象，也不是隨意選擇的，需選擇教學中的重點難點作為比較式教學的主題。比較的歷史人物或歷史現象需要有可比性，選擇相關聯的人物、事件、制度等作比較。從培養學生學科能力方面講，在運用比較式教學時，需明確培養和提高學生哪些方面的能力，設定什么目標再設計不同的比較式教學。明確目標后，再選擇正確的比較角度或比較的切入口，深入探究。明確目標，才能體現比較式教學的價值。沒有目標的比較，只是一種無用功。

（三）堅持用唯物史觀指導——思想性。

在比較式教學中，我們不能只是為了滿足獵奇心理，也不能單純為了引起無謂的爭論。歷史教學的重要目標之一是幫助學生樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀。因此，比較式教學中尤其是涉及歷史觀點時，我們一定要堅持唯物史觀，唯物史觀是中學歷史教學總的指導思想，也是比較教學的行動指南。《歷史課程標準》規定：“堅持用唯物史觀闡釋歷史的發展與變化，使學生認同中華民族的優秀文化傳統，增強愛國主義情感，堅定社會主義信念，拓展國際視野，逐步樹立正確的世界觀和人生觀。”在比較式教學中，需引導學生論從史出，引導學生全面客觀看待歷史現象，引導學生批判性地看待錯誤的歷史觀點，在剖析歷史現象時，不能以偏概全，不能“盲人摸象”，否則會導致學生思維混亂，導致價值觀產生偏差。如評價歷史人物，一定需遵循其作為是否促進社會進步、是否維護國家和人民利益、是否符合歷史發展潮流等標準，而不是以個人的喜惡來評判。

比較教學法在我國古已有之，朱熹曾說：“將精義諸家說比并，求其是，更定有合辨處。”漢代王充在《論衡》中說：“兩刃相割，利鈍乃知；兩論相訂，是非乃見。”在歷史教學中運用比較的方法，認識歷史的縱橫關系，認識到歷史的聯系、發展及變化，把握歷史事物的特征和性質。“由比較而得其異同，由異同而求其會通之道，于是歷史不再是以往的陳跡，而富有新鮮的意義”。③比較法在歷史教學中的應用，可以選擇的內容有很多，可以確立的主題有很多，“歷史有許多驚人的相似之處”正是說明比較式教學應用的范圍是廣闊的。應用比較法，教師補充材料，可以較好地拓寬學生的視野，從狹隘的教材中走出來，看到歷史知識的廣闊天空；教師引導下學生的自主思考，可以從單純地記憶歷史變為感悟歷史，感悟歷史的背后含義和歷史的發展規律；可以在比較中提高收集信息、運用知識、理解知識等各方面能力，更能在比較式學習思考中樹立正確的價值觀、人生觀和世界觀。因此，比較式教學應在歷史教學中更廣泛地加以運用。

注釋：

①教育部.義務教育歷史課程標準.北京：北京師范大學出版社，2012.

②徐泰來.與.史學集刊，1983（01）.

③杜維運.史學方法論.北京：北京大學出版社，2006：104.

參考文獻：

[1]教育部.義務教育歷史課程標準.北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]徐泰來.與.史學集刊，1983（01）.