生物科學評估精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇生物科學評估，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】新課標 生物課程 課堂教學評估

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）07C-0146-02

在新課標下，課堂教學活動一般由備課（教案）、上課和說課三部分所組成，其中上課是課堂教學活動的核心。從廣義上來說，課堂教學活動又是由備課（教案）、上課、說課以及課堂評估等諸種因素構成的一個有機整體。且整個課堂教學活動是由這些因素不斷相互作用、相互制約、相互促進的動態過程。就課堂教學評估而言，它是教師必須掌握的一項教學基本功，已日益引起教科研部門和廣大教師的重視。因此，本文結合生物學科特點和教學實際，對中職生物課堂教學評估的一般概念和意義、方式以及評估標準作系統的闡述，以期探索在新課標下適合生物課堂教學的新路子，以利于年輕生物教師的健康成長，促進生物課堂教學的改革。

一、課堂教學評估的一般概念和意義

課堂教學評估就是對整個教學活動諸種因素應達到的預期教學效果給予評估和肯定。它是研究教學工作的一種重要方法，也是教師積累教學經驗、改進教學工作、提高教學水平的一種途徑。對年輕教師的培養來說，也不失為具有導向性的一種途徑。對教研部門來說，通過課堂教學評估，可以及時了解教師教學能力和質量，提供教學活動的反饋信息，找出教學工作中存在的問題；為進一步對教師教學工作進行考核，制定教學決策提供依據；使教學工作開展得更有成效，以促進教學質量的提高。

二、課堂教學評估的方式

在課堂教學活動中，由于觀察的重點和廣度不同，因而在評估的方式上有不同的區別，一般可分為教師的個人評估和同行的群體評估兩種方式。教學評估還可分為對整個課堂教學活動的全面評估和某項教學內容的專題評估。

（一）個人評估

個人評估主要體現在教師對自己的備課、授課，在課后進行回顧和總結，也稱做自我評估或教學反饋。個人評估主要把備課時的教學設計落實情況、教學中的體會和感受及時總結記錄下來，作為下階段備課、上課和課外輔導的重要參考。具體做法是：在教案的備注欄內記下反饋要點，指出哪些方面較好地實現了原定計劃，還存在哪些不足之處，原因是什么，哪些問題在備課時沒有考慮到，學生反饋如何，課后應采取哪些補救措施，下階段教學要注意些什么，等等。這樣，不但能在課后查漏補缺，還能為自己留下一份可貴的教學資料,從而積累教學經驗，改進教學工作，提高教學質量。然而，由于個人評估畢竟是“一家之見”，并受到教師自身業務水平、教學理論素養等因素的限制，因此個人評估常常帶有一定的主觀性，也往往使評估得出的結論不夠全面和準確。

（二）群體評估

群體評估是指由同行之間結合課堂教學活動進行較全面的評估，又叫全面評估。群體評估多應用于公開課和考核課。群體評估的主要內容有：課前，要研究教師的教案，了解教師的教學條件和學生的知識技能狀況等；在教學過程中，看教師實踐教學方案的具體情況，包括教學過程與方法的體現怎樣，教師素質的表現和教學效果如何，學生在識記、理解、應用、評估、綜合應用不同層次水平的發展怎么樣，是否實現了教學目標；課后，要聽該老師的說課和自我評議，組織同行評議，以及聽取學生反饋意見，等等。

在進行群體評估時，具體步驟是：一般先由講課人進行說課，說明自己的教學意圖。包括教材的評估、教學目標的確定、教學重點和難點的確定、學生的情況評估、教法與學法、教學過程設計與實施，以及應達到預期教學效果等。之后，由評課人按照課堂教學活動的評估標準，逐項展開評估討論，實事求是，各抒己見，做好記錄。最后，由評議主持人進行綜合總結。由于同行們有著相似的學術水平和教學經驗，因此，這種有準備的群體評估活動，往往是同行們的一次有意義的課題研究活動。通過群體評估，一方面可以互相交流教學經驗，找出一堂課成敗的關鍵，明確改進教學的措施，共同提高教學質量；另一方面，可以全面了解教師教學實際情況，鑒定教師的教學水平，為制定教學決策和調整教學方案提供依據。

（三）專題評估

專題評估是指有計劃地對課堂教學中某個教學內容的單獨觀察和評估，又叫立項評估。這種評估方法的特點是參加群體評估的成員，事先要根據教學內容制訂統一的評議計劃，進行分工。即除了要遵循本堂課總的教學目標要求外，還應有十分明確的評估標準作參考。

例如，對課堂演示實驗作專題評估，可從以下幾點考慮：實驗前，實驗目的和要求是否明確；實驗用品是否齊備，擺放在講臺上的位置是否合適、整潔，不至于分散學生的注意力。實驗過程中，儀器的組裝和拆卸的順序是否合理，操作是否規范；實驗現象是否明顯，能否讓大多數學生觀察到；有無對環境造成污染；有無安排學生配合實驗操作；有無給學生布置對實驗進行觀察、討論和評估的問題，是否有助于激發學生的興趣，培養學生的動手、觀察、評估、歸納能力。實驗操作是否安全、可靠、簡明；實驗裝置是否有改進，效果如何。實驗后，教師是否扼要歸納出本實驗教學要點，包括實驗原理、實驗裝置、實驗注意事項。

三、課堂教學活動評估標準

（一）教案指標及評估標準

教學理念：是否體現新的教學觀、實驗觀、學生觀和質量觀。

教學目標：是否具體、明確，是否符合教學大綱要求和學生實際；是否突出重點和難點。

教學內容：是否具有科學性、系統性和思想性；是否難度適中，容量適當；能否創造性地使用教材。

教學過程和方法：教學過程設計是否科學合理，符合教學原理及學生認知規律；是否抓住重點和難點、層次分明、詳略得當。教學方法是否選擇得當；是否注重實驗教學、激發學生興趣；是否合理運用多媒體輔助手段，創設情景啟發學生思維，培養能力。

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關鍵詞：實驗教學；評估體系；層次分析法

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）08-0267-04

生物類專業要求學生具有較強的動手能力，專業課程的實驗教學環節與理論教學處于同等重要地位，并且對學生基本實驗技能的訓練、創新精神和實踐能力的培養具有不可替代的作用。不同學科的實踐教學評價體系相比理論教學而言非常復雜，目前許多學校實驗教學的評價工作，尤其是實驗教學的具體過程，幾乎一直處于無序和無法評價的狀態，這種教學評價上的障礙與缺失，影響了實驗教學的地位與發展，是造成實驗教學在教材、課時、學分、考績等方面，無法與理論教學平分秋色的一個重要原因。本文通過運用層次分析法與德爾非法對生物類專業實驗課程教學質量評估體系進行研究，以期構建一個全面、完整、科學的指標體系，同時選擇部分課程進行試點，以檢驗該體系的科學性和準確性，以衡量各生物類專業實驗教學的質量和發展水平，從而推動課程建設。

一、建立評價指標體系

實驗教學工作是由多環節、多因素組成的，實驗教學質量評估指標必須全面準確地反映實驗教學的特點和體現與實驗教學質量相關的因素。參照兄弟院校和本校其他專業實驗教學評估的經驗，將指標體系設置為由實驗教師力量、實驗條件、實驗教學內容、實驗教學改革、實驗教學效果五個一級指標組成的復合系統，每個一級指標下設若干二級指標。根據評估體系的量度要求，將生物類專業實驗教學質量評估體系分成三個層次，分別為目標層、一級指標層和二級指標層。其構成見圖1。

二、層次分析法與德爾非法相接合確定評價指標的相對權重

按圖1所示分層體系對11位開設生物類專業的院系院長、系主任、教研室主任及一線任課教師等進行問卷調查，對各層各指標間的重要程度進行評分，并進行兩兩比較。

評價尺度選用通用的1-9階標度尺度，如表1所示。

對每位受調查教師的評價結果進行兩兩比較，表2列出了其中一位教師的評價結果兩兩比較矩陣初始值。

依據式（1）和式（2）對初始矩陣進行正規化和歸一化處理，得到五個一級評價指標的相對權重，如表3所示。

收集11位教師第一次判斷的結果，并繪制成圖表，如表4所示。

如果我們用Wij表示第i個教師確定的第j個指標的權重，那么第j個指標權重的平均值Wj，由式（3）求得，式（3）中，m表示教師數量。

σ1是Wij的標準方差，由式（4）求得。

對所有教師的結果進行正態性檢驗和t檢驗，排除判斷結果落在置信區間以外的教師所得結果，采用各位教師的權重平均值作為各指標的相對權重，見表5。

表5中，教師1、教師6與教師9由于最終判斷結果在置信區間之外，被舍棄，因此只選取了8位教師來進行評判。

同樣，求出各二級指標在一級指標中的權重。結果見表6。

從表6所得的各一級指標權重結果來看，教師們認為實驗條件和實驗教學內容對于實驗教學質量最為重要，實驗教師力量與實驗教學改革的權重分值相對不高，究其原因，可能是各教師認為本科階段學生所學習的實驗課程多以驗證性的基本技能訓練為主，師資力量與教學模式影響不大。從所得的各二級指標權重結果來看，部分對促進實驗室建設，便于同學們多參與科研訓練的指標，如開放性實驗室數量、實驗課時占總課時數的比例、研究性實驗比例、學生實驗分析能力所占權重較大，也反映了教師們希望學生多進實驗室的想法。

三、評估體系的應用實踐

實驗教學的受體是學生，因此學生對實驗教學質量的信息反饋比較有說服力，我們選取江西農業大學生物工程學院《微生物學》課程作為試點，向學生發放問卷100份，回收問卷87份。評估體系中每個二級指標按“優”、“良”、“中”、“差”4個等級進行評判，賦分值分別為4、3、2、1分，結果見表7。

通過計算該課程的最終得分，得出學生對《微生物學》課程的評分為3.05，即良好以上，說明學生對該課程的實驗教學質量是認可的。表7所評價的課程為江西省優質課程，課程建設已有30多年歷史，在學生中具有較大的影響力。該體系客觀地反映了這門課實驗課程建設的情況。

四、討論

1.層次分析法通常用于確定各種評價體系的權重，但指標相對權重的確定過程中權威人士的意見常常影響他人的意見，導致一些正確的意見不能得到發表。因此，用德爾非法把各位專家意見的分歧點表達出來，取各家之長，避各家之短，充分反映各方面意見，所以選用層次分析法與德爾非法相結合的方法。

2.所得指標體系有待于擴大試點院校和課程，進一步檢驗其科學性。

參考文獻：

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關鍵詞：高校 綜合性實驗 設計性實驗

生物科學專業人才培養的內容包含生物科學理論和生物技術兩個方面，注重對學生技能的培養，其培養任務是學生在掌握基本理論知識的同時，接受一定程度的實踐訓練，培養學生良好的科學素養及科研能力。因此，實驗課程的開設是生物科學專業人才培養的重要環節。

當今高校人才培養目標的重點是培養創新型、應用型人才。相對理論教學來說，實驗教學更多的承擔了培養學生創新性、應用性、自主性能力的任務。教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》（教高[2005]1號）中指出高校在實驗教學中要增加綜合性與創新性實驗的比例，從而提高學生對本學科領域的自主學習和獨立研究能力。《關于加強“質量工程”本科特色專業建設的指導性意見》（教高[2008]208號）中也指出，高校特色專業建設應特別注重加強實驗教學，改革創新實驗教學內容和實驗教學方法，建立基礎性、綜合性、創新性、研究性等多種實驗構成的實驗教學體系。因此，對于生物科學專業來說，建立健全實踐教學體系是人才培養的關鍵部分，其中實踐教學體系中綜合性、設計性實驗課程的定位則尤為重要。

一、綜合性、設計性實驗的定位

教育部《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》中指出，設計性實驗是指給定實驗目的、要求和實驗條件，由學生自行設計實驗方案并加以實現的實驗，而綜合性實驗是指實驗內容涉及本課程的綜合知識或相關課程知識的實驗。綜合性實驗具有實驗內容緊密，實驗方法多元，實驗結果綜合的特點，而設計性實驗具有實驗內容自由，實驗方法多元，實驗結果多樣的特點，這與單一的基礎性和驗證性實驗有很大區別。因此，綜合型和設計性實驗從定位上應高于基礎性和驗證性實驗，應在基礎性和驗證性實驗的基礎上進行綜合性和設計性實驗的開設。

二、綜合性、設計性實驗開設的限制因素

《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》中對開設綜合性、設計性實驗課程占總實驗課程的比列有一定要求：綜合性、設計性實驗課程開設達到80%以上為實驗教學效果好，達到50%～60%為效果較好。但是在實踐教學過程中，大多數高校，尤其是新建本科院校的生物科學專業，其綜合性、設計性實驗的開設率很難達到50%，并且在實際教學過程中存在諸多的限制因素。

1.實驗課程安排的盲目性

開設綜合性和設計性實驗課程，需要先考慮如何安排專業實驗課程。生物科學專業的實驗課程主要由專業基礎課、專業方向課和專業選修課組成。專業基礎課包含生物化學、分子生物學、細胞生物學、微生物學、植物學、動物學、植物生理學、動物生理學等，所涉及的實驗知識和技能是整個生物科學專業培養課程的基礎和核心。專業方向課是在專業基礎課的基礎上進一步深入和擴展的針對性較強的專業課程，如基因工程、發酵工程、酶工程等。專業選修課是專業方向課的補充和擴展，如蛋白質組學、分子遺傳學、生物技術制藥等，學生可以根據自身的需要和接受程度自行選修相應的實驗技能，從而針對性地提高專業技能。

基礎性、驗證性、設計性、綜合性等類型的實驗內容在開設的過程中需要考慮各專業課程的性質。不同的專業課程對實驗的要求存在一定差異。目前，絕大多數高校在開設綜合性、設計性實驗課程時很少去區分專業基礎課、專業方向課和專業選修課的課程性質，僅僅是為了滿足教育部的評估要求而盲目的增加綜合性、設計性實驗課程，這導致學生在上專業基礎課時無法適應綜合性、設計性實驗內容，而上專業方向課和專業選修課時又對綜合性、設計性實驗中涉及的基礎性實驗內容沒有完全掌握，從而產生專業實驗技能培訓的混亂現象。

2.實驗課時分配的不合理性

綜合性、設計性實驗內容覆蓋廣，對實驗技術要求高，所以需要更多的教學時數支撐。如《分子生物學》實驗中僅PCR過程至少需1小時、《生物化學》的蛋白質分離純化實驗需3～4小時、《微生物學》的細菌培養需1～2天等，這在有限的學時下很難完成教學任務。

通常，實驗課程的課時分配需要結合總課時量的分配情況，再安排不同專業課程的理論和實驗課時比例。理論課時和實驗課時分配本身就存在矛盾，如果再增加對綜合性和設計性實驗分配比例的考慮，勢必會造成這種矛盾的加劇。部分高校能夠將一部分專業基礎課的實驗內容獨立出來，如生物化學實驗、分子生物學實驗、微生物學實驗等，保證該實驗課程擁有較多的課時。而大多數高校能獨立出來的實驗課程相對較少甚至為零，實驗內容只能附屬于理論課程之下，導致實驗課程教學時數較少，教學內容不完整，這是制約高校實驗課程改革的重要的問題之一。

3.實驗教學模式的保守性和封閉性

受傳統教育思想的影響，我國高校生物科學專業的實驗教學基本上延續了以理論知識為主，實踐技能為輔的教學模式。實驗課程教學模式更是偏重于基礎性、驗證性、演示性實驗。這些實驗內容簡單、固定，實驗內容之間很少有過渡和銜接，甚至部分課程之間的實驗內容存在大量的重復。

綜合性、設計性實驗課程的開設，要求實驗教學模式多樣化、開放化和靈活化。不同的實驗場地、實驗對象、實驗內容和實驗方法可能會在一個實驗項目中涉及，這不同于傳統、單一、封閉的實驗教學模式。無論從時間、空間，還是內容和方法上，對高校生物科學專業的專業建設和實驗教學模式都提出了新的挑戰。

4.實驗室管理模式的固定

傳統實驗教學模式產生了傳統的實驗室管理制度，其要求實驗課程的開設應在規定的時間和地點完成教學任務，儀器設備和試劑的管理都是統一的，任課教師為了在不違反實驗室管理制度的前提下完成實驗教學任務，只能盡可能多的開設傳統的、簡單的實驗內容，這也是基礎性和驗證性實驗內容比例較高的原因之一。綜合性和設計性實驗需要開放的實驗室管理制度相配套，傳統的實驗室管理體制與之存在嚴重的矛盾，這是限制高校生物科學專業實驗課程教學改革的重要因素之一。

5.實驗資源的不合理分配和使用

實驗設備及經費的分配是限制高校生物科學專業實驗課程改革和發展的瓶頸之一。生物科學專業對儀器設備、實驗材料和經費的依賴較高，尤其是分子生物學相關實驗涉及的儀器，動輒十幾萬到幾十萬元一臺，這對于部分新建本科院校來說是個門檻。也因此受到了限制，大多數高校在開設綜合性、設計性實驗課程的時候往往需要考慮已有的實驗儀器設備、配套設施等是否滿足課程需要，而不是去考慮如何合理的設置實驗內容，這違背了綜合性、設計性實驗開設的宗旨。

三、綜合性、設計性實驗開設及實施的建議

1.實驗課程的層次化和實驗內容的模塊化

綜合性、設計性實驗課程的開設，需要根據人才培養方案的目標和任務，制定專業基礎課、專業方向課和專業選修課的課程群，在實驗課程的安排上要嚴格區分不同性質的專業課程對不同類型實驗的需求，使實驗課程形成完整的技能鏈條，具有明顯的層次，即實驗內容由淺入深，實驗方法由少變多，實驗原理由簡入繁。

實驗課程模塊化是解決實驗課程課時不足的有效途徑。根據人才培養方案中實驗課程涉及的實驗技能，精煉實驗內容，做到一個基礎性實驗包含一個實驗方法和原理，形成基礎實驗模塊，并使該實驗模塊能在今后的專業方向課和選修課中被涉及。這樣在專業方向課和選修課的實驗課程中將基礎實驗模塊進行組合，從而建立綜合性、設計性實驗課程內容，使專業基礎課、專業方向課和專業選修課的實驗課程形成有機的整體。

實驗課程層次化能夠明確不同課程的教學目標和任務，避免課程之間知識和技能的重復和斷裂，建立課程之間良好的過渡和銜接。實驗課程的模塊化能夠更好的細化知識和技能，避免專業課程之間實驗內容的無序和重復。

2.實驗課程課時的分配及設置

根據專業課程的性質，將專業基礎課的實驗獨立出來，分配較多的課時，使專業基礎課能夠開設更多的基礎性和驗證性實驗。這些實驗通常能夠在1～2個課時完成，內容簡單，使學生能夠在較短的時間內掌握。每學期一門專業基礎課安排至少20課時的基礎性實驗，這能夠充分培養學生的基本實驗技能，為將來的綜合性、設計性實驗的學習打好堅實的基礎。

專業方向課和專業選修課的實驗內容以綜合性、設計性實驗為主。綜合性和設計性實驗在課時安排上不局限理論與實驗課時的分配比例，實驗和理論課時可以靈活調度，將實驗內容作為理論內容的延續和補充，同時也能在實驗內容中進一步深入理論內容，實現“從做中學，邊學邊做”的教學效果。

3.開放式、信息化的實驗教學模式及管理方式

開放的實驗教學模式是綜合性、設計性實驗開設的必要保障。在開放式實驗環境中，學生以分組的方式進行實驗，可以自行安排實驗時間，從而避免實驗室學生人數過多，實驗資源緊張的情況，同時也能使教師最大限度的指導學生；學生可以選擇內容進行實驗，避免實驗資源的不合理分配，提高儀器的利用率；學生在一定范圍內自由選擇實驗方法及手段，避免實驗教學的單一性和局限性。開放式實驗教學模式不僅解決實驗教學課時緊張、實驗資源的不合理分配問題，還可以調動學生實驗操作的積極性，使學生在實驗中變被動為主動，提高學生的綜合素質。

在開放式實驗環境中，實驗室應根據不同學科將實驗室進行分類，以實驗儀器設備的利用率及價值進行分區，不同分區有專人負責管理。開放式實驗室可建立信息化管理方式，統計實驗室及儀器的使用頻率，對頻率較高的實驗室采取開放式管理，對頻率較低的實驗區域進行統籌管理。此外，考慮到生物科學專業的一些儀器設備價格昂貴，可以專人專管，并使用網絡信息系統建立預約機制，采取計劃性、集中性安排儀器的使用時間，實行半開放策略。

四、結語

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關鍵詞：生物科學史科學素養措施

隨著我國新課程改革如火如荼的進行，在日常教學中如何提高學生科學素質，加強學生的科學素養成為了教育界非常關注的問題，如何科學的利用科學史教育是其中很重要的一環。各個學科都有各自光輝的發展歷程，生物科學作為理科科學教育中的重要一環，也不例外，雖然生物科學歷史并不長，但在塑造具有良好科學素養的人才方面有著得天獨厚的條件和優勢，那就是啟發和想象、改革和開創、綜合和總結的廣泛應用。

1.關于科學素養

有科學素養還包括一些特定門類的能力。具體來說包括六個方面：（1）有科學素養就意味著一個人對日常所見所歷的各種事物能夠提出、能夠發現、能夠回答因好奇心而引發出來的一些問題。（2）有科學素養就意味著一個人已有能力描述、解釋，甚至預言一些自然現象。（3）有科學素養就意味著一個人能讀懂通俗報刊刊載的科學文章，能參與就有關結論是否有充分根據的問題所作的社交談話。（4）有科學素養就意味著一個人能識別國家和地方決定所賴以為基礎的科學問題，并且能提出有科學技術根據的見解來。（5）有科學素養的公民應能根據信息源和產生此信息所用的方法來評估科學信息的可靠程度。（6）有科學素養還意味著有能力提出和評價有論據的論點，并且能恰如其分地運用從這些論點得出的結論。

如何加強和改善生物科學史的教育，如何讓同學領會到科學家的精神和科學的方法，如何把科學史教育與其它知識的學習緊密聯系起來，這是我們目前面臨的首要問題。

2.1生物科學史概念的界定：

生物科學史是指生物科學（即生命科學）發生和發展的具體過程，以及這個過程的實質及其內在的發展規律。但是在中學階段，我們對生物科學史的學習不是對整個生物科學的發展歷程進行研究，我們關注的僅僅是在這個過程中與我們的學習內容密切相關的一些重要的、典型的、具有經典意義的一些實驗探索和從中所能得到的結論，以及這些實驗和所得結論之間所存在的因果關系，同時啟發和體會科學探索的精神，側重與教學實踐相結合。

2.2科學史教育的內涵：

美國著名的科學史家薩頓說過：“一部科學史，在很大程度上就是一部工具史，這些工具，無論有形或無形，由一系列人物創造出來，以解決他們遇到的某些問題。每種工具和方法都是人類智慧的結晶。”揣摩科學前輩探究的過程，實質上是學習科學方法，領悟探究本質的過程。對科學方法的學習，對探究本質的理解，為教學中探究活動的開展提供了科學理論的指導和依據，反過來，探究活動為實踐科學方法提供切實的鍛煉機會，鞏固科學方法的學習，兩者互相促進，體現了理論與實踐相結合的模式，正是科學素養的體現，對提高學生科學素質有重要意義。

2.3日常教學中加強科學史教育的具體策略

2.3.1利用生物學家的生平和事跡，對學生進行科學精神和價值觀的教育。

從人文角度分析，科學史中蘊涵著豐富的精神養料。在教材中寫進科學家的姓名和事跡，不僅是對科學家的一種尊重和褒揚，更是對青年學生的一種教育。這種教育主要是科學家人格力量、科學態度、工作精神和人生觀、價值觀對學生啟發與感召。例如科學家敢于懷疑的科學精神、求真的科學精神和創新的科學精神。學生首先要具有一種懷疑精神，它要求人們凡事都要問個為什么，追問它究竟有什么根據，而不是輕信盲從。摩爾根對基因在染色體上這一真理的證實很好的體現了這種精神。開始摩爾根對當時已經被接受的孟德爾遺傳定律是持懷疑態度的，但是他通過自己的研究，以大量的實驗為證據，不僅驗證了孟德爾遺傳定律的正確性，更揭示出基因與染色體的關系，不僅如此，摩爾根進一步研究，還揭示出遺傳學第三定律基因的連鎖和交換定律，成為遺傳學史上里程碑式人物。

2.3.2再現知識的發生過程，變結論式教學為過程式教學。

中學生物學知識是前人科學研究的成果，通過科學史中對一些經典實驗和邏輯分析的再現，可以讓學生體驗生物學知識的形成過程，從中學習科學家的思維方法和理解生物學概念、原理的來龍去脈。這樣的教學既傳授了知識，更培養了學生的科學思維，變被動的學習科學史知識為主動的探索科學史知識，而我們要努力創造條件，選擇一些比較簡單的科學發現過程，引導同學們嘗試著重走發現之路，讓同學們直面前輩科學家的探索和困惑、希望和挑戰、成功和失敗，建立科學史教育的新模式。

2.2.3體會科學成就的取得，引導學生進行科學探究。

提高生物科學素養的教學途徑多種多樣，但探究性學習是最好的教學策略、方式之一。探究式教學作為一種現代教學模式，它是模擬科學家面對疑難情境，搜集和加工所需要的資料，最后解決問題的過程。每一個知識點的產生過程，就是一個探究的過程。生命科學史就是前人探究生物學知識的科學過程史。從科學的本質出發，倡導探究性學習正符合科學本身的特點，通過科學史研究，學生很容易體會出科學探究的重要性。

2.3.4利用科學史“故事性”，培養學生的學習興趣。

教材中出現的大量材料，有的可以作為新課的引入，有的可以激發學生的學習興趣，還有的可以提高學生學科知識的理解，教師在教學中要運用合適的方法引導學生仔細閱讀、啟發學生積極思考，自主發現問題，從而激發學生的求知欲和內驅力。例如色盲癥的發現、孟德爾生平介紹、斯帕蘭扎尼實驗等故事性強的材料都很適合作的課程引入；基因與染色體關系探究過程等史實可以用以激發學生的學習興趣。

3.小結

科學素養也可簡約地概括為一個人的愛科學、學科學、做科學和用科學的水平。用科學應是最高的境界。教師利用科學史教育，提高高中生科學素養和科學素質，使學生具有科學精神、樹立科學的態度、掌握科學的方法，學會發現問題、探究問題，今后才能有望在生物科學的領域中更好地發揮自己的才能，成為國家的棟梁之材。

參考文獻

[1]《我對“提高生物科學素養”的理解》.朱正威