健康教育理論基礎精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇健康教育理論基礎，期待它們能激發您的靈感。

篇1

1.工作坊

工作坊起源于歐洲的包豪斯學院，是現代建筑設計的先驅格拉皮烏斯倡導“技術與藝術并重”的一種實踐教學形式。學習過程如“工廠學徒制”，學生的身份是“學徒工”。在教學過程中，擔任藝術形式課程的教師稱“形式導師”，負責教授理論課程，并引領專業的發展；而擔任技術、手工藝制作課程的教師稱“工作室師傅”，負責輔導實踐教學。由于實踐環節需要特定的場所，而學生日常實踐空間———工作坊逐漸成為實踐環節的核心，因此這種實踐教學模式稱為“工作坊”。源于現代建筑設計領域的實踐教學模式，強調“藝術與技術”的結合。但在以后的發展過程中，已經逐漸擴展至理論與實踐的結合。以實踐為核心，按照實踐的要求學習理論，而不是以理論為核心，按照理論學習的要求輔助實踐，是工作坊教學模式的最大特點。因此，流行于建筑設計、工業設計等專業領域的工作坊教學模式，也逐漸被其他專業領域的教學所借鑒。如張尚蓮、李明、黃越都將工作坊的教學模式應用于翻譯領域的課堂教學，認為這一模式可以激發學習動機,培養學生的合作精神和創新精神。鄭碧波將工作坊式協作學習教學模式應用于高中心理輔導教育，有效推動了學生自我意識的提高、學習興趣的激發和合作意識的形成。夏艷玲在社會調查研究教學中運用了工作坊教學模式，良好地改善了教學效果。王雪華通過實踐發現，強化了學生的自我管理、自我教育和自主創新的能力。

2.情境認知理論

情境認知理論是20世紀80年代中后期形成的重要的學習理論。該理論認為，知識是基于社會情境的一種活動，是個體與環境交互作用過程中建構的一種交互狀態，是一種人類協調一系列行為、去適應動態變化發展環境的能力。因此，該理論認為學習的實質是個體參與實踐并與他人、環境等相互作用的過程，是個體形成實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。同時，認為學習具有情境性、實踐性、協商性、探究性等一些特征。情境認知理論在教學應用方面有兩大特點。一是提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。其次，教學不是將提前準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程一致的情境化評估。二是實踐共同體。情境學習將社會互作用視作情境學習的重要組成部分。強調學習是通過參與有目的的活動而建構的，同時，它也同樣強調實踐與共同體的重要性。從工作坊形式和情景認知理論的介紹，可以看出它們有一些相似之處，即它們都強調在社會的情境中實現對學習的促進作用。不同之處在于教師和學生的角色不一樣，工作坊中教師的角色是主導、負責人和師傅，學生是學徒；而情境認知理論認為教師所扮演的角色是一個“支架”的作用，教師是學生學習的監控者、指導者和幫助者，學生是導演和策劃人。本研究以工作坊為單位在大班背景下進行心理健康教育，學生通過工作坊來深入學習和培養實踐能力，工作坊在心理健康教育中起到了支架作用。由此我們認為支架式工作坊是多人共同參與的一個具有社會情境的學習過程，既是一個大家在一起學習討論、實踐操作、分享體驗的學習小組，又是一種教學活動方式。

二、支架式工作坊的運行方式

以情境為中介，以實踐為核心，根據實際需要來學習理論，這是支架式工作坊最大的特點。這一特點與心理健康教育的原則———“以學生為中心，以情景為中介，以經驗為起點，以活動為核心，以過程為重心，以合作為主線”相吻合。在心理健康教育中，教師的作用要從“主導”轉變成“支架”，教師的“支架”作用體現在以下方面：一是要從發展性心理健康教育理念出發，由關注學生的心理問題拓展為關注學生人格完善及綜合素質的發展。二是根據發展性心理健康教育理念，我們應著眼于從學生的心理健全、心智發展和培養學生積極心理的角度來進行設計。本次研究對心理健康教育進行了專題式設計，設置心理健康、心理衛生和心理咨詢的基本理論知識，學習人際適應、健全人格的培養、情緒壓力的管理、愛的能力的提升等方面的內容。三是根據心理健康教育內容，指導和幫助學生創設學習心理健康教育的認知情境———工作坊。組建“工作坊”是支架式工作坊實施的主要任務。工作坊相當于一個“實踐場”，是為達到一種學習目標而設置、創設的功能性學習情境。工作坊不僅僅給學生提供了一個實踐的場所，而且更在于實踐的過程。工作坊以實踐項目為核心，學生通過對心理健康相關項目的深入了解和學習，以及解決問題的實踐過程，完成對心理健康知識的掌握和能力的培養。在實踐的過程中，除了教師之外，學生之間的相互學習十分重要。通過工作坊的合作學習，學生可以形成團隊意識、合作精神，體現了“工作坊”在心理健康教育中的“支架”作用。工作團隊共同發現問題、分析問題和解決問題，在這個過程中不僅是知識的運用，更主要是能力的培養，學會分析問題的思路和解決問題的方法。

1.工作坊的組建與選題

當前心理健康教育面臨的一個困境是師資力量短缺，無法保證每個學生都參與和體驗，很多學生只是聽眾和觀眾，所以形成了學生對心理健康教育熱情不高的情況。而工作坊是讓每個人都參加實踐，有事可做，有所體驗，有所感悟。但是如何讓一名教師帶動幾十個人甚至上百人的大工作坊，這是現實中遇到的必須解決的問題。我們可以采取化整為零，將6~10人分為一個小工作坊的辦法。工作坊的組建是依據學生相同的興趣、問題和困惑。心理健康教育有一個特點，是學生們的心理健康知識“最近發展區”相差很大。以戀愛心理為例，有的學生已經經歷過戀愛，對戀愛問題深有感觸；有的學生對戀愛問題還未曾思考，既無需求也無感知。因此，工作坊的成立采取自愿的原則自由組合，使對相關心理問題有共同興趣和困惑的學生組成一個工作坊。工作坊主題的選擇，也是實踐情境創設的前提條件。工作坊的主題可以選自于教師定的題目，也可以是學生在實際生活中遇到的問題。學生的自選主題，必須要經過教師的審閱，為的是確保學習目標的實現，在這個環節教師的支架作用要有所體現。

2.工作坊的實踐

（1）工作坊的前期準備過程

在工作坊的前期準備過程中，主要是對所選主題項目進行學習和資料的準備。在學習過程中包括多種形式的學習，其中有教師的指導、合作學習、自學等方式。首先，工作坊成員以自學為主，查找主題項目相關方面的內容資料，對相關方面的內容進行自學、消化吸收，了解所選項目涉及的知識內容。其次，坊內成員合作學習，共同協商工作坊活動的展示內容，編寫活動策劃方案。其中包括項目主題的界定、心理問題情境的呈現以及問題解決的方法。最后，依據策劃方案坊內成員相互配合，可以通過多種形式（角色扮演、心理情景劇等），反復實踐體驗心理問題情境，驗證問題解決的方案。在工作坊前期準備過程的環節中，教師要監督工作坊的任務進度，以確保在規定的時間工作坊活動順利展示。在工作坊資料準備和實踐環節，教師要保證及時為坊內項目的進展提供指導和幫助。

（2）工作坊項目的展示環節

每一個工作坊都有一次課堂展示的機會，展示時間為一個課時。以工作坊為單位，引導和帶動課堂，其中主要環節是呈現心理問題，引發討論分析。首先在各個工作坊內討論分析、交流溝通，提出解決方案。其次，各個工作坊之間經驗交流，發表建議和看法。最后，教師進行點評總結。工作坊內的充分討論，可以保障每個學生都有機會參與、體驗項目活動，激發了學生的動機；各個工作坊之間的交流與競爭，更加活躍了課堂氣氛，激發了學生的活力。在這個過程中，問題得到了澄清，加深了學生對心理健康知識的理解。

（3）工作坊活動的反思

工作坊項目展示結束后，參與成員要對工作坊的工作任務完成情況進行反思，涉及投入、角色、矛盾沖突、成長、遺憾等方面，從個人和團隊兩個角度進行總結，形成書面報告。通過反思活動，每個參與成員完成對實踐項目意義的重組和建構。每個工作坊要對所研究實踐項目，以工作坊為單位進行一些必要的理論研究，共同合作完成小論文的寫作。不僅僅通過實踐體驗，讓學生領悟了維護心理健康的知識和方法，而且通過小論文寫作，讓學生對心理健康某一領域的知識，有了較為深刻和系統的掌握。小論文的寫作，不僅訓練了學生的思維，而且為學生以后的心理發展奠定了基礎。心理健康教育在課時方面是有限的，不能夠對工作坊的項目研究進行更為全面、深刻的實踐研究，一些學生的心理問題并沒有得到徹底的解決。因此，就涉及到了課外延伸方面的內容。工作坊的成立便于教師的管理和指導。以工作坊為單位，心理健康教育的課外延伸可以從三個方面進行：一是如果坊內成員的實踐項目結束后，仍然不能解決心理困惑和問題，教師可以通過個別心理咨詢或團體心理咨詢的方式幫助解決。二是同年級相同項目主題的工作坊，可以在一起形成一個大工作坊，從不同的角度、不同的情境隨機進入同一主題項目，從而獲得對同一問題多方面、超越現有信息的認識和理解。三是不同年級同項目主題的工作坊，可以進行經驗交流。高年級工作坊可以帶動低年級工作坊，高年級學生可以幫助和指導低年級學生。

3.評價維度

篇2

關鍵詞：大學生；心理健康教育；三體論；模式

中圖分類號：G444 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）48-0037-02

一、研究現狀

近年來，不同的專家學者結合自身教育實踐活動和理論探索對大學生心理健康教育工作的途徑、目標、指導思想、內容等方面進行了相關研究，并構建了不同模式，有效推動了心理健康教育工作向科學化、專業化方向的發展。沈德立、林崇德、梁寶勇等人著力打造了高等學校學生心理健康教育的創新體系，通過編寫心理健康教育規范培訓教材，組織骨干教師專業培訓，編寫大學生心理健康教育學生讀本，編制《中國大學生心理健康測評系統》等工作，構建了心理健康教育新模式，有效提升了心理健康教育的科學化水平。

二、大學生心理健康教育中有關主體問題的探討

學校心理健康教育是心理健康教師、學生共同參與的互動過程，良好的師生關系是學校心理健康教育順利開展的必要前提條件。在心理健康教育中明確教育主體，有利于有針對、有計劃的開展活動，因此對主體性教育的理論研究受到了廣泛關注，并相繼提出了以教師為主體、以學生為主體、雙主客體論、三主體論等觀點。但是無論是單純以教師為主體還是單純以學生為主體，都忽略了二者之間的互動，打破了教育者與接受教育者互相依存的關系。在雙主客體論中，“潛在主體”說將學生看作現實的客體和潛在的主體，教師是教育的現實主體，需要通過教育促使學生成為現實主體；而“輪流主客體”說、“主體移心”說等，將教育和接受教育簡單的割裂開來，打破了教學雙方面的有機聯系。在“三體論”中，將教育者、受教育者和第三方面因素看作教育活動的三個主體，共同作用于教育實踐。例如于光遠將環境與教育者和受教育者相并列，認為其同一般的認識過程不同，在教育過程中，教育者、被教育者、客觀環境共同發揮作用，將教育者看作第一主體，發揮著主動的因素，受教育者是教育者施加影響的對象，外界環境是教育者和被教育者認識的來源和對象。

三、大學生心理健康教育模式的內涵

大學生心理健康教育模式是指在特定的心理健康教育思想的指導下，為實現心理健康教育目標，促進教育功能的發揮，而構建的具有一定可操作性的工作范式，主要包括“生理―心理―社會―教育的整合模式”、“多維立體的心理教育模式”等。各領域專家學者結合自身教育實踐活動，從心理學、教育學、醫學等學科角度出發，圍繞教育的目標、主體、內容、途徑、組織結構、管理機制、評估方法等方面，構建了不同的大學生心理健康教育模式，在提高學生心理健康水平，塑造優良心理品質上發揮了重要作用。但是，無論哪種模式都存在著一定的局限性，目前還沒有形成一套在各個高校可以廣泛借鑒的模式。

四、以“三體論”為基礎構建大學生心理健康教育的新模式及分析

在以“三體論”為基礎的大學生心理健康教育新模式中，既要重視教育者的主導作用，受教育者的主體地位，也要重視師生關系的主渠道作用。

1.發揮大學生心理健康教育中教師的主導作用。在實際教育過程中，教師必須遵守心理健康教育的道德要求和職業要求，堅持以學生為中心，確立以滿足學生心理發展需求為基礎，引導其積極、健康成長為目的的心理健康教育目標。首先，堅持以學生為本，促進全體學生全面發展為原則，構建普及性、拓展性、專業性心理學課程體系，保證全體學生必修大學生心理健康教育等普及性課程。科學設置心理健康教育課程的教學內容，不斷完善教學大綱，創新教育教學方法，在教學過程中將案例分析、角色扮演、小組討論和團體訓練等內容穿插其中，更好地普及心理健康知識。其次，堅持以學生需求為出發點，不斷增強學生的創新意識和創新精神，組織開展符合學生心理發展規律的心理健康教育活動。根據不同年級、不同專業學生特點，開展新生心理適應、自信心培養、陽光心態、考前心理調適等專題講座，解決學生普遍存在的共性心理問題。以積極心理學理論為指導，以提高學生心理健康水平為出發點，積極組織開展相應的團體輔導活動。通過組織校園心理情景劇展演大賽、趣味心理運動會、心靈書簽設計大賽、心理健康教育月系列活動等，分層次、分階段的優化學生心理素質。最后，要設立專門的心理咨詢機構，建立健全心理咨詢中心職責、輔導教師工作職責、預約流程、普查流程、危機干預流程和心理咨詢值班、預約、反饋等制度，重視心理咨詢記錄與檔案管理工作，定期開展信息反饋和個案分析、研討，不斷提高心理咨詢教師的專業水平和業務能力。

2.發揮大學生心理健康教育中受教育者的主體作用。在心理健康教育實施的過程中，教育者要積極搭建學生心理自助與互助的朋輩教育平臺，通過構建宣傳網絡平臺、打造學生自助組織、開展心理健康教育活動，實現學生自我教育、自我成長的心理健康教育目標，最大程度激發學生的內在成長動力。首先，教育者要積極推進心理健康教育網絡平臺建設，建立專門的心理健康教育網站、微信公共平臺，普及心理健康知識，傳授心理調適方法，并實現心理咨詢的預約、測評、普查的網絡化。利用展板、廣播、宣傳單等媒介，發放心理健康知識宣傳手冊，營造心理健康教育氛圍，提升學生對自身心理健康的關注度。其次，要積極打造以班級心理宣傳員和寢室長為主體的學生骨干隊伍，切實發揮其在班級、寢室的“心理活動員”、“心理觀察員”和“心理關懷員”的作用。不斷強化學生骨干隊伍的培訓和指導，定期開展理論培訓，提升學生心理素質和朋輩心理輔導的工作水平與互助水平。最后，要建立并科學指導學生自助組織，通過印刷發放心理健康輔導報、朋輩咨詢熱線、班級心理活動、心理沙龍、心理知識競賽、心理電影賞析等活動，充分發揮朋輩互助優勢，實現自我教育的目的。

3.發揮大學生心理健康教育中師生關系的主渠道作用。師生關系是教育者和受教育者之間一種獨特的人際關系，良好的師生關系即在教育者的理解、尊重和信任的情況下，促進受教育者逐漸學會正確認識自己，促使自我意識的健康發展，有助于學生心理需要的滿足和心理壓力的緩解，因此在大學生心理健康教育的實施過程中必須重視發揮師生關系的主渠道作用。首先，教師要加強個性品質修養，增強對學生的吸引力。優秀教師應當具備積極熱情、樂觀穩定的情緒狀態，真誠關心學生的需求；知識淵博，具有卓越的才能；正確的角色認知和角色期待；待人真誠，尊重學生的觀點與想法。其次，要構建平等對話互動型的師生關系。建立新型的教育者與學生互動模式，鼓勵教師參與指導學生社團實踐活動和科研學習，通過問卷調查、個體訪談、網絡、微信平臺等途徑，結合移情體驗、換位思考等方式，真正了解學生的所思、所想、所感，在互動的過程中聽取其內在的情感和思想；建立教育者對學生的鼓勵和關注的新模式，教育者應對學生的行為采取及時合理的回應與關注，既要尊重學生的觀點與想法，又要避免空洞贊賞夸獎現象的出現；建立教育者對學生期待的新模式，通過提出合理的期望，激勵學生追求成功，不斷激發學生對取得成績的向往和抱負水平；建立尊重共情的教育新模式，不僅需要理解學生的心理特征，還需要掌握其心理動態變化，尊重學生觀點、想法，學會寬容與接納學生的失敗與缺點。這些模式的建立有利于促進師生相互溝通，塑造敞開、接納、理解、包容的良好師生關系。

參考文獻：

篇3

模式

【中圖分類號】 G631 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2016）11―0030―01

一、心理健康教育主題班會探索與實踐必要性

心理健康教育作為教育領域當中的一個重要部分，要想體現其價值，則必須要將教育落到實處。而心理健康教育本身的性質就是一種思政教育，將其作為一門學科固然具有著一定的必要性，然而傳統的灌輸式教學方式并不會取得良好的效果，教育界新課改政策的執行也正是為了改變這樣的教育現狀。因此，農村中學生心理健康教育的開展，必須要在教育者們加強重視的基礎上全面提升中學生對此的重視程度。而主題班會的召開，目的是為了給學生創造更多的討論機會來為教育的順利開展提供可靠的保障。為了更有效地促進農村中學生心理健康教育的順利開展，以此為主題召開班會，有利于通過良好環境的創設，切實賦予學生以主體地位，使學生參與到心理健康教育方式改革與創新方式的制訂過程中，從而使心理健康教育方法更具民主性與可行性，以切實提升學生接受心理健康教育的積極主動性。因此，開展心理健康教育主題班會探索與實踐的必要性也就顯而易見。

二、農村中學生心理健康教育主題班會實踐模式

1. 理論基礎與科學探討模式。農村中學生心理健康教育對中學生心理塑造起著至關重要的作用，其決定中學生是否能有效疏導心理，并最終成為社會主義的棟梁之才。就當前農村現有情況來看，開展與落實理論基礎教育十分必要。理論基礎作為中學生心理健康的奠基石，對中學生良好心理養成具有指導性作用。對此，中學生心理健康教育主題班會首先應確保理論基礎的有效落實，根據農村教育資源情況，有效利用先進信息資源與社會題材，在確保理論基礎有效落實的情況下，更好地引導中學生融入到班會氛圍中，并從中收獲理論知識。當然，單純依靠老師的書本知識滲透與生硬知識解讀很難發揮班會的重要作用，作為集思廣益的探討場所，班會更加側重于學生的參與性與互動性。對此，筆者認為，科學引入辯論探討模式十分重要，在擬定班會主題之后，由學生分別站在正方與反方的角度之上對主體進行辯論，由此來深化與探索主題詮釋含義及不同視角下的辯證關系，借此有效地引導中學生心理養成，確保其心理健康。

篇4

關鍵詞：布迪厄　“場域-慣習”　心理健康教育

中圖分類號：G444

文獻標識碼：A

文章編號：1007-3973（2012）008-175-02

1 布迪厄“場域-慣習”理論簡介

皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu，1930～2002)，是法國當代國際知名社會學家。“場域-慣習”理論是布迪厄實踐社會學的重要組成部分之一。“布迪厄的實踐理論主要圍繞場域(結構)和慣習、資本的關系展開討論。他他提出了發生性結構主義公式：實踐=慣習鬃時·場域，來說明實踐是慣習、資本和場域相互作用的產物。”布迪厄的觀點表明，實踐是慣習、資本在場域的作用下的活動。下面從“場域”和“慣習”兩個概念了解布迪厄的實踐理論。

1.1 “場域”

“場域”是指由附帶一定權力(或資本)形式的各種位置之間一系列在歷史上形成的關系所構成的一個網絡。場域是由各種位置組成的關系網絡或關系空間，具有客觀性。每個場域是有著自身邏輯效果的運作空間，具有相對獨立性，其自身邏輯發揮作用的界限是每個場域的界限。現代社會世界高度分化后產生出一個個“社會小世界”，每一個“社會小世界”就是一個場域，包括權力場域、學術場域、經濟場域、文學場域等。再次，場域也是一個充滿爭奪的空間。布迪厄說：“作為包含各種隱而未發的力量和正在活動的力量的空間，場域同時也是一個爭奪的空間，這些爭奪旨在繼續或變更場域中這些力量的構型。”場域中各種位置占有者的目的就是要保證或改善他們的位置，使自身所擁有的資本最大化。

1.2 “慣習”

“慣習”是由積淀在個人身體內的一系列歷史關系所構成，其形式為知覺、評判和行動的各種身心圖式，它是一種結構形塑機制，涉及社會行動者具有的對應于其占居的特定位置的性情傾向系統。慣習首先是被決定的，是歷史的產物，它受場域形塑，是場域的固有屬性體現在身體上的產物，是一種人們后天獲得的具有一定主觀性的、持久的和可轉移的稟性系統。慣習具有的歷史性、生成性和開放性。

2 中小學心理健康教育問題的原因剖析

作為新事物，心理健康教育在中小學教育實踐中仍存在諸如缺乏規范化的學校行政管理體系；理論基礎薄弱并與實踐相脫離；師資力量匱乏等問題。從“場域”和“慣習”兩個角度分析心理健康教育實踐問題出現的原因。

2.1 心理健康教育在教育場域中的位置

分析中小學心理健康教育實踐問題，可以心理健康教育在教育場域中所處的位置，該位置運作的資本，及其與位居其他位置的諸育之間的關系進行分析。

心理健康教育的重要性是由心理素質在人的整體素質結構中的地位和作用所決定的。在素質教育場域中，心理健康教育具有“乘數效應”，它對學校其他諸育起著“酵母”式的促進和放大作用，直接影響素質教育的整體水平。由此，心理健康教育理應處于教育場域中的核心地位并占據首要資本，以充分發揮其在整個教育場域中的“乘數效應”。

然而，新課程改革是素質教育發生的大環境，而新課改又發生在社會這個大“場域”中，與社會、經濟、政治等因素緊密相連。因此，教育是受到整個社會，整個學校外部環境影響的。在傳統“應試教育”的影響下，無論家長、學生或是學校仍將分數作為衡量教育質量的最主要標準。在這樣的教育場域中，能有效提高分數的教育則處于該場域的中心位置，其所得到的資本也隨之最大化，從而進一步加強其位置的穩定性。心理健康教育的根本目標是維護學生心理健康水平，提高學生的心理素質。心理素質的提高能保證學生學習能力的提高，從而促進學生的學習成績。但這樣的促進帶有一點隱蔽性，評價難，并不能立竿見影，所以這樣的保證則顯得蒼白而無力。由于自身對教育場域發揮作用的有限性，導致當前的心理健康教育在中小學教育實踐中處于邊緣位置，而其所占有的資本也是有限的。這是中小學心理健康教育實踐出現各種問題的根源。

2.2 心理健康教育“慣習”與“場域”之間的“不合拍”現象

心理健康教育的實施過程需要學校領導和教師等具體實施者貫徹和配合。但實施者的“慣習”是長久形成的，是歷史的、傳統的沉淀和個人觀念、態度的綜合體現。學校心理健康教育的專業性、綜合性、實踐性較強，對從業者的專業素養的要求較高。當前，我國中小學心理健康教育的師資來源主要有兩種類型：一種是科班出身型，即高校特別是師范院校應用心理學專業的畢業生；另一種是半路出家型，即學校的團隊干部、班主任、校醫、政治課老師等。學校從這些人員中選取一部分人參加心理健康教育的短期專業培訓，然后將其充實到心理健康教育的教師隊伍中。

篇5

關鍵詞：心育；德育；聯系與支持；整合

我們現今的教育模式和架構，都是把心理健康教育（以下簡稱“心育”）歸到德育（思想政治教育）范疇，而且把心育的教學內容穿德育的課程之內，由此導致許多人，包括教育界內部的不少人，都以為心育是德育的一個分支。其實，這樣一種體制安排，只是因為德育與心育關系極其密切，而且心育尚處于初創起步階段，體制安排、教材設置不到位，對專門人才又比較匱乏的現實情況下，將心育教育“掛靠”到德育身上也只是權宜之計。事實上，心育與德育原本不存在隸屬關系，而且心育的重要性不亞于德育。

一、心育與德育的特性

1.目標不同決定了教學任務不同

心育的目標是：學生的人格健全、心理素質達到良好的狀態，實現學習、生活和個體發展的高質量。而德育的目標則是：學生的道德水平達到一定的標準，能夠自覺承擔各種按照社會倫理準則應當承擔的社會責任。為了達到不同的目標，心育的任務是對學生傳授心理衛生知識和技能，運用心理學的理論和方法加強對學生的指導和干預。而德育的任務則是：用先進思想影響學生，用道德規范教育學生，用模范人物的高尚品德、行為感染學生，簡言之就是對學生開展思想道德教育。

2.教育的內容不同

心育的內容是關于心理衛生、心理素質的知識和相關訓練；德育的內容是先進思想、道德規范的相關活動。

3.工作的重點對象不同

心育的重點對象是心理不夠健康的群體；德育的重點對象是思想道德方面存在明顯問題的群體。

4.是理論基礎方式方法不同

心育的理論基礎是心理科學；德育的理論基礎是倫理學和教育科學。心育運用的是心理學的方式方法，不能也不必進行價值判斷；而德育不但不能避開價值判斷，而且要以價值判斷作為基礎、方向和核心。

由此可見，作為學校教育工作者，是決不能把心育與德育混為一談的。

二、德育要具有針對性，離不開心育的支持

當前，我們所在地區的學校，尚沒有一個正規化的架構，師資薄弱的學校，心育與德育工作同時存在著不夠科學、效率較低的問題，其主要原因之一就是教育者對被教育者的心理缺乏科學的把握，基本上都是教育者根據自己的個人經驗、固有的思維模式，想當然地實施教育，導致學校德育工作陷入了經驗主義的泥潭。而心理健康水平較低正是實施德育的障礙，反之則是實施德育的有利條件。

心理學研究成果表明，一個心理健康水平低的人，他的心理防衛機制是很敏感、很牢固的，這就導致他對別人的信任度低、對別人的建議和幫助很自然地采取抗拒態度。而一個心理健康水平高的人，則更容易感受和接受別人的善意，更容易溝通，更容易合作。所以，從這個意義上說，心育工作對于德育是相當有價值的。所以，心育工作對于德育工作提高針對性具有十分重要的意義。

三、心育和德育需要科學合理的整合

心理咨詢的理論和方法，來源于精神分析主義心理學、行為主義心理學、人本主義心理學等理論和方法。特別是社會心理學的態度轉變理論，對德育工作具有重要的啟示作用。離開個體心理特點談德育或離開社會規則談心理健康都是片面的。二者整合的目的在于實現“教育關心人”。

（1）擴充內容使其內涵范圍更豐富。（2）在教育形式上，使之與內容相適應。可以開設專門的心育課程，進行專門的心理訓練等。心育重在開導、引導、疏導，重在防治。心理咨詢也是一個重要的問題。對患有心理障礙的學生的咨詢，輔導老師要滿腔熱情，撥霧點睛。（3）班級教學與個別教育相結合。心理健康教育是一門學科，有它的基礎理論和知識架構，在班級中開設這門課程是必要的；而心理咨詢是個別行為，應區別對待。對學生的心理測試，心理咨詢和心理水平檔案，都應該是保密的。沒有正確的指導思想和科學態度，是搞不好心理健康教育的。（4）教育的雙邊活動。開展心育，一定要得到學生的積極配合和參與，使其樂于接受。正如開展體育活動一樣，不是有了病才進行體育鍛煉，也不是有了心理障礙或心理疾病才進行心理健康教育。