高等醫(yī)學(xué)教育研究精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇高等醫(yī)學(xué)教育研究，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

LBL(lecture-basedlearning)教學(xué)方法是以講義為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)模式，是我國傳統(tǒng)的、同時也是當(dāng)前運(yùn)用最為普遍的教育方法，在包括醫(yī)學(xué)教育在內(nèi)的多個學(xué)科廣為運(yùn)用［2］。LBL教學(xué)方法具有教材完整、理論完整、知識完備的優(yōu)點(diǎn)，教師按照書本章節(jié)系統(tǒng)地向?qū)W生傳授理論知識，對教師來講能夠很好地把握教學(xué)進(jìn)程，對學(xué)生來講能夠全面了解一門學(xué)科的架構(gòu)和邏輯關(guān)系。這種教學(xué)模式對教師綜合素質(zhì)及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力要求都不高，因此，在許多學(xué)科的教學(xué)方法應(yīng)用中，尤其是基礎(chǔ)理論教育中，仍然發(fā)揮著重要作用。然而，當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育廣泛提倡基礎(chǔ)與應(yīng)用相結(jié)合，尤其是醫(yī)學(xué)前沿研究進(jìn)展日新月異，對人才的創(chuàng)新能力要求很高，因此，LBL教學(xué)方法在當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育中的弊端也逐漸顯現(xiàn)出來。LBL教學(xué)是以教師為中心的教學(xué)模式，忽視了學(xué)生的主觀學(xué)習(xí)能力、削弱學(xué)生的興趣和好奇心、不利于發(fā)揮和培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)新精神［3］。因此，國內(nèi)外知名醫(yī)科大學(xué)近年來都在開展針對LBL教學(xué)方法的教學(xué)改革。

2PBL教學(xué)方法

PBL(problem-basedlearning)教學(xué)方法是以問題為導(dǎo)向的現(xiàn)代教學(xué)方法，1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，其目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、實(shí)踐思維能力和創(chuàng)新能力等［4］。PBL教學(xué)方法提倡學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、尋找問題的解決方法，并尋求交流和合作，共同攻克難題。因此，PBL教學(xué)方法能夠很好的模擬學(xué)生今后解決真實(shí)世界中的現(xiàn)實(shí)問題的過程，因而在國內(nèi)外多個著名的醫(yī)學(xué)院校被推廣。美國近70%的醫(yī)學(xué)院采用PBL模式教學(xué)，歐洲部分醫(yī)學(xué)院也開始進(jìn)行PBL課程改革的試驗;中國的香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院PBL教學(xué)已占該校全部醫(yī)學(xué)教育的60%，中國內(nèi)地包括北醫(yī)大、中山大學(xué)、四川大學(xué)等在內(nèi)的多個“211”或“985”院校開展了PBL教學(xué)的試點(diǎn)和推廣。PBL教學(xué)方法對教師和學(xué)生的整體要求比較高，對于課程設(shè)計、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價都有一套嚴(yán)格的頂層設(shè)計。許多國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校的PBL教學(xué)都在七年制或八年制學(xué)生中開展，通常以臨床典型病例為問題引入，通過學(xué)生查找資料和共同討論，最終解決臨床現(xiàn)實(shí)問題。在這個過程中，學(xué)生需要對臨床、基礎(chǔ)甚至醫(yī)學(xué)前沿的相關(guān)知識廣泛涉獵。進(jìn)入21世紀(jì)以來，也有諸多學(xué)者開始對PBL教學(xué)法的運(yùn)用提出了不同意見，認(rèn)為在PBL教學(xué)中教師、學(xué)生和學(xué)校三方的成本投入非常高，而小組討論機(jī)制運(yùn)作不良會影響PBL的實(shí)際效果。教育學(xué)家Wells等進(jìn)一步指出，PBL教學(xué)對學(xué)生的素質(zhì)層次、學(xué)科領(lǐng)域和導(dǎo)師的要求都是非常挑剔的，需要師生雙方都具有良好的溝通能力和技巧［5］。雖然PBL在實(shí)際開展時具有一些難度，但已經(jīng)成為當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的重點(diǎn)試點(diǎn)內(nèi)容。

3CBL教學(xué)方法

CBL(case-basedlearning)教學(xué)方法是以案例為導(dǎo)向的一種比較傳統(tǒng)的教學(xué)方法，希望通過教師對特殊案例的分析，幫助學(xué)生掌握一般分析原理，并進(jìn)而提升學(xué)生獨(dú)立分析和解決問題的能力。CBL教學(xué)方法最早在歐美國家的一些高校經(jīng)濟(jì)學(xué)和法學(xué)的教學(xué)中采用，并逐漸拓展到商學(xué)院的管理教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)前在醫(yī)學(xué)教育中也有一定應(yīng)用。CBL教學(xué)方法與PBL教學(xué)方法也一定相通之處，就是整個教學(xué)過程都以一個案例或臨床病例入手，不同之處在于CBL教學(xué)方法是以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式(teacher-de-pendentapproach)，而PBL教學(xué)方法是以學(xué)生自我討論最終解決問題為主要形式，教師的作用僅僅在于引導(dǎo)和避免討論的方向偏離主題［6］。因此，相比PBL教學(xué)方法，CBL教學(xué)方法可以避免因小組機(jī)制的功能不良而導(dǎo)致的教學(xué)目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)。但是CBL教學(xué)方法的案例選擇、構(gòu)建和敘述都可能影響學(xué)生進(jìn)行討論的興趣和意愿，因為相比PBL教學(xué)，CBL缺乏實(shí)際情境體驗的真實(shí)感。基于以上原因，CBL教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)高等教育中常常在某些學(xué)科或某些典型知識講解中應(yīng)用。

4RBL教學(xué)模式

RBL(resources-basedlearning)教學(xué)方法是基于資源的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者通過接觸各種資源或運(yùn)用它們開展實(shí)踐活動，在教師指導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。基于資源的學(xué)習(xí)有時也可以用“自主學(xué)習(xí)”來替代，是學(xué)生主動地利用學(xué)習(xí)資源主動學(xué)習(xí)的模式。RBL教學(xué)方法是適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)和網(wǎng)絡(luò)信息時代的嶄新教學(xué)模式，其目的在于通過標(biāo)本、模型、掛圖、VCD、視頻等豐富的教學(xué)資源，使學(xué)生在對課程學(xué)習(xí)所需的學(xué)科材料進(jìn)行調(diào)研的過程中成為積極的學(xué)習(xí)者，不斷提高學(xué)科素養(yǎng)和信息素養(yǎng)。RBL教學(xué)是知識經(jīng)濟(jì)時代全球高等教育在信息化、網(wǎng)絡(luò)化背景下的最新發(fā)展，其重要意義在于肯定了教育資源在教育系統(tǒng)中的基本作用。在過去的十年中，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，交互電視、虛擬教室、視頻會議等新的技術(shù)媒體形式已經(jīng)成為e－Learning中一個重要組成部分———Web支持的學(xué)習(xí)(web-supportedlearn-ing，WSL)［7］。e－Learning在內(nèi)容傳播、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)評價等方面都有相當(dāng)大程度的改變［8］。合作學(xué)習(xí)、高階思維技巧的發(fā)展、自我評價、以真實(shí)任務(wù)作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)的訓(xùn)練、自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者個體責(zé)任和教與學(xué)應(yīng)用是近年來e－Learning研究領(lǐng)域中的高頻關(guān)鍵詞［9］。與此同時，在過去的幾十年中，在e-Learning的有效教學(xué)法方面，以及在有效的、基于新型數(shù)字資源的教學(xué)方面也發(fā)生了很大的變化，這些變化對基于資源的學(xué)習(xí)帶來了新的問題和新的挑戰(zhàn)。RBL教學(xué)模式承載的教育理念是要求學(xué)生在面對信息時代知識激增挑戰(zhàn)的時候，具備獨(dú)立進(jìn)行搜集、加工、處理、利用、評價信息的能力，將學(xué)科課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與信息文化素養(yǎng)整合起來，強(qiáng)化學(xué)生自我更新、自我發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的觀念與能力。但是，目前RBL的難題不是如何保護(hù)稀有的學(xué)習(xí)資源，而是如何確保用最適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源來支持學(xué)習(xí)，由此RBL對教師提出了更高的要求。

5不同教學(xué)模式在我國醫(yī)學(xué)教育中的運(yùn)用現(xiàn)狀

篇2

[關(guān)鍵詞] 人文素質(zhì)教育；成人高等醫(yī)學(xué)教育；人文素質(zhì)教育體系

[中圖分類號] R-05[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1674-4721（2011）02（c）-005－02

Research in mixing the humanistic quality education intohigher medical education

ZHANG Fen, WEI Xinhua

(College of Education, Nanchang University, Jiangxi Province, Nanchang330031, China）

[Abstract] With the domestic and overseas health services and medical science reforming and developing, the significant and great realistic meaning of mixing the humanistic quality education intohigher medical education has shown clear.In order to quicken the pace of mixing the humanistic quality education intohigher medical education and achieve the mdical eduction becoming the real “human”eduction, the present study is to analyze the current situation ofhigher medical education, and then put forward a series of suggestions and concepts about how to establish a comprehensive humanistic education system from the aspects of people′s concepts, the construction of teachers’group, curriculum setting, teaching methods and so on.

[Key words] Education for humanistic quality; Adult higher medical education; System of humanistic quality education

北京協(xié)和醫(yī)院郎景和教授提出：“醫(yī)學(xué)是自然科學(xué)、社會科學(xué)及人文科學(xué)相結(jié)合的綜合科學(xué)。”醫(yī)學(xué)具有科學(xué)屬性，需要醫(yī)者有縝密、理性的思維與邏輯、規(guī)范的行為。同時醫(yī)學(xué)又具有人文屬性，需要醫(yī)者兼具人性的溫度與倫理、法律等知識。換句話說，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)不僅需要精湛的醫(yī)術(shù)，更需要藝術(shù)的服務(wù)。而如何將醫(yī)學(xué)訴諸醫(yī)者的種種需求完美整合，則是醫(yī)學(xué)教育亟待解決的問題。成人高等醫(yī)學(xué)教育作為醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分，將人文素質(zhì)教育融入到醫(yī)學(xué)教育體系有其重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 人文素質(zhì)教育融入成人高等醫(yī)學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)意義

1.1 醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的必然選擇

美國醫(yī)學(xué)教育家威廉?奧斯勒很早就在《生活之路》書中指出：醫(yī)學(xué)實(shí)踐的弊端在于歷史洞察的貧乏、科學(xué)與人文的斷裂、技術(shù)進(jìn)步與人道主義的疏離。這三道難題至今依然困惑著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)及醫(yī)療的改革與發(fā)展。醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，必將把醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)教育引向更廣泛、更深入和更復(fù)雜的研究層次和實(shí)踐層面。生物醫(yī)學(xué)在“科學(xué)技術(shù)”的引導(dǎo)下，把“人”與“病”這個密不可分的整體人為分解了，并日益加大裂隙。生物―心理―社會醫(yī)學(xué)模式是將醫(yī)學(xué)科學(xué)精神與醫(yī)學(xué)人文精神融通與共建，使醫(yī)學(xué)真實(shí)地成為“健康所系，性命相托”的人的醫(yī)學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)的目的。

1.2 全球醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)的明確導(dǎo)向

為順應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)教育模式需要主動改革和創(chuàng)新。在全球發(fā)展態(tài)勢下，無論是在人才競爭，世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)還是現(xiàn)代高新技術(shù)發(fā)展特征都在向人類呼喚人文教育與科學(xué)教育的融合。國際醫(yī)學(xué)教育學(xué)會于1999年制定的“醫(yī)學(xué)教育全球基本要求（global minimum essential requirements, GMER）”明確指出新的醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)包括對醫(yī)學(xué)生人文主義的培養(yǎng)。根據(jù)GMER標(biāo)準(zhǔn)，將人文素質(zhì)教育完整融入成人高等醫(yī)學(xué)教育，培養(yǎng)新時期具有較高人文素養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生，促進(jìn)成人醫(yī)學(xué)生整體素質(zhì)的提高，既符合我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展需求，也是成人高等醫(yī)學(xué)教育實(shí)現(xiàn)與國際接軌的必經(jīng)之路。

1.3 醫(yī)療保健服務(wù)發(fā)展的迫切需要

醫(yī)學(xué)在進(jìn)入20世紀(jì)以來取得了巨大的進(jìn)步，同時社會也在探索從“治療醫(yī)學(xué)”向“照顧醫(yī)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，與之對應(yīng)的醫(yī)務(wù)服務(wù)水平卻相形見絀。面對患者的抱怨和醫(yī)療糾紛，成人高等醫(yī)學(xué)院校管理者迫切需要主動增設(shè)人文素質(zhì)教育的課程，力求從源頭上解決醫(yī)學(xué)生缺乏人文素質(zhì)修養(yǎng)的問題，為社會提供優(yōu)質(zhì)醫(yī)療保健服務(wù)人才。

1.4 醫(yī)務(wù)工作職業(yè)價值提升的人文訴求

醫(yī)務(wù)行業(yè)有其特殊性，患者無尊卑，病情無大小，發(fā)病無時限，這種工作性質(zhì)與環(huán)境預(yù)示著醫(yī)學(xué)生將來的工作必定是艱巨而又莊嚴(yán)的。這對醫(yī)務(wù)工作者的生理與心理存在著巨大的挑戰(zhàn)與考驗，醫(yī)務(wù)人員只有同時具備強(qiáng)健的體魄、高超的醫(yī)術(shù)本領(lǐng)和深厚的人文精神才能沉著應(yīng)對，化解危機(jī)，獲得職業(yè)歸宿感、價值感與成就感。有調(diào)查研究結(jié)果顯示，成教醫(yī)學(xué)生認(rèn)為在校期間最需要學(xué)習(xí)的知識當(dāng)中，人文社會科學(xué)知識排在首位[1]。因此，成人醫(yī)學(xué)生接受人文素質(zhì)教育既是職業(yè)價值的要求又是學(xué)生內(nèi)在的渴求。

1.5 人類生命意義的核心體現(xiàn)

高等醫(yī)學(xué)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)精神和執(zhí)業(yè)技能。科學(xué)技術(shù)無疑促進(jìn)了社會的進(jìn)步，并提高了人們的生活滿意度和舒適度。但用自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)無法解決人類面臨的一切問題，更無法詮釋人類生命的意義所在。當(dāng)人們把關(guān)乎人的生命、身體、精神的醫(yī)學(xué)簡單地劃歸為“科學(xué)”時，所失去的遠(yuǎn)比“健康”要多。只有當(dāng)醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)教育吸納了人文科學(xué)，使醫(yī)者與患者都成為“完整的人”時，醫(yī)學(xué)與醫(yī)學(xué)教育才能對人類有所助益，因為“完整的人”會觸碰到生命價值的核心。

2 成人高等醫(yī)學(xué)教育中人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀

2.1 管理者的誤區(qū)

重專業(yè)輕人文、教育功利思想嚴(yán)重。目前走公共基礎(chǔ)課-專業(yè)基礎(chǔ)課-臨床課的以專業(yè)為中心的三段式課程套路的成人高等醫(yī)學(xué)院校仍不少見，而國外醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置一般由自然科學(xué)+人文社會科學(xué)+醫(yī)學(xué)三大塊組成，人文社會科學(xué)在其中所占據(jù)的比重在英國和日本顯示為10%～15%，美國和德國為20%～25%，而我國研究結(jié)果顯示僅為8%[2]，這之間存在相當(dāng)大的差距。此外不同于普通高等醫(yī)學(xué)教育的是，成人高等醫(yī)學(xué)教育在學(xué)生的培養(yǎng)上面臨著更復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)困境：學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間短，課程任務(wù)重，工作與學(xué)業(yè)的交織，以及指向明確的學(xué)習(xí)動機(jī)等。這些擺在管理者面前的種種難題，更強(qiáng)化了其放棄或忽視對學(xué)生人文素質(zhì)教育的培養(yǎng)，而僅將成人醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后掌握牢固的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識與技能作為其關(guān)鍵評估點(diǎn)。

2.2 教育者的局限

教師人文知識背景薄弱、人文意識淡漠以及人文素質(zhì)教育教學(xué)手法單一、刻板。一般而言，教師實(shí)為傳統(tǒng)的以專業(yè)為中心的醫(yī)學(xué)教育模式下的成品，其知識結(jié)構(gòu)主要由醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識和臨床專業(yè)技能兩大部分組成，人文知識儲備甚少。醫(yī)學(xué)教育者對人文素質(zhì)教育在整個醫(yī)學(xué)教育中對培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生作為“道德人”、“技術(shù)人”與“社會人”的重要意義認(rèn)識不清，人文意識淡漠。一些教師上人文素養(yǎng)課的教學(xué)手法也顯得較為單一和刻板，例如缺乏對多媒體技能的掌握，課件制作十分單調(diào)刻板，難以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2.3 學(xué)習(xí)者的不足

唯有自然科學(xué)是科學(xué)，人文社會科學(xué)并非真正意義上的科學(xué)這樣片面的人文觀普遍存在于成人醫(yī)學(xué)生心中。他們極力崇尚自然科學(xué)，忽視對人文知識的追求與學(xué)習(xí)。目前，成人醫(yī)學(xué)生對于職業(yè)角色的理解仍然停留在單純掌握執(zhí)業(yè)技能上，或者止步于口號上的職業(yè)精神的追求與轉(zhuǎn)變中，未見實(shí)際行動，對待人文素質(zhì)教育仍持敷衍與不以為然的態(tài)度，缺乏接受學(xué)習(xí)人文素質(zhì)教育的強(qiáng)烈動機(jī)。

2.4 作用于醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育的復(fù)雜社會醫(yī)學(xué)環(huán)境

環(huán)顧身邊的醫(yī)學(xué)環(huán)境（醫(yī)療、醫(yī)院、醫(yī)生），社會醫(yī)療資源短缺與配置浪費(fèi)矛盾共存；醫(yī)院無法實(shí)現(xiàn)優(yōu)化運(yùn)作的無序市場化與過度市場化交錯；品牌醫(yī)院超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)與社區(qū)醫(yī)院運(yùn)營不濟(jì)鮮明對比；醫(yī)療技術(shù)相對落后與追求技術(shù)至上、否定醫(yī)學(xué)服務(wù)中人文價值疑信參半。消費(fèi)主義、技術(shù)主義、人文主義雜糅相交，這些種種矛盾共同構(gòu)成醫(yī)學(xué)環(huán)境的復(fù)雜局面，引起了社會對醫(yī)療環(huán)境的不滿也觸發(fā)了醫(yī)生不同程度的職業(yè)焦慮。而這一切并非簡單的道德、倫理訓(xùn)誡所能改變的。

3 人文素質(zhì)教育融入成人高等醫(yī)學(xué)教育的思考與探索

對于目前成人高等醫(yī)學(xué)教育在開展人文素質(zhì)教育過程中遇到的問題與暴露的不足之處，本研究希望通過深刻的反思，發(fā)現(xiàn)缺憾所在，破解困局，明確醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育目標(biāo)，重建醫(yī)學(xué)職業(yè)精神、職業(yè)理想、職業(yè)價值觀，使醫(yī)學(xué)教育真正成為“人”的醫(yī)學(xué)教育之路。

3.1 樹立正確的人文觀，轉(zhuǎn)變不合理的觀念，關(guān)鍵在于管理者、教育者和學(xué)習(xí)者的同時轉(zhuǎn)變

3.1.1 人文素質(zhì)教育是滲透性教育，對人的影響緩慢但卻深刻。管理者要立足于人文素質(zhì)教育的長遠(yuǎn)效益，讓人文素質(zhì)教育落地生根，最終必能造福成人高等醫(yī)學(xué)教育，裨益于醫(yī)學(xué)的發(fā)展和醫(yī)務(wù)人員個體素質(zhì)的提升。

3.1.2 教育者不應(yīng)當(dāng)將人文素質(zhì)教育主觀邊緣化，應(yīng)充分意識到人文素質(zhì)教育在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生作為“道德人”建立自身的職業(yè)倫理生活，建立醫(yī)患關(guān)系中充分的自信、互信、他信；培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生作為“技術(shù)人”，既有救死扶傷的執(zhí)業(yè)技能，又保持滿腔熱情的人性關(guān)懷；培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生作為“社會人”恪守公民社會的法理、堅守職業(yè)的道德底線；培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生職業(yè)個體幸福和諧的內(nèi)心世界與職業(yè)的神圣感等。

3.1.3 成人醫(yī)學(xué)生應(yīng)認(rèn)識到從鐘情于“執(zhí)業(yè)技能”到關(guān)注“職業(yè)精神”，不只是話題與語境的轉(zhuǎn)換，還標(biāo)志著成人醫(yī)學(xué)生內(nèi)在品質(zhì)的理性提升和醫(yī)師主體意識的醒悟。如僅僅以 “操作手冊、路徑”為思路去尋求指標(biāo)刻度的“職業(yè)精神”，而回避或繞開職業(yè)價值歸依的哲思，則只是未學(xué)膚受。“職業(yè)精神”是靈魂的張力，行為的原動力，是一次次人文主義的價值求索與奉獻(xiàn)。轉(zhuǎn)變?nèi)宋慕逃^，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，質(zhì)在喚起一種職業(yè)精神，去戰(zhàn)勝職業(yè)倦怠，重新感悟職業(yè)價值與活力。

3.2 建設(shè)全面、可持續(xù)性的師資隊伍

結(jié)合本院校目前可以挖掘的各專業(yè)師資力量，通過培訓(xùn)將其轉(zhuǎn)型為雙向知識型（醫(yī)學(xué)知識和人文知識）教師，既擔(dān)負(fù)專業(yè)課程教學(xué)又擔(dān)負(fù)實(shí)施人文素質(zhì)教育教學(xué)工作；對于某些人文專業(yè)性質(zhì)較強(qiáng)的課程，成人高等醫(yī)學(xué)院校可以聘請一些院外的專業(yè)教師、教授等作為其兼職教師來實(shí)施教學(xué)工作。專兼結(jié)合，打造成人高等醫(yī)學(xué)院校全面、堅固的人文師資隊伍。唯有教師的人文素質(zhì)水平逐步提升才有可能培養(yǎng)出具有一定人文素養(yǎng)的學(xué)生來，因此，教師接受終身學(xué)習(xí)的思想理念，踐行終身學(xué)習(xí)行為，不斷提升個人人文修養(yǎng)境界，將所學(xué)、所感、所悟可持續(xù)性地分享于學(xué)生。

3.3 構(gòu)建全方位的人文素質(zhì)教育課程體系

人文素質(zhì)教育旨在培養(yǎng)出具備人文認(rèn)知、人文情感、人文意志、人文行為等主體品質(zhì)的人才[3]。成人高等醫(yī)學(xué)教育也應(yīng)以此為目標(biāo)，將人文素質(zhì)教育融入到醫(yī)學(xué)生職業(yè)準(zhǔn)備狀態(tài)教育的全過程、專業(yè)教育以及學(xué)習(xí)等各個領(lǐng)域。本研究對成人高等醫(yī)學(xué)教育人文素質(zhì)課程設(shè)置提出以下設(shè)想，見表1。

3．4構(gòu)建立體式的教學(xué)方法

現(xiàn)代教學(xué)倡導(dǎo)打破以教師為中心，建立以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)方法。教師積極轉(zhuǎn)換角色，結(jié)合多種教學(xué)技術(shù)方法成為人文素質(zhì)教育良好開展的一大支柱。由傳統(tǒng)的平面教學(xué)模式發(fā)展成三維（課堂+實(shí)踐+網(wǎng)絡(luò)）立體教學(xué)模式，教師通過制作內(nèi)容精彩豐富的多媒體課件和啟發(fā)學(xué)生的課堂討論與互動，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，在討論中領(lǐng)悟人文精神，掌握人文知識。結(jié)合相關(guān)課外實(shí)踐活動，及時地將學(xué)生在課堂中、講座中習(xí)得的知識運(yùn)用于實(shí)踐，并要求學(xué)生撰寫實(shí)踐報告。將其作為學(xué)期論文撰寫的一項考察指標(biāo)，用考核來督促和評估人文素質(zhì)教育教學(xué)質(zhì)量。最后，成人高等醫(yī)學(xué)院校網(wǎng)站可上傳一些人文基礎(chǔ)知識的網(wǎng)絡(luò)視頻與課件，可通過網(wǎng)絡(luò)渠道有針對性地解決成人醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)時間緊且分散問題，為學(xué)習(xí)者提供一個便捷與自由的學(xué)習(xí)方式。為保障學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量，學(xué)校應(yīng)配備相應(yīng)的技術(shù)支持，記錄學(xué)生在線學(xué)習(xí)課時，并及時對每個課時的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行考核與評估。

[參考文獻(xiàn)]

[1]孔江聯(lián),郭華.構(gòu)建“人文醫(yī)學(xué)執(zhí)業(yè)技能教育”系列課程體系的實(shí)踐報告[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2007(5):71-73.

[2]朱腱,康玉唐.發(fā)達(dá)國家醫(yī)學(xué)院校人文課程設(shè)置概況及其剛我國的啟示[J].復(fù)旦教育論壇,2008,6(3):90-93.

篇3

【關(guān)鍵詞】高等教育大眾化 教育質(zhì)量對策

【中圖分類號】G【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）07C-0129-02

1973年，美國學(xué)者馬丁·特羅向聯(lián)合國經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提交了題為《高等教育從精英向大眾轉(zhuǎn)化中的問題》的論文。一般認(rèn)為，這是高等教育大眾化理論產(chǎn)生的標(biāo)志。在這篇論文中，馬丁·特羅提出了高等教育發(fā)展的分段理論。他認(rèn)為，高等教育經(jīng)歷了從精英化向大眾化的過程，這具有歷史必然性。他預(yù)測，高等教育不僅會變成大眾可以享受的權(quán)利，而且會變成一種普遍的福利，最終必然實(shí)現(xiàn)高等教育的普及化。以美國及其他發(fā)達(dá)國家高等教育發(fā)展的經(jīng)驗為依據(jù)，馬丁·特羅指出，高等教育入學(xué)率在15%以下的水平時，是一種精英型高等教育；達(dá)到15%以上的水平時，就開始進(jìn)入了大眾化階段；達(dá)到50%的水平后，標(biāo)志著高等教育開始向普及化方向轉(zhuǎn)變。

1999年起，我國普通高校實(shí)行擴(kuò)招以后，高校學(xué)生數(shù)量迅猛增加，高校規(guī)模迅速擴(kuò)大。2006年2月28日，教育部部長周濟(jì)說，2005年，中國高等教育毛入學(xué)率達(dá)21%，在校生已超過2300萬人，中國高等教育邁入大眾化階段。一般以此作為我國高等教育進(jìn)入大眾化階段的標(biāo)志。學(xué)生人數(shù)增加的同時，教育觀念、課程設(shè)置、教學(xué)模式、入學(xué)條件、師資隊伍建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)等方面沒有發(fā)生適應(yīng)性地轉(zhuǎn)變，一定程度上影響了高等醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的進(jìn)一步提高。

一、高等教育大眾化對高等醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的影響

教育質(zhì)量是指教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度，最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上。衡量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。據(jù)此，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以分為兩個層次，一是一般的基本質(zhì)量要求，二是具體的人才合格標(biāo)準(zhǔn)。前者指的是一切高等教育（含高等醫(yī)學(xué)教育），都要依據(jù)我國教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展、人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)結(jié)合、具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的專門人才；后者指的是依據(jù)高等醫(yī)學(xué)教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。

教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心問題，也是高等教育大眾化的生命線。在高等教育進(jìn)入大眾化階段后，高等醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量受到一系列的挑戰(zhàn)，具體表現(xiàn)在以下四個方面。

（一）生源質(zhì)量有所下降。1999年各高校普遍擴(kuò)招之后，高等醫(yī)學(xué)院校招生人數(shù)也逐年上升，很難做到精心挑選優(yōu)質(zhì)生源，同時高校招生人數(shù)的增加，勢必造成接受高等醫(yī)學(xué)教育的門檻降低，一定程度上也帶來了生源質(zhì)量的下降。

（二）教學(xué)資源相對不足。教學(xué)資源指一切可用于教育、教學(xué)的物質(zhì)條件、自然條件、社會條件以及媒體條件，是教學(xué)材料與信息的來源。隨著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)張，特別是高校大幅擴(kuò)招以后，教學(xué)經(jīng)費(fèi)沒有按照相應(yīng)比例增長，從而使得高等教育的總體資源配置、教學(xué)科研設(shè)備、基礎(chǔ)設(shè)置條件、生均教學(xué)用房、生均教育經(jīng)費(fèi)、生師比、生均占有圖書資料的數(shù)量、實(shí)踐教學(xué)條件等硬件資源不足。此外，生師比例的提高帶來大班上課，師生互動交流減少，教師給予學(xué)生的指導(dǎo)相應(yīng)的減少，教師負(fù)荷加重，以及教師學(xué)習(xí)、進(jìn)修機(jī)會的相對減少等軟件資源的不足，這些均對高等醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量產(chǎn)生了不利影響。

（三）教學(xué)管理難度增大。學(xué)校的逐年擴(kuò)招，教育對象的急劇變化使眾多的教育工作者和管理者來不及轉(zhuǎn)變觀念、更新知識，還沒有找到有效的革新之路，就迅速進(jìn)入了高等教育的大眾化時代。大多數(shù)普通高校在教學(xué)管理上仍沿用精英時代形成的教育管理理念和方式，如培養(yǎng)目標(biāo)缺乏個性化內(nèi)容、培養(yǎng)方式趨同、重智育輕能力等，加之教學(xué)資源的限制，使得教學(xué)管理難度增大，難以真正實(shí)現(xiàn)規(guī)范化、科學(xué)化與系統(tǒng)化。

（四）教學(xué)質(zhì)量不斷下滑。由于生源質(zhì)量的下降、教學(xué)資源的不足、教學(xué)管理的不嚴(yán)，以及學(xué)生管理客觀存在的困難，導(dǎo)致學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量不斷下滑，具體表現(xiàn)在學(xué)生“三基”（基本理論、基本知識、基本技能）薄弱。“三基”訓(xùn)練的目的，就是訓(xùn)練醫(yī)學(xué)生的基本技能和臨床思維，鞏固基本理論和基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，為臨床實(shí)習(xí)及今后的工作打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。“三基”的薄弱，勢必影響高等醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)質(zhì)量。

二、對策

（一）轉(zhuǎn)變觀念，樹立多樣化的高等醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量觀。在高等教育邁向大眾化的進(jìn)程中，要提高高等教育質(zhì)量，轉(zhuǎn)變教育觀念是先導(dǎo)。沒有教育思想觀念的轉(zhuǎn)變，高等教育大眾化就很難健康持續(xù)發(fā)展。1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育會議通過的《21世紀(jì)高等教育展望和行動宣言》提出，高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念，要考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量。潘懋元則認(rèn)為，多種形式的辦學(xué)，應(yīng)有多種規(guī)格，各具自己的特點(diǎn)，各有其不同的社會適應(yīng)面。因此，普通高等醫(yī)學(xué)院校應(yīng)以國際高等醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以醫(yī)學(xué)本科專業(yè)認(rèn)證為準(zhǔn)繩，積極轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，樹立符合國情校情的可持續(xù)發(fā)展的高等醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量觀。

（二）高度重視，不斷加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)。教育大計，教師為本，教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素是教師。高等醫(yī)學(xué)院校的基本任務(wù)是培養(yǎng)各級各類合格的醫(yī)務(wù)工作人員，因此其培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)系到千家萬戶的幸福安康，必須高度重視師資隊伍建設(shè)。一方面，應(yīng)制定各種規(guī)定措施，引導(dǎo)鼓勵教師從事教學(xué)工作和研究活動，對于教學(xué)效果好的教師給予精神和物質(zhì)上的獎勵，充分調(diào)動其教書育人的主動性和積極性；另一方面，應(yīng)采取多種途徑促進(jìn)教師的成長，如崗前培訓(xùn)、集體備課、試預(yù)講制度、導(dǎo)師制等多種方式，促使青年教師盡快成長。此外，學(xué)校各級教學(xué)管理部門尤其是教研室要充分發(fā)揮教學(xué)基層單位的作用，引導(dǎo)督促教師積極參與教學(xué)工作和教學(xué)研討活動，從而形成合理的人才梯隊。

（三）優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)課程建設(shè)。培養(yǎng)目標(biāo)主要是通過教學(xué)計劃來實(shí)現(xiàn)的，而課程教學(xué)體系是教學(xué)計劃最關(guān)鍵、最核心的部分。依據(jù)醫(yī)學(xué)教育國際標(biāo)準(zhǔn)，生物醫(yī)學(xué)、行為醫(yī)學(xué)、社會醫(yī)學(xué)、人文精神和醫(yī)學(xué)倫理課程是課程設(shè)置的關(guān)鍵。我國絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校都設(shè)置了相關(guān)課程，但與西方發(fā)達(dá)國家醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)課程相比還存在一定的差距。因此，課程設(shè)置應(yīng)以滿足醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的醫(yī)學(xué)生應(yīng)掌握的核心能力培養(yǎng)要求。目前，國內(nèi)絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校開設(shè)了相關(guān)課程，但普遍存在著課程門數(shù)多、周學(xué)時高、學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重的問題。為改變這種現(xiàn)狀，需要各高校各專業(yè)認(rèn)真研究教學(xué)內(nèi)容，精簡教學(xué)學(xué)時，對課程內(nèi)容進(jìn)行整合、重組，并以醫(yī)學(xué)教育國際標(biāo)準(zhǔn)和國內(nèi)專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，不斷加強(qiáng)課程建設(shè)，確保學(xué)生不增負(fù)，學(xué)習(xí)有效果。

（四）強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)實(shí)踐能力培養(yǎng)。醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的綜合性學(xué)科，實(shí)踐教學(xué)和技能訓(xùn)練始終貫穿醫(yī)學(xué)教學(xué)全過程的教學(xué)環(huán)節(jié)。醫(yī)學(xué)院校的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容主要由三部分組成，即實(shí)驗室操作、床邊見習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)，主要目的在于提高學(xué)生的獨(dú)立工作能力、良好的臨床素質(zhì)，使其將來能在復(fù)雜的工作環(huán)境中，保持清醒的臨床思維，有敏捷的臨床反應(yīng)及協(xié)調(diào)的臨床操作。根據(jù)全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求，臨床能力可定義為醫(yī)學(xué)生所掌握的知識和技能，包括人際交往、動手能力、臨床知識和技能等，臨床能力是檢驗醫(yī)學(xué)生綜合能力的“試金石”。與全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求相比，我國醫(yī)學(xué)生的臨床實(shí)踐能力與國際相比還有一定的差距，為縮小并消滅這種差距，高等醫(yī)學(xué)院校應(yīng)加強(qiáng)對實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)（實(shí)驗、見習(xí)、實(shí)習(xí)）的管理，建設(shè)一批管理規(guī)范、師資優(yōu)良、帶教經(jīng)驗豐富的示范教學(xué)基地、教學(xué)實(shí)習(xí)醫(yī)院，為加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)奠定物質(zhì)基礎(chǔ)。

【參考文獻(xiàn)】

［1］《教育大辭典》編纂委員會.《教育大辭典》增訂合編本（上）［M］.上海：上海教育出版社，1998

［2］快訊：中國高等教育已跨入國際公認(rèn)的大眾化階段[EB/OL].news.省略/edu/2006-02/28/content_4237809.htm，2006-02-28

［3］潘懋元.高等教育大眾化的教育質(zhì)量觀［J］.江蘇高教，2000（1）

【基金項目】校級研究生啟動金

篇4

【關(guān)鍵詞】 高等醫(yī)學(xué)院校；教育資源；利用率

1999年以來，我國高等教育加快了邁向大眾化教育的步伐，高等院校的數(shù)量和規(guī)模急劇增加，教育資源不足與人們需求增加的矛盾日益突出。對教育資源利用率進(jìn)行研究已成為近年來教育經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的研究重點(diǎn)和熱點(diǎn)。

教育資源涵蓋教育領(lǐng)域的人力、財力、物力等資源，對其利用效率的研究，有益于提高教育教學(xué)質(zhì)量和教育資源的管理水平，為實(shí)現(xiàn)資源的合理配置及優(yōu)化組合提供有價值的參考。而高等醫(yī)學(xué)教育因?qū)W制長、實(shí)踐環(huán)節(jié)多等自身的特殊性，對其進(jìn)行教育資源利用率的研究意義尤為重要。

一、高等醫(yī)學(xué)院校教育資源利用效率現(xiàn)狀分析

教育資源綜合利用效率是指教育資源投入總量與教育成果產(chǎn)出總量之比。教育資源投入總量指一定時間內(nèi)人力、財力、物力消耗的總和（含基建投入）；從數(shù)量研究角度來講，教育成果可用當(dāng)年在校生平均數(shù)代替（假設(shè)教育成果的質(zhì)量相同）。其評價模型為：年度教育資源綜合利用效率=年學(xué)生平均數(shù)/教育資源消耗。以2000―2003年某省高等醫(yī)學(xué)院校教育資源利用效率情況為例，其情況如表1。

由表1可知，擴(kuò)招4年來，每萬元基本培養(yǎng)1名醫(yī)學(xué)生，且每萬元培養(yǎng)的學(xué)生數(shù)呈下降趨勢，說明培養(yǎng)成本提高。就全省而言，每萬元培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生數(shù)少于全省平均水平，說明醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)成本高于平均水平，這個結(jié)果也符合相關(guān)研究結(jié)論。

（一）人力資源利用效率

人力資源利用效率主要指一定的教育工作者（含專任教師、行政人員、教輔人員、后勤管理人員等）在一定時間內(nèi)培養(yǎng)人才的多少。培養(yǎng)的人才數(shù)量越多，效率越高。因此，盡可能降低教育過程中人才資源的投入量（減少活勞動消耗），提高單位教育工作者的學(xué)生培養(yǎng)數(shù)量，是提高人力資源利用效率的主要手段。其評價模型為：人力資源利用效率=年學(xué)生平均數(shù)÷教職工數(shù)。2000―2003年某省高等醫(yī)學(xué)院校人力資源利用效率情況如表2。

由表2可知，4年來每名教職工培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生人數(shù)呈上升趨勢，說明高等醫(yī)學(xué)院校人力資源利用效率擴(kuò)招后得到了提高。但相比省內(nèi)平均水平，醫(yī)學(xué)院校人力資源利用效率相對較低。

另外，筆者也對4年來專任教師利用率情況進(jìn)行了單獨(dú)分析研究，結(jié)果表明，專任教師利用率也逐年提高，并且提高的速率高于人力資源總體利用率。

（二）物力資源利用效率

物力資源是國家用于各級各類學(xué)校教育資金的物化形式，包括固定資產(chǎn)、設(shè)備和低值易耗品等。教育部門在保證教育質(zhì)量的前提下，降低物化勞動的占有和消耗，表明物力資源利用率的提高。其評價模型為：物力資源利用率=年學(xué)生平均數(shù)÷（當(dāng)年固定資產(chǎn)總額×折舊率）。

因?qū)W校物力資源主要由固定資產(chǎn)構(gòu)成，因此本研究僅以固定資產(chǎn)利用率代替物力資源利用率。本文參照類似研究對折舊問題做了如下處理：房屋按20―30年折舊，折舊率定為0.05（1/20年）；設(shè)備按8年折舊，折舊率為0.125（1/8年）。2000―2003年某省高等醫(yī)學(xué)院校物力資源利用效率情況如表3。

由表3可知，4年來某省高等醫(yī)學(xué)院校物力資源利用率略有上升，總體變化不大，與全省水平基本持平。說明各高校在物力資源的利用上效率不高。

（三）財力資源利用率

學(xué)校財力資源其實(shí)質(zhì)是人力、物力消耗的反映。其評價模型為：財力資源利用率=年教育經(jīng)常費(fèi)總額÷年學(xué)生平均數(shù)。財力資源即為教育事業(yè)性費(fèi)用支出，包括個人經(jīng)費(fèi)和公務(wù)經(jīng)費(fèi)支出（不含基建支出）。2000―2003年某省高等醫(yī)學(xué)院校財力資源利用效率情況如表4。

由表4可知，4年來高等醫(yī)學(xué)院校財力資源利用率呈逐年下降趨勢，即生均占用費(fèi)用下降。就全省而言，生均占用費(fèi)用略高于全省水平，這也是對醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)成本稍高的一個反映。

另外，筆者也分別對構(gòu)成財力資源的個人經(jīng)費(fèi)支出和公務(wù)經(jīng)費(fèi)支出利用率進(jìn)行了分析研究。研究表明，擴(kuò)招4年來，高等醫(yī)學(xué)院校個人經(jīng)費(fèi)利用率平均為0.4萬元/人，該省平均水平為0.37萬元/人；高等醫(yī)學(xué)院校公務(wù)經(jīng)費(fèi)利用率平均為0.4萬元/人，該省平均水平為0.41萬元/人。

二、提高高等醫(yī)學(xué)院校教育資源利用效率對策

通過對2000―2003年某省高等醫(yī)學(xué)院校教育資源利用率的研究分析，筆者就如何提高教育資源利用效率提出自己的意見。

（一）提高和保證教育質(zhì)量是提高教育資源利用效率的根本途徑和最終目的

提高和保證教育質(zhì)量是高校辦學(xué)的宗旨，如何達(dá)到高校資源供給和支出的有效平衡，即實(shí)現(xiàn)資源利用的可持續(xù)性，是實(shí)現(xiàn)高校辦學(xué)宗旨的最有效保證。因此，高校只有在辦學(xué)上不斷改革創(chuàng)新，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量，才能實(shí)現(xiàn)高校資源利用價值的“最優(yōu)化”。特別地，高等醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量尤為重要，它關(guān)系到社會的安定和人民的生命健康與安全。

（二）建立教育過程中的最佳資源結(jié)構(gòu)

高校最佳資源結(jié)構(gòu)即人力、物力、財力資源的最佳組合。合理的資源結(jié)構(gòu)可以實(shí)現(xiàn)各種資源的最大利用率，發(fā)揮最大價值。研究表明，擴(kuò)招以來，高等醫(yī)學(xué)院校的資源構(gòu)成不甚合理，人力投入的邊際效率逐年減少，資產(chǎn)投入的邊際效率逐年增加。說明近幾年教師等人力資源比較充足，而實(shí)驗室、教室、宿舍、圖書館等物力資源配置不足。因此高等醫(yī)學(xué)院校應(yīng)提高資本性投入，將新增資本性投入主要用于提高現(xiàn)有人力的素質(zhì)，配置急需的儀器設(shè)備和其他教學(xué)條件，切實(shí)改善學(xué)生的實(shí)驗、學(xué)習(xí)等硬件環(huán)境，使高校的資源通過合理組織發(fā)揮最大效益。同時增加的人力投入應(yīng)主要側(cè)重于優(yōu)化人員結(jié)構(gòu)、提高管理水平、健全激勵機(jī)制、合理配置生師比等方面。

（三）確立合理的辦學(xué)規(guī)模

本研究中，2000―2003年某省高等醫(yī)學(xué)院校平均規(guī)模為0.97萬人。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，該省2000―2004年高校有效規(guī)模區(qū)間為2 549～17 685人。即，在此區(qū)間的規(guī)模擴(kuò)大會實(shí)現(xiàn)規(guī)模效益，不在此區(qū)間的發(fā)展會產(chǎn)生規(guī)模不經(jīng)濟(jì)。2000―2003年某省高等醫(yī)學(xué)院校規(guī)模均在有效范圍內(nèi)。規(guī)模效益理論也為當(dāng)前高校普遍存在的持續(xù)擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模的熱情敲響了警鐘，提醒高校應(yīng)該逐步放緩擴(kuò)招的步伐。

（四）遵循教育規(guī)律，提高教育資源的管理水平

高校的人財物資源最終總是通過人來安排管理的，管理人員的管理水平直接關(guān)系到資源利用的效率，故提高教育資源的管理水平是提高教育資源利用率的途徑。高等醫(yī)學(xué)院校在不斷提高教育質(zhì)量的同時，不應(yīng)忽視培養(yǎng)一支質(zhì)量過硬的資源管理人員隊伍。這支隊伍應(yīng)該在各種資源的使用上充分體現(xiàn)為教學(xué)、科研服務(wù)的特點(diǎn)；能夠?qū)W(xué)校資源進(jìn)行周密的計劃、科學(xué)的組織、有力的指揮調(diào)度、定期檢查和總結(jié)；能夠制定健全各種規(guī)章制度，包括資源的使用、考勤、獎懲、培訓(xùn)，等等。

【主要參考文獻(xiàn)】

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篇5

[關(guān)鍵詞]高等醫(yī)學(xué)院校；教育科研；管理；現(xiàn)狀；對策

一、我國高等醫(yī)學(xué)院校科研管理現(xiàn)狀及問題分析

伴隨著教育科研的不斷發(fā)展，越來越多的學(xué)校及教師參與到科研課題的研究隊伍中來，高等醫(yī)學(xué)院校教育科研也出現(xiàn)了前所未有的興盛局面，高等醫(yī)學(xué)教育科研管理經(jīng)過多年來的探索，已經(jīng)取得了一定的進(jìn)展，其主要體現(xiàn)在：一是科研管理意識得到提高；二是科研管理組織逐漸增多；三是科研管理達(dá)到了一定水平；四是科研管理取得了一些成績。這些都促進(jìn)了高等醫(yī)學(xué)院校的教育改革，但伴隨著科研課題的不斷推廣，高等醫(yī)學(xué)院校教育科研中也存在一些亟待解決的問題，歸納起來主要是：

（一）科研管理制度層面

1.科研管理體制不完善。在這一層面經(jīng)常出現(xiàn)的問題有：（1）管理制度缺失：由于缺乏規(guī)范的教育科研制度管理，對教師科研工作的指導(dǎo)、督促不夠，教師教育科研工作存在一定程度的隨意性和盲目性，缺乏整體協(xié)作。（2）管理制度定位不準(zhǔn)：學(xué)校教育科研制度的建立是學(xué)校科研工作考核的一項重要內(nèi)容，部分學(xué)校并未意識到教育科研制度的建立對學(xué)校科研管理的規(guī)范化、科學(xué)化，提高課題研究的實(shí)效性所產(chǎn)生的重要意義。（3）管理制度內(nèi)容的認(rèn)識與理解不深，主要表現(xiàn)為以偏概全和條款不明。（4）管理制度執(zhí)行不力：其一是由于制度本身讓教師無法執(zhí)行、無從執(zhí)行；其二是制度沒有問題，但由于沒有做好落實(shí)工作，使教師對于制度中的相關(guān)內(nèi)容模糊不清。

2.常規(guī)管理需要加強(qiáng)。教育科研常規(guī)管理包括科研計劃管理、課題管理、科研機(jī)構(gòu)管理、組織隊伍管理、科研經(jīng)費(fèi)管理、科研制度管理、科研信息情報管理、科研成果管理等。學(xué)校教育科研管理制度不健全,常常導(dǎo)致科研常規(guī)管理薄弱,科研管理的隨意性很大。

（二）科研人員素質(zhì)與結(jié)構(gòu)層面

1.教育科研管理、研究人員素質(zhì)需要提高。目前，在高等醫(yī)學(xué)院校教育科研管理實(shí)踐過程中，教育科研管理、研究人員素質(zhì)亟待提高，分工需進(jìn)一步明確，其中表現(xiàn)為：（1）教育科研管理人員業(yè)務(wù)不熟練，部分教師缺乏教育科研的相關(guān)理論知識，缺乏教育科研內(nèi)在規(guī)律和方法的掌握，不能規(guī)范、科學(xué)的開展教育科研工作。（2）教育科研部門專職工作人員少，不能滿足教育科研管理與日益增長的研究的需要。（3）有些青年教師此前大都沒有參與課題研究的經(jīng)歷，要進(jìn)行課題研究，難免有些力不從心。

2.科研隊伍結(jié)構(gòu)不合理。高等醫(yī)學(xué)院校在隊伍建設(shè)方面存在的不足，最突出的就是科研隊伍結(jié)構(gòu)不合理，主要反映在：（1）知識結(jié)構(gòu)不合理：以學(xué)科知識為主，缺少教育理論、心理理論等知識;（2）年齡結(jié)構(gòu)不合理：青年教師居多，中老年參加科研的較少，比例不協(xié)調(diào)。高等醫(yī)學(xué)院校教育科研隊伍的薄弱，直接影響著教育科研工作的質(zhì)量。

（三）科研管理效益層面

科研發(fā)展步子緩慢，教育科研管理效益不高。當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)院校教育科研管理效益是不理想的，主要表現(xiàn)為：（1）教師的科研積極性沒有充分調(diào)動起來，仍有部分教師滯留在科研的門外；（2）教育科研成果不多，許多成果還處于較低的水平，有分量能直接產(chǎn)生效益的就更少，“科研水平不高，低水平重復(fù)現(xiàn)象”嚴(yán)重。（3）由于醫(yī)學(xué)教育工作的特殊性、復(fù)雜性，尤其是學(xué)科知識體系的內(nèi)在嚴(yán)謹(jǐn)性，在高等醫(yī)學(xué)院校的教育科研管理過程中，常常表現(xiàn)為投入大，費(fèi)精力，周期長，而且見效緩慢，難以立竿見影。（4）科研成果的推廣未引起重視。

二、高等醫(yī)學(xué)院校教育科研管理發(fā)展對策研究

高等醫(yī)學(xué)院校加強(qiáng)教育科研工作的管理，深入挖掘管理工作中所存在的問題并積極探討解決辦法，是切實(shí)提高高等醫(yī)學(xué)院校教育教學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)效益最具有效的途徑之一。

（一）完善管理制度

1.建章立制，健全和完善教育教學(xué)科研管理制度。高等醫(yī)學(xué)院校在科研管理實(shí)踐中應(yīng)建立一整套科學(xué)的規(guī)章制度，包括課題申報、立項、中期檢查、結(jié)題、經(jīng)費(fèi)資助等各個環(huán)節(jié)都要有一套規(guī)范化的文件制度，使課題管理工作有章可循、有法可依。

2.加強(qiáng)常規(guī)管理。學(xué)校教育科研管理，是一個由教師管理、目標(biāo)管理、過程管理、成果管理和情報檔案管理等環(huán)節(jié)構(gòu)成的、各環(huán)節(jié)互相聯(lián)系、互相影響的有機(jī)整體和閉合回路。要搞好高等醫(yī)學(xué)院校的教育科研工作，就必須在實(shí)踐中不斷地探索和完善管理各環(huán)節(jié)的有效途徑，科學(xué)地駕馭這一管理體制，使教育科研管理真正實(shí)現(xiàn)規(guī)范化。

（二）提高人員素質(zhì)

為提高課題管理效益和學(xué)校的科研水平，高等醫(yī)學(xué)院校應(yīng)采取符合高等醫(yī)學(xué)院校特色的、能夠反映醫(yī)學(xué)院校教育特點(diǎn)的，切實(shí)、準(zhǔn)確、有效的方式，組織各種形式的活動，加強(qiáng)對教育科研管理者的業(yè)務(wù)培訓(xùn)或進(jìn)修學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師教育觀念的更新，提高教師的教育理論素養(yǎng)，培養(yǎng)教師的科學(xué)研究能力，努力使教育、教學(xué)理論和教育科研理論的學(xué)習(xí)經(jīng)常化、制度化，從而不斷提高教師的科研素質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)校教育科研的后勁。同時，課題管理者和教師自身也應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，不斷提高自身的管理理論素養(yǎng)和教育理論素養(yǎng)，通過內(nèi)外兼修來提高自身的水平，進(jìn)而提高學(xué)校的教育科研整體水平。

（三）加強(qiáng)科研成果的效益管理

教育科研成果是廣大教育工作者辛勤勞動的結(jié)晶，對成果的評價應(yīng)該在避免科研成果的低水平重復(fù)的前提下，既肯定成就，又指出不足。對成果的獎勵應(yīng)物質(zhì)與精神并舉，兩者有機(jī)結(jié)合。管理心理學(xué)認(rèn)為：“激勵”指的是激發(fā)人的動機(jī)的心理過程，將它運(yùn)用于教育科研管理，就是調(diào)動科研人員的科研積極性。只有這樣，才能評出信心、評出干勁，樹立典型，帶動全體。在成果的推廣上，必須從學(xué)校和成果的實(shí)際出發(fā)，注重實(shí)效性和群眾性，努力體現(xiàn)和創(chuàng)建學(xué)校、學(xué)科自身的教改特色。只有這樣，才能使科研成果在校內(nèi)生根開花，同時促進(jìn)學(xué)校教育科研工作的不斷發(fā)展。

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