中學生心理研究綜述精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇中學生心理研究綜述，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：中學生；體育鍛煉；心理健康

1.引言

激烈的社會競爭不但影響著社會中工作的成年人，也對在校園中學習的中學生帶來諸多影響。學業壓力的增大使得學校、家長、學生對體育課這類非升學科目非常忽視，使得我國中學體育課程的質量長期得不到有效提升。同時，學生課外時間被諸多補習培訓占用，無法進行課外體育鍛煉，導致當今的中學生長期運動量不足。

在積極心理學的影響下，人們逐漸意識到體育鍛煉有促進心理健康的作用。國內外學者做了大量研究，但其影響似乎僅存于學術界，對人們的生活方式并沒有顯著影響。2005年較1995年的全國學生體質健康調研顯示，我國學生雖在形態發育方面有所提高，營養狀況方面顯著改善，但肺活量、速度、爆發力、耐力素質等方面均明顯下降，肥胖和視力不良檢出率明顯升高。辛自強研究發現，我國中學生群體的心理問題長時間以來持續增加，心理健康水平緩慢下降[1]。

本文通過對中學生體育鍛煉對心理健康影響的實證研究進行分析，在介紹已有研究的基礎上，探討該領域的研究現狀、存在問題和未來發展方向，并提出建議。

2.概念界定與理論模型

心理健康是指良好的心理或精神狀態，包括積極的情緒情感和個人生活的各個方面[2]。如性格、心理動力系統、認知風格、自我、應對方式以及人際素質和適應狀況等[3]。體育運動對心理健康產生影響的機制有以下幾種理論模式：

2.1 轉移注意力假說

一般認為，存在心理健康問題的人，特別是情緒方面存在抑郁、焦慮等問題的人，注意力往往專一、持久地集中在特定事情上。體育鍛煉對生理資源的占用能使個體將生活中的不良情緒暫時忘卻，或積極宣泄，體驗鍛煉的快樂感。Bahrbe等認為，體育鍛煉有益于心理健康的機制之一是為參與者提供了分散注意力的途徑，避免深陷困擾[4]。

2.2 興奮與抑制平衡理論

體育活動中，由于各種感覺信號輸入機體引起喚醒水平的提高，使人精神振奮。馬爾蒂森認為運動具有抗輕、中度抑郁的效果。

2.3 社會交往假說

社會適應良好是心理健康的標準之一。體育鍛煉通常涉及與他人共同參與，促進人際交往的發展。任若鵬認為，存在心理健康問題的人常有自閉傾向，引導和鼓勵參加體育活動能增加其交往的機會，有利于心理健康的積極發展[5]。

2.4 內啡肽假說

這種假說認為，身體鍛煉能促進內啡肽的分泌，提高神經系統的興奮性，抑制低落情緒，減少痛苦感，使人在運動之后精神狀態良好，精力充沛。

2.5 認知行為假說

自我效能是指對自己是否有能力去完成某種任務并達到預期效果所持有的某種信念。經常參加體育鍛煉的人，在完成鍛煉的過程中能體驗到運動的愉和成就感，有利于提高自我效能感，并泛化于生活的其他方面。研究結果顯示，自我效能感的提高有助于提高心理健康，對抵制不良情緒的影響有很大作用[6]。

3.研究成果

在體育鍛煉對心理健康影響的研究中，以中學生為被試的研究較少。在整理分析相關文獻后可以發現，由于中學生所處的年齡階段和課程任務的特殊性，相關研究更多的考慮了學業方面的因素。具體研究方面如下：

3.1 與抑郁、焦慮相關的研究

錢青文發現初中生較少進行有氧運動，學習和娛樂導致的久坐行為卻不斷增加，與抑郁和焦慮癥狀的發生相關密切[7]。邱遠在對中學生抑郁、焦慮與體育鍛煉的關系考察中發現，體育鍛煉的喜愛程度、周煉次數、次煉時間、運動強度和堅持程度對改善男生的抑郁有顯著積極影響，喜愛程度和次煉時間對女生有顯著作用；在焦慮方面，周煉次數的積極效果最明顯[8]。

3.2 與主觀幸福感相關的研究

孫利紅發現，中等強度的體育鍛煉與高中學生主觀幸福感相關最強[9]。袁貴勇的研究發現，體育鍛煉與生活滿意度、情感平衡存在相關，運動時間與運動頻次對生活滿意度和情感平衡有良好預測作用。經常參與體育鍛煉能顯著提高學生的主觀幸福感，促進身心健康。宋鋒在調查中發現，有運動習慣的青少年主觀幸福感較高；在家庭形式的體育鍛煉上主觀幸福感最高，然后依次是與同伴一起、學校組織、單獨一人；印證了中等運動量的青少年主觀幸福感較高的結果[10]。

3.3 與心理韌性相關的研究

戴麗玲的研究顯示，不同鍛煉次數的中學生在心理韌性的情緒控制和積極認知維度存在顯著差異；不同鍛煉時間的中學生在心理韌性的目標專注和情緒控制維度存在顯著差異[11]。歐陽翠云發現，參與體育鍛煉的中學生有更高的心理韌性，表現在人際交往、問題解決、積極認知、自我悅納、情緒的穩定與控制上；體育鍛煉可通過自我效能、應對方式等中介變量對中學生心理韌性產生影響[12]。

3.4 與整體心理健康相關的研究

蔣碧艷調查發現，體育鍛煉能有效降低負面情緒，提高自尊感，中等到較大的運動量有更好的心理健康效應[13]。蔡賡發現，學生參加體育活動的積極性、活動后疲勞程度和參與體育活動的外部動機直接影響學生的心理健康，而內部動機是導致心理健康產生變化的根本因素，因此通過體育活動提高學生心理健康水平的主要途徑是強化學生參與體育活動的內部動機[14]。盧宏偉發現，經常參加體育鍛煉的高中生心理健康水平明顯較高，尤其在抑郁、焦慮、偏執、人與人之間關系的敏感性、強迫癥等主要的心理健康問題上有明顯差異[6]。

4.存在的不足及對未來的展望

對相關文獻整理后發現，體育鍛煉對心理健康的積極影響作用在中學生中效果顯著，體育鍛煉水平高的學生更少出現抑郁和焦慮癥狀，有更多主觀幸福感和更強心理韌性，總體上顯現更好的心理健康狀態。但同時也發現，大多數學者采用相關研究方式，少有干預方法的研究。因此，國內鮮有能成功運用到現實教學中的研究成果。

在未來的研究中，研究者應在考察體育鍛煉對心理健康影響的基礎上，加強干預模式的研究，解決現實教學中存在的問題，促進中學生心理健康的積極發展。

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篇2

關鍵詞：中小學生心理健康；心理健康教育；綜述

一、前言

中小學階段是教育的關鍵階段，是教育發揮影響和作用最大的階段，中小學生的教育問題歷來是社會關注的焦點。近十多年來，隨著我國經濟水平的提高、國民素質的提高、國家對基礎教育認識的深化發展，基礎教育領域出現的新問題新挑戰，中小學生心理健康教育越來越成為被廣泛關注的問題，逐漸從接受、認識走向探索、發展。

為了更深入地了解、更科學地認識、更系統地探索中小學生心理健康教育的研究狀況，筆者在中國知網期刊論文電子雜志全文數據總庫中以"中小學生心理健康教育"為關鍵詞，瀏覽了48篇有關中小學生心理健康問題及其教育問題的文章，揀選其中32篇研究成果顯著論點鮮明見解獨到有力的文獻進行了細致的分析、歸納整理后，對中小學生心理健康教育研究總體情況進行了梳理和展望。

總體看來，1999年至2005年左右，學者們對中學生心理健康教育問題的探索相對集中在中小學生心理健康問題的界定、現狀、成因，以及初步的相應的心理健康教育；2005年至今，關于中小學生心理健康教育問題的研究提升到中小學生心理健康教育系統化專業化模式的探索，也有更多的調查研究實驗研究文獻資料，提供更為專業的論點。

二、中小學生心理健康概述

（一）中小學生心理健康問題的界定

首先涉及心理健康的標準，從1999年起教育部逐漸頒布一系列推進中小學心理健康教育的文件，研究者們首先定睛于如何界定中小學生心理健康標準，以國際上普遍認可的如美國奧爾波特六個標準、美國心理學家馬斯洛十條標準為依托，從不同側重點具體把握從不同需要把握如何劃定心理健康的標準。如楊建飛在《對中小學生進行心理健康教育的探索》[5]中提出應系統綜合地把握心理健康的標準，也有研究者提出應結合我國傳統價值觀和正確的主導社會價值觀來本土化心理健康的標準[1]。筆者認為，處于不同的研究目的或者適用不同教育條件的情況下，可以在把握基本標準下有所側重有所添加，才能使心理健康標準的界定更好地服務于心理健康教育。

（二）中小學生心理健康問題的現狀及成因

國內關于中小學生心理健康問題的現狀及成因的研究探討結論相對一致，調查研究顯示，我國中小學生心理健康問題爆發的比率逐年上漲，并且呈現多樣性、集中性、年齡階段性等特征，多體現在學習障礙、行為問題、社交問題、性心理問題、適應問題[1]。

中小學生心理健康問題產生的原因指向內、外兩個因素，內部因素指學生個人的主觀因素，外部因素包括家庭、學校、社會所囊括的人事物等方方面面，小到班級環境，大到教育機制缺陷，時代變革。

三、我國中小學生心理健康教育途徑及現狀研究

2002年到2005年，在國家教育部的大力支持下，我國中小學心理健康教育工作在理論和實踐方面都取得巨大進展，以下主要方式在中小學校中發展起來：1開設心理健康課；2建立心理咨詢室；3開展心理健康教育活動；4滲透于學科教育之中；5建立學校-家庭合作通道；6搭建同輩互助咨詢機平臺[2]。

有研究者通過對東、中、西部地區樣本學校校長進行問卷調查，分析了我國中小學心理健康教育目前存在的不足，包括地區間發展不平衡，城鄉不平衡，以及心理咨詢開放時間供不應求，并提出了改善建議[3]。

筆者認為，我國中小學心理健康教育現狀的研究還有待發展，可以從更多角度進行研究，例如以受教育者為研究對象、以縱向研究或聚合交叉研究為研究方法，把心理健康教育的研究工作做深，做實。

四、中小學生心理健康教育發展模式探索

（一）系統化趨勢

1、以教育系統提升為依托

隨著心理健康教育工作的展開，學者們越來越意識到單單頭痛醫頭腳痛醫腳的做法只是表面上緩解了矛盾，根本問題并沒有得到解決[4]。在教育機制、體制不完善的情況下，學生心理問題的爆發不可能完全杜絕。只有把解決學生心理問題置于其背后的教育系統的大背景下，才能更深刻更徹底地找到問題根源，叫停連鎖反應。

2、提倡構建包括家庭、學校、社會的心理健康教育網絡

由家庭、學校、社會構成的環境網絡是影響中小學生心理健康的主要外部因素，三者環環相扣密切聯系互相作用，對中小學生心理健康的發展起著至關重要的作用。心理問題最終可以歸于環境適應問題。在處理中小學生心理健康問題時，必須同時考慮這三個因素之間的交互作用，這是心理健康教育工作者們逐漸達成的共識。

3、涉及學生個體、同輩、家長、老師、輔導員的人際互動網絡

人際因素也是影響中小學生心理健康的關鍵，并通過環境因素起作用。人際因素的運用關系到心理健康教育的成敗。很多研究者尤其提倡讓孩子在和諧的人際關系中體驗健康向上的力量，達到自己成長，自我提升的目的。基于中小學生的心理發展特點，同輩、家長和老師在人際因素中是關鍵。

4、專業化趨勢

不少研究者將中小學生心理健康教育扎根于具體的方法研究上，對不同的心理健康教育方式進行了研究。例如同輩咨詢技術在心理健康教育中的有利因素[6]，表明我國心理健康教育越來越走向專業化發展方向。理論研究上拓寬了心理健康教育的研究渠道，實踐運用上也提高了對一線教育工作者的專業素養要求。

五、現有中小學生心理健康教育研究的優勢與不足

雖然從1999年起我國才開始提倡心理健康教育，但是我國有著優良的德育傳統與和諧向上的社會價值觀，教育學、心理學的研究已有深厚的基礎，這就為我國心理健康教育研究提供了方向引導和理論支撐。十年來我國心理健康教育的研究逐步拓寬、深化，初見規模，指引著中小學心理健康教育實踐活動的開展。

但不少研究還是有稍顯空泛的問題，如所提對策缺乏具體的可行性方案，沒有通過實驗驗證的理論構建，缺少正反面的心理健康課堂教育經驗研究，現有理論與實際脫節，宏觀指導多微觀指導少，實踐性研究相對缺乏等問題。筆者認為，心理健康教育是實用的，是在心理健康教育的過程中不斷總結經驗教訓而逐漸發展的，需要廣大一線心理健康教育實踐工作者發表自己的認識，豐富心理健康教育理論研究的感性材料。

六、我國中小學生心理健康教育研究的展望

筆者認為，我國中小學生心理健康教育可望從以下幾個方面開拓道路：1進行實地調查，更多獲取直接數據，揭示我國中小學心理健康教育完整面貌；2開拓心理健康教育的方法途徑，以適應廣大中小學生尋求心理幫助的需要，為心理健康教育提供更多技術支持；3密切聯系一線心理健康教育老師，理論與實踐互為指導，共同促進；最后，還要繼續加強系統化、科學化的理論構建，推進心理健康教育的理論研究。

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篇3

【關鍵詞】 生活變動事件;問卷調查;統計學;精神衛生;學生保健服務

【中圖分類號】 R 179 R 195.1 R 395.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2010)02-0146-04

中學生的心理健康已經成為一個不可忽視的問題,把握中學生的心理健康狀況需要準確評價這一群體的生活事件。為此,國內外的研究者都做了大量的工作。筆者通過閱讀文獻發現,國外問卷或量表條目的設置相對較少[1-4],過于強調急性或重大事件的影響;也有的所列事件過于細致,如Williamson[5]等人編制的應激性生活事件量表(stressful life events schedule,SLES)共列出了390條生活事件。但這些條目的設置對于國內青少年、尤其是中學生來說,使用上存在文化差異,缺少本土化研究;國內的問卷或量表大多經過縝密的設計和良好的信效度檢驗,但多為針對某一特定群體設計,如青少年運動員[6]、軍校大學生[7];或是針對某一特定地域的青少年[8-9];部分較為經典且廣為引用的問卷[10-12]所設計的年代距離現今已經有7~10 a,在我國經濟文化各項事業蓬勃發展的今天,這些問卷是否仍能滿足對現代中學生的評估需要得到進一步考證。該研究旨在根據問卷開發的基本程序和方法,嘗試編制適應中學生生活事件的多維評定問卷,為廣大青少年心理健康工作者提供適宜的研究工具。

1 對象與方法

1.1 對象 整群抽取某市7所中學初一至高三學生3 928名,共獲得有效問卷3 732份。其中,男生1 948名,女生1 784名,平均年齡(15.10±1.99)歲。初一589人,初二676人,初三618人,高一751人,高二560人,高三538人,各年級男女比例均約為1:1。

1.2 方法

1.2.1 問卷項目的建立

1.2.1.1 文獻綜述 以青少年、中學生、應激、生活事件為檢索詞在中國學術期刊數據庫、Pubmed數據庫中檢索文獻,進行綜述。

1.2.1.2 半結構式訪談 根據文獻綜述的思路編制半結構式訪談表,對8名中學教師、15名中學生、6名中學生家長進行調查,了解影響中學生的主要生活事件。

1.2.1.3 參考國內外同類量表或問卷中的有關條目 主要參考Holmes[13]和Rahe的“社會再適應評定量表”(Social Readjustment Rating Scale,SRRS)、Byrne[3]的“青少年應激問卷”(Adolescent Stress Questionnaire,ASQ)、張亞林[14]的“生活事件量表”、劉賢臣[12]的“青少年生活事件量表”、鄭全全[11]的“中學生應激源量表”、梁寶勇[15]的“中學生生活應激評定量表”等。

1.2.1.4 課題組座談 在上述方法的基礎上編制了82個項目的項目庫,課題組專家及成員逐一對所列條目的代表性和合理性進行了反復修改,確定了由56個條目組成的初始問卷,并最終劃分為5個維度,分別為家庭生活維度(16個條目),學校生活維度(14個條目),同伴維度(9個條目),健康成長維度(7個條目),戀愛與性維度(10個條目)。

1.2.2 實施與計分方法 中學生生活事件多維評定問卷為自評式問卷,被試者需要判斷所列出的生活事件是否經歷過,再根據實際經歷或感受描述“最近0.5 a”內對自己的影響程度,測試時間需要10～15 min。

所編制的問卷為Likert式5點量表。若問卷中所列情境或生活事件被試沒有經歷過,直接勾取“未發生過”選項,數據分析時此項賦值為0;若發生過,按對被試者產生的影響程度依次分為:沒有影響,輕度影響,中度影響,重度影響,極重度影響,分別賦值為0,1,2,3,4。

1.2.3 項目分析方法

1.2.3.1 敏感性 采用兩樣本t檢驗法進行篩選,將受試對象按總得分高低排序,得分高的27%個體組成高分組,得分低的27%個體組成低分組,以t檢驗比較各條目高分組與低分組的得分,2組得分差異無統計學意義的條目考慮刪除。

1.2.3.2 代表性 計算各條目與問卷總分及所屬維度總分之間的相關性,相關系數

1.2.3.3 獨立性 計算各條目與其他維度之間的相關性,與其他維度的相關性系數>0.4的條目考慮予以刪除。

1.2.3.4 有效性 考察各條目5個選項(即未發生或沒有影響、輕度影響、中度影響、重度影響、極重度影響)中被選中率低于10%的選項個數,數目多于3個的條目考慮刪除。

1.2.3.5 內部一致性 計算某一維度的克朗巴赫α系數(Cronbach's α),比較去掉某一條目后系數的變化情況,如果不變或有較大上升,則說明該條目的存在對所屬維度內部一致性不起作用或有降低的作用,應考慮刪除該條目。

1.3 統計分析 應用EpiData 3.0 進行數據錄入,采用SPSS13.0軟件進行統計分析。綜合運用t檢驗、相關系數、逐步回歸等8種統計學方法及專家評議對中學生生活事件多維評定問卷進行項目分析,同時對問卷進行信效度檢驗。

2 結果

2.1 統計分析結果 用上述8種項目分析方法對問卷的條目進行篩選,其中t檢驗與逐步回歸分析法的結果顯示所有條目均可入選,重點考查其他6種分析方法的結果。若該條目被選入次數小于或等于3次,在統計學意義層面考慮刪除;若提高對條目的篩選標準,被選入次數等于4的條目也可刪除。在本研究中,筆者將此部分條目納入待選范圍,用“/×”表示,將結合文獻報道以及專家意見做出最后取舍。

2.2 課題組專家意見

2.2.1 對統計學分析予以刪除的條目 課題組成員對經過統計學分析后建議予以刪除的11個條目逐一進行討論,根據目前的文獻報道以及專家意見,保留“家庭受創(如自然災害、被盜等)”、“父母離異”、“網絡成癮”和“有過”4個條目,刪除“家人違法”、“家庭重組”、“轉學”、“休學”、“老師或同學生病或亡故”、“意外懷孕或導致異性懷孕”和“遭遇他人性騷擾”7個條目。

2.2.2 對統計學分析考慮待選的條目 提高條目的篩選標準后,共有9個條目進入待定狀態。課題組成員經過審慎評議后,決定刪除“搬家”、“家庭成員重病或亡故”、“上學不方便”、“戀愛關系維系消費大”、“與戀人相隔異地”5個條目。

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2.2.3 對統計學分析考慮保留的條目 經審慎考察,決定刪除第46條“有讓你煩惱、痛苦的回憶”,此條的表述過于籠統和概括,學生不便理解。

結合統計學分析和專家意見,問卷56個項目的初始條目池共刪除13個條目,保留43條,最終形成《中學生生活事件多維評定問卷》,見表1。

2.3 信度分析

2.3.1 重測信度 在某中學抽取114名學生在首次受測后2周進行重測,問卷總分及各維度在2次測量得分之間的相關性均大于0.75,見表2。

2.3.2 同質性信度 總分及各維度的Cronbach's α系數均大于0.70,見表2。

2.3.3 分半信度 總分和各維度的分半系數均大于0.66,見表2。

2.4 效度分析

2.4.1 內容效度 該問卷條目的編制綜合了文獻綜述、對中學生及其師長的半結構式訪談、國內外同類問卷或量表的設計以及課題組的認真評議。經專家評議,認為該問卷具有良好的內容效度。

2.4.2 結構效度 見表3。

采用極大方差正交旋轉的因素分析法對問卷進行因子分析,共獲得10個公因子,累計貢獻率為53.87%,各條目在公因子中的分布符合問卷的理論維度構想。

2.4.3 效標關聯效度 本研究使用《焦慮自評量表》[16]和《抑郁自評量表》[17]作為效標檢測工具,該問卷得分與焦慮和抑郁自評得分的相關系數分別為0.435,0.512(P值均

3 討論

3.1 問卷的理論構想 中學生最主要的生活場所是學校和家庭,最主要的接觸對象是父母、教師和同齡人。中學生直接接觸社會的時間和經歷都很少,社會政治、經濟、文化的沖擊和變化多是從學校和家庭這兩條途徑間接地影響著他們。故該問卷主要圍繞家庭和學校2個場所,父母、教師和同伴3個主要群體,以及結合中學生自身最為關注的學習、成長、戀愛與性心理等多個維度,來對他們進行評定。每個維度的條目設計都嚴格按照綜述-訪談-參考同類研究-專家審議4個步驟進行。這些條目不僅包括重大生活事件如父母離異、家庭受創等,也包括影響較為持續的生活瑣事,如父母經常爭吵、座位安排不理想等。這些多維的、或巨或細的條目設計,為準確評定打下了良好的基礎。

該問卷所編寫的條目主要是負性生活事件。筆者及課題組成員認為,正性生活事件給人帶來的是積極的心理影響,與焦慮、抑郁等對健康有害的負性生活情緒關系不明顯。姚樹橋等[18]認為引起痛苦體驗且與疾病關系密切的大多數是負性生活事件。故該問卷條目在編制的過程中都是專注于負性生活事件來選擇的。

3.2 多種項目分析方法的綜合運用 問卷項目的篩選是制定問卷的一個重要步驟。根據項目篩選的原則即重要性大,敏感性高,獨立性強,代表性好,確定性好的原則,并兼顧可操作性及可接受性[19]。該問卷的項目分析綜合運用了8種統計學分析方法,從5個方面對條目進行考察。其中,克朗巴赫α系數法大多作為信度評價的指標,此次將其作為項目分析中考察內部一致性的分析方法,是一次較新的嘗試。

除了t檢驗與逐步回歸分析法外,其余6種方法中被選入次數≤3次的項目考慮予以刪除;為了提升篩選標準,將被選入次數等于4次的項目納入待選范圍。而上述篩選均為統計學分析的結果,該問卷的項目分析并未機械地執行這一篩選原則,而是充分結合文獻報道以及專家評審,對統計學分析予以刪除的條目、待選的條目以及予以納入的條目重新進行論證,以審慎的、發展的眼光最后對上述條目進行了決策性的篩選,這是另一新的嘗試。

3.3 需擴大效度評價范圍 問卷的效度檢驗也可以用實證研究來驗證。鄭日昌[20]等邀請醫院精神科醫生和高校心理咨詢專家對前來求助的被試的癥狀作出評估和診斷,同時讓被試使用研究的量表,通過對照分析來確定其實證效度。希望本問卷的效度研究也能跨出以問卷檢測問卷的傳統方法,用更多的實證研究來對其進行驗證。

理想的應激問卷或量表除了可以用于了解現狀外,還可以對所關注的問題進行預測。該問卷需要在今后擴大應用范圍,在大樣本人群的基礎上,根據各條目的評分制定出常模,從而更好地預測某一個或一類事件對中學生可能產生的影響,為更好地關注青少年的心理健康作出努力。

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關鍵詞：拖延；現狀；原因；干預方式

中圖分類號：G658.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）24-014-02

目前，我國國內有關拖延行為研究的綜述主要集中在總結國外拖延研究成果以及學業拖延這兩個方面，鮮有研究者對不同被試的研究進行縱向比較。不同年齡階段的學生在拖延行為上有何不同呢？有何特點呢？不同年齡階段的學生出現拖延行為的原因有哪些相同與不同之處呢？針對不同年齡階段、不同層次的學生實施干預的手段有哪些？到目前為止，國內研究者還沒有對此做相關比較分析。因此，筆者對中學生和大學生拖延行為的現狀、原因、干預方式等方面進行了比較、分析與歸納，在此基礎上指出我國當前拖延行為研究存在的問題，并展望將來拖延行為研究的可能發展趨勢。

一、中學生與大學生拖延行為現狀的比較

1、拖延的程度

總的來說，拖延現象在我國的學生群體中普遍存在。據楚翹等人的調查顯示，約有92.9%的大學生存在不同程度的拖延行為[1]。具體就學業拖延而言，國內學者得到的數據結果并不一致。韓貴寧（2009）采用《大學生學習拖延問卷》測查了國內11所高校2200名大學生的學習拖延情況，結果顯示，有近40%的大學生存在不同程度的學習拖延[2]。侯祎、蓋乃誠使用PASS學生版施測得出的數據結果表明，大學生學業拖延的人數比例不高，在0.6%—12.6%之間[3]。結果不一致的原因可能有三：一是樣本，二是測量工具的不同，三是拖延行為本身很復雜，難以測量。

就中學生而言，其拖延情況屬于中等程度范圍，拖延狀況不是特別嚴重，但也不容忽視。與以大學生為研究對象的結果相比較，中學生學業拖延雖然較為普遍，但是嚴重的學業拖延現象并不多。這可能是因為，中學階段正處于青春期，以知識學習為主要任務是這個階段的最大特點，加上激烈的競爭以及家長和老師的嚴厲管教，使得極為重視學習成績的中學生面臨著很大的壓力。而大學生自由時間比較多，學校管理又比較寬松，這給拖延行為的出現創造了條件。所以，相對來說，大學生的拖延現象比中學生更嚴重。

2、拖延行為的表現

無論是中學生還是大學生，生活上較為常見的拖延表現為賴床，學習上的拖延主要表現在其學業與任務完成中，比如說，為了完成任務不得不匆匆忙忙，不到作業要上交不會去做作業等。但其學業拖延的具體表現還是存在差別的。大學生在完成自主學習任務上的拖延最為嚴重，完成作業任務上的學習拖延最輕。而中學生則不同，由于他們的時間大部分由老師來支配，中學生可自由支配的時間很少，每天面對老師們布置的大量習題，加上巨大的壓力（如：厭惡任務或害怕失敗等），所以，中學生的拖延行為突出地表現在作業任務的完成上。

3、拖延行為的特點

雖然大學生與中學生的拖延行為在程度和表現上存在差差異，但是，根據對已有結論進行分析，不管是大學生還是中學生，他們的拖延行為都具有以下特點：

（1）改變拖延現狀的意愿強烈，有近80%的大學生表現出了要求改變學習拖延現狀的強烈意愿。中學生“比較想或非常想”改變拖延行為的人數比例在43.3%到81.9之間[4]，說明大部分學生都希望減少他們的拖延行為。

（2）拖延行為帶來的消極情感體驗多于積極情感體驗。拖延行為對學生的成績、情緒和生活的影響都比較大，比如情緒困擾、學業不良、生活不適等，同時也有一部分學生認為拖延對其有積極的影響，主要包括高峰體驗和認知效能。

（3）在自主學習任務上拖延程度最高。這是因為大學生的自主能力還相對比較薄弱，中學生就更不用說了，需要進一步培養其自主能力。同時，為了更好地促進中學生和大學生的學習，老師應適當地強化學習要求，督促其學習以促進其學業進步。

二、中學生與大學生拖延行為原因的比較分析

1、客觀原因

（1）父母教養方式 目前關于家庭對孩子拖延行為影響的研究較少，已有的研究發現父母對孩子的教養方式與他們的拖延行為是相關的。左艷梅的研究結果顯示，信任鼓勵型教養方式、情感溫暖型教養方式與學業拖延存在顯著的負相關，忽視型、專制型、溺愛型三種教養方式與學業拖延存在顯著正相關[5]。馬欣儀等人的研究也顯示，采用懲罰、拒絕否認等不良教養方式的家庭更可能出現高拖延的孩子，采用情感溫暖及理解教養方式的家庭則可能出現低拖延的孩子。因此，我們可以得出，在信任、關愛孩子的家庭中成長起來的學生的拖延程度低于在忽視、專制、溺愛孩子家庭中的學生。

（2）任務特征 有研究者指出，學生的拖延是由于任務的特征以及對個體對任務的看法、好惡造成的，比如不喜歡沒興趣、任務太難、不想做等等。陳保華（2006）、黃佳恩（2009）的研究結果顯示，拖延程度與任務情景有關。關雪菁（2006）也發現，導致拖延行為產生的最主要情境因素為任務因素。這些結果表明不同的任務會產生不同程度的拖延行為，可見任務特征是拖延行為的一個重要影響因素。

（3）班級環境 勒溫認為，個人的行為決定于個體與情境。潘利若考察了班級環境中競爭、同學關系、師生關系、紀律秩序等維度對中學生學業拖延的影響，結果發現：激烈的競爭和良好的同學關系會使學生的學業拖延減少[7]。而對于大學生來說，入大學以后，他們有更傾向于關注個人能力的鍛煉，班級概念已經沒有中學生那么強烈了，宿舍這個小集體、社團對其拖延行為產生有更為直接的影響。

2、主觀原因

（1）人格特質 甘良梅對大學生拖延與人格、學業成績相關研究結果顯示，拖延與“大七”人格的大部分維度相關達到顯著水平[8]。陳俊等人研究拖延行為與大五人格因素相關關系及其對不同人格評價詞、拖延詞的注意偏向，拖延行為高低分組在神經質、嚴謹性詞和拖延詞上的Stroop效應差異顯著。高拖延行為個體對神經質評價詞和拖延詞存在注意偏向，低拖延行為個體對嚴謹性評價詞存在注意偏向[9]。張傳花等人（2010）的研究結果表明，責任感、神經質、完美主義人格與學習拖延有關，張文嘉（2007）的研究顯示國小學生的自尊與拖延行為呈顯著負相關。

（2）自我效能感 自我效能感是影響拖延行為相當重要的一個因素。薛玲玲等人（2006）的研究結果表明：自我效能影響拖延行為，低自我效能感的學生傾向于表現出更多的拖延行為。包翠秋（2007）探討了喚起性拖延、回避性拖延與自尊和自我效能感的關系，發現喚起性拖延、回避性拖延與自尊和自我效能感存在顯著負相關[10]。

（3）時間管理傾向 時間管理傾向反映出人們對待時間的態度和管理時間的行為。許多研究都證實了時間管理傾向與拖延行為之間存在顯著負相關，還有研究者認為時間管理傾向是學業拖延最有利的預報子。潘發達等人探索不同時間管理傾向對學業拖延的影響，結果顯示，善于進行時間管理的人學業拖延水平較低，而不善于進行時間管理的人學業拖延水平較高[12]。王孟成等人對大學生拖延行為傾向與時間透視進行了相關分析，結果表明，個體在時間透視上的差異是造成拖延行為傾向的重要原因[13]。

三、中學生與大學生拖延行為的干預研究

國內對拖延進行干預方法用得較多的是認知行為治療。邱（2008）認為，認知一行為團體干預能增強學學生拖延者的時間管理傾向，改進大學生短期內的學習拖延行為，尤其是自主學習狀態下的拖延行為。吳進華（2010）在了解我國師范類大學生學業拖延的特點的基礎上，運用合理情緒行為療法，設計出針對師范大學生學習拖延的團體干預方案，結果表明該研究設計的團體干預方案夠較為有效地降低師范大學生的學習拖延行為，并能有效地提升師范大學生的學業自我效能感和時間管理傾向。代麗男（2011）針對改善時間管理傾向、成就目標定向、學習自我效能感而制定相應的團體輔導方案，對中學生的學業拖延問題進行了近兩個月的實證研究，研究結果表明：團體輔導可以有效的改善中學生的學業拖延問題。總之，國內對于拖延行為的干預研究相比現狀描述研究和相關研究來說是相當少的。這也是今后拖延行為可以繼續深入研究的一個重要方向。

四、問題與展望

國外對拖延行為的研究已有二十多年歷史，而我國是近幾年才引起各路學者的關注。從對國外的研究進行總結與介紹，慢慢到獨立進行本土化研究，國內學者對拖延行為的研究取得了一定的成果，但也存在許多不足和值得改進的地方。

首先，到目前為止，還沒有研究成果在國內外頂級期刊上如《心理學報》上發表。這說明國內已有的研究還有許多不成熟、不完善之處，這也是今后國內學者奮斗的動力。其次，有些結論存在矛盾之處，比如說，有研究顯示，拖延與性別、年級、班干與否等因素之間存在顯著相關，而有的研究顯示則顯示不相關。當然，這與樣本選擇、樣本容量和實驗設計等有關。而且，在測量工具上，許多學者都是采用國外的量表，由于存在文化背景差異，這些測量工具在我國不一定合適。另外，還有一些學者自己編制一些量表，其信度和效度都是值得進一步考究的。再次，對產生拖延行為的心理機制的研究幾乎沒有，絕大部分研究集中在國外文獻綜述，拖延的現狀描述以及其影響因素。最后，今后的研究應更加注重研究的實效性，干預措施應更加貼近學生和學校的實際，以便真正幫助學生減少拖延行為或預防拖延行為的發生。

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