對思想政治教育的認識精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇對思想政治教育的認識，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞： 思想政治教育 實效性

國有企業是我國國民經濟的骨干和脊梁，是社會主義市場經濟的主體。國有企業要跟上時展的步伐，在社會發展中起主導作用，關鍵在于人，在于人的思想。思想政治教育正是解決人的思想、把人的思想意識統一到企業的方針政策上來的重要法寶，是引導、激發企業勞動者發揮主觀能動性、推進執行力建設的重要手段。為此，加強和改進國有企業思想政治工作，提高思想政治教育的實效性，對于提升企業核心競爭力，確保企業沿著科學發展的軌道又快又好地健康發展，具有十分重要的意義。

一、企業思想政治教育實效性的內涵

企業思想政治教育實效性主要指企業思想政治教育工作中取得的解決實際問題的效果，是企業思想政治教育教育中達到了預期的工作目標，也是企業思想政治教育工作實踐的主要思想和途徑得到了實現，在企業經營管理中取得了實際效果。企業思想政治教育是一個系統工作，其實效性是企業思想政治教育的工作目標和結果的集中體現。

二、提升企業思想政治教育實效性的對策

1、完善制度，建立機制，從根本上保證思想政治教育的成果。

思想政治教育長效機制是思想政治部門及其人員，依據一定的思想政治教育的目標，在一定動力驅使下，在一定條件保障下，在一定措施控制下，共同協調所形成的能夠長期作用的相對固定化、規范化的程序和方式。通過構建長效機制，思想政治教育才可能實現由靠人到靠制度的轉變，才可能由組織的外在要求轉變成系統的內在自覺，保證思想政治教育效能的充分發揮。制度具有全局性、穩定性、管根本、管長遠。制度是建立機制的基礎，機制的構建是建立健全并貫徹落實各項制度的必然要求。要保證思想政治教育始終具有生命力，發揮功效，完善制度，建立機制是關鍵。值得注意的是，制度往往建立起來比較容易，得到落實并發揮應有的作用，需要機制的支持與保障。確保組織的各項制度、政策的貫徹，要不斷加強與發展相適應的思想政治教育機制的建設，只有這樣，思想政治教育的成效才能從根本上得到保障。

2、以人為本，與時俱進，是思想政治教育取得實效的內在依據和動力。

以人為本，與時俱進是提高新時期企業職工思想政治教育實效性的內在根據和動力。要提高企業職工思想政治教育的實效，就必須堅持以人為本，與時俱進的指導思想，從企業職工的合理需需求出發，創新企業思想政治教育的方法，確立企業思想政治教育的新理念。以人為本，與時俱進相以于思想封閉僵化、以物為本而言，它更強調科學性和實事求是，關注的是企業職工發展需求和時展的期望。以人為本，與時俱進要求承認廣大企業職工是生理和心理相統一的具體人，自身發展需要和時展期望是廣大企業職工作為人的一種自然本性。對廣大職工來說，這種規定是活生生的和現實的，它以廣大企業職工的生理和心理需要為自然前提，以為自身為社會的發展需求和時展期望為價值導向，并隨著自身和社會的發展需求和朝展期望的提高而不斷提高。這種規定使得廣大企業職工對于自身的發展需求和時展期望的追求，成為一種客觀存在和內在動力。實踐證明，思想政治教育只有以人為本，與時俱進，緊跟時代步伐，不斷創新教育內容，改進教育方法，以求達到把職工培養成為思想進步、行為規范、社會責任感強，政治覺悟高的合格的社會主義建設的主力軍。

3、堅持以科學發展觀為指導，提升思想政治教育核心能力，是彰顯國企獨特政治優勢的前提和基礎。

國有企業是社會主義市場經濟的第一主體，在社會發展中起主導作用。堅持以科學發展的思想教育和引領職工，是提升思想政治教育核心能力，彰顯國有企業思想政治工作成果，促使國有企業又快又好健康協調發展的思想基礎。用科學發展觀武裝企業職工，深入學習貫徹中國特色社會主義理論體系，是思想政治教育的根本任務，也必將為國有企業在社會發展中發揮主導作用提供思想上的保障。為此，提升思想政治教育的實效性，要以科學發展觀為指導，用科學理論武裝職工，引導廣大職工在實踐中樹立正確的價值觀、人生觀和世界觀，把職工的思想統一到黨的路線上來，統一到企業發展的大局上來，統一對國有企業職工所承擔的使命和責任上來。思想政治教育是國有企業獨有的政治優勢，是我們黨的優良傳統，也是關心人、理解人、塑造人的工作方法，科學理論只有被自覺地運用于企業廣大職工分析問題和解決問題的具體實踐，并轉化為中國特色社會主義的理想信念，轉化為企業建設的精神動力，轉化為立身做人的行為準則，廣大職工特別是青年職工才能堅定愛祖國、愛企業、為企業的發展壯大努力學習的決心，不斷實踐，自覺作為，使國有企業在社會發展中發揮更大的主導作用。

4、注重思想政治教育與企業文化的共同推進，是提升思想政治教育實效性的重要方法。

企業文化是企業管理的深層次階段，規范人的行為模式；思想政治教育服務于企業管理，用正確的思想引領職工價值觀，規范人的思維模式，兩者相互借鑒、相互補充，相互融合，表現在一是人物相宜，即不再片面強調精神的重要性，而將人財物作為一個完整的系統來管理和認識；二是剛柔相濟，即柔性管理固然有利于發揮人的創造性，但是硬性的制度約束也必不可少；三是情境協調，即宏觀管理系統必須在市場競爭機制下，充分發揮人的主觀能動性。為此，要強化思想政治教育與企業文化的共同推進，在兩者協同的基礎上，形成企業自身的新價值體系，使利他與利己、企業與個人、物質與精神等各類關系協調起來，使價值體系的社會功效與個體功效有機結合，這樣，才能更好地顯示思想政治教育的功效，促進企業的進步與發展，

5、找準思想政治教育的結合點、切入點，是提升思想政治教育實效性的重要途徑。

篇2

關鍵詞：思想政治教育；教育對象；原則

正確認識和對待教育對象是思想政治教育從實際出發的需要，有利于增強思想政治教育的針對性，提高思想政治教育的時效性，因此堅持正確認識和對待教育對象的原則十分必要。本文認為正確認識和對待思想政治教育對象應堅持以人為本原則、尊重關愛原則、客觀公正原則。

一、以人為本原則

黨的十把科學發展觀作為黨的指導思想，其核心就是以人為本。同志在全國思想宣傳工作會議上指出，“思想政治工作說到底是做人的工作，必須堅持以人為本。既要堅持教育人、引導人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、關心人、幫助人。”同志這一重要論述，進一步指明了思想政治工作正確認識和對待教育對象必須堅持以人為本的根本原則。

1.以人為本原則的含義

在正確認識和對待教育對象中堅持以人為本原則，是指要以教育對象為本，把教育對象作為思想政治工作的出發點和落腳點，培養和提高教育對象的思想政治素質，滿足教育對象多方面的合理需要，最終實現教育對象的全面發展。

2.以人為本原則的內容

思想政治教育正確認識和對待教育對象堅持以人為本原則，一方面以促進教育對象思想政治素質提升為本，另一方面以促進教育對象的全面發展為本。

首先，以促進教育對象思想政治素質提升為本。從本質上說，“思想政治教育及其學科堅持素質取向，即以形成、提高我國社會發展的要求和人的發展，遵循思想形成發展的規律，把理論、正確的價值觀念、道德原則轉化為對象的思想與行為，提高思想道德素質，這是思想政治教育及其學科的特殊本質，是思想政治教育及其學科區別于其他的根本所在”。思想政治教育堅持從教育對象的實際出發，了解其思想政治實際發展水平，通過組織、動員、協調和激發等手段調動和發揮教育對象的積極性、主動性、創造性，還要通過教育、監督和約束等手段來促進教育對象主觀世界的改造。全面提升教育對象的思想政治素質和精神境界，以促進個體的成長和發展。

其次，以促進教育對象的全面發展為本。正確認識和對待教育對象堅持以人為本原則就是要把促進教育對象的全面發展作為思想政治教育的最高價值。經典作家認為未來社會發展的目標是每個人自由而全面的發展。堅持以人為本原則必然要遵循關于人的全面發展的思想理論。然而“在思想政治教育領域存在著背離人的全面發展的傾向，更多地從培養接班人的角度，從社會發展需要的角度提出要求，不斷強化其政治性訴求，而弱化了從促進人的全面發展的角度，特別是從個體發展的需要來認識思想政治教育的功能。”思想政治教育堅持以人為本原則，就要克服傳統思想政治教育的缺陷，從現實的人即教育對象的思想實際出發，滿足教育對象全面發展的各種需要，真正做到以教育對象的全面發展為本。

二、尊重關愛原則

尊重是對教育雙方的要求，然而在中國的傳統教育思想中，“尊師”的觀念源遠流長，尊重學生的觀念仍顯淡漠。在教育中教育者漠視教育對象，缺乏對教育對象的關愛。因此尊重關愛原則應當成為正確認識和對待教育對象必須堅持的原則。

1.尊重關愛原則的含義

尊重關愛學生是教師應有的一種職業道德，尊重關愛原則所蘊含的倫理精神實質是人道主義，人道主義所具有的尊重人、關心人、愛護人等基本的道德精神是值得重視和肯定的。尊重關愛原則的含義是：尊重教育對象的人格，不諷刺挖苦教育對象，不歧視教育對象，不體罰或變相體罰教育對象；關心教育對象生活的冷暖、學業的進步，以愛的情感投入給教育對象，關愛教育對象的健康發展，并給教育對象及時的幫助和指導。

2.尊重關愛原則的內容

第一，尊重教育對象的人格。尊重教育對象的人格是尊重關愛原則的關鍵內容。遺傳因素、環境、教育和社會文化的綜合作用，造成了教育對象的人格千差萬別。心理學認為人格沒有好壞的差別，教育者應該尊重具有各種人格特質的教育對象。在教育過程中，教育對象難免會出現錯誤的思想或行為，教育者應該批評甚至處分來加以制止和糾正。但是在批評或處罰教育對象時應該以尊重為基礎，不侮辱教育對象的人格，不損傷教育對象的自尊心，不傷害教育對象的情感，體現出對教育對象人格的尊重，使教育對象深刻的認識自己的錯誤，這樣才能達到教育的真正目的。

第二，理解教育對象的選擇。在思想政治教育過程中，教育者應該理解教育對象的選擇，當教育對象面臨兩難的選擇時，教育者可以給予適當的意見和建議，但是教育者不能強迫教育對象必須選擇某一方面，對于教育對象的選擇教育者應該深入教育對象的思想實際理解教育對象的選擇。在學業上，教育對象有選擇所學科目、所學專業、是否繼續學業等方面的自由；在交友方面，教育者應尊重教育對象自主選擇朋友的權利，對于教育對象與朋友之間的交往教育者應加以引導，促進他們建立良好的人際關系；在方面，教育對象有的自由，可以信仰任何宗教或不信仰任何宗教，教育者對于具有和不具有的教育對象都有應該尊重并理解教育對象。

第三，關心愛護教育對象的健康發展。關心愛護教育對象的健康發展是尊重教育對象的升華，關心愛護教育對象不僅僅是對教育對象的尊重，更體現出對教育對象的一種責任感。關心愛護教育對象要求在尊重的基礎上，加強情感投入，實行人文關懷。在思想政治教育過程中，當教育對象在成長過程中遇到問題時，教育者應該用關愛之心循循善誘，引導疏通，用關切的語言展開討論與批評，糾正錯誤意見，解決認識問題，而不是冷冰冰地居高臨下地對待工作對象，戳傷人的自尊心，促進教育對象的健康發展。

三、客觀公正原則

1.客觀公正原則的含義

客觀公正原則要求在正確認識和對待教育對象的過程中要始終保持客觀公正的態度。客觀公正原則是以實事求是為前提，不帶任何偏見和主觀臆斷，全面地分析和正確地評價教育對象及其思想狀況，平等公正地對待教育對象，與教育對象保持民主平等的師生關系，認識到教育者和教育對象在人格和社會地位方面是平等的，不因身為教育者而在教育對象面前盛氣凌人，或以不公正的態度對待教育對象。

2.客觀公正原則的內容

第一，辯證地認識教育對象。辯證地認識教育對象是客觀公正原則的前提。用辯證的觀點和方法來認識教育對象，就必須堅持一分為二的觀點。辯證地認識教育對象首先要看到他們思想政治方面的本質和主流是好的，他們中多數人的基本政治態度和思想傾向是符合我國現階段經濟社會發展要求的，符合黨和廣大人民的根本利益的。同時，也不能忽視他們思想上存在的問題，對于極少數帶有根本傾向性問題的教育對象，教育者應該加以重視并且要著重解決這種問題。堅持對立統一的觀點，必須反對片面的看待教育對象。要肯定教育對象的正確思想，正視教育對象存在的問題，采取恰當的方法糾正教育對象的錯誤思想。

第二，正確地評價教育對象。正確地評價教育對象是客觀公正原則的重要體現。教育對象的思想政治素質在不斷的發展和完善過程中，它需要教育者用正確的評價來引導教育對象的健康發展。評價在教育過程中無處不在，在教育雙方的對話里，在作業交流上，在階段性的測試中等等。教育對象往往很在乎教育者的評價，在意教育者能不能正確的評價，實事求是，一視同仁，因此教育者就必須正確的評價教育對象。正確地評價教育對象就要堅持實事求是，從教育對象實際的思想狀況出發，要客觀公正不能主觀臆斷，充分發揮評價在教育中的作用。

第三，平等地對待教育對象。堅持客觀公正原則必然要平等地對待教育對象，平等地對待教育對象有利于建立和諧的師生關系。平等地對待教育對象要認識到教育者和教育對象在人格和社會地位方面的平等。“教育者代表社會對教育對象的思想道德和行為方式進行教育和引導，雖然在某段時間內，可能與教育對象在知識存量、社會經驗等方面存在不平等，并且擁有其職責和地位所賦予的話語權、規章制度執行權。”但這些不意味著教育雙方在人格和社會地位方面的不平等。

參考文獻

[1]鄭永廷.思想政治教育學科發展的歷史與現狀[J].思想教育研究，2006（2）.

[2]趙小獅.堅持以人為本是大學生思想政治教育的重要原則[J].思想政治教育研究，2008，12（12）.

篇3

關鍵詞 灌輸 思想政治 列寧

近年來，灌輸法因被當作一種生塞硬灌的方法而陷入被否定的尷尬境地。思想政治工作領域出現了忽視和摒棄灌輸法的傾向，灌輸法一度成為人們指責的焦點。自上世紀七八十年代以來，學術界出現了灌輸法“過時論”、“無用論”、“否定論”等；而實踐領域即使有人堅持灌輸法，其效果也是很不理想的。因此我們必須澄清當前人們對灌輸法歷史地位、科學內涵和原則等的誤解。

一、灌輸教育的由來

1844年1月，馬克思在《導言》中初步闡述了灌輸思想。同年，恩格斯在《新道德世界》中第一次明確指出了“灌輸”的概念。1901年，考茨基在《新時代》上發表的文章中提到：“社會的任務就是把認清無產階級地位及其任務的這種意識灌輸到無產階級中去。假使這種意識會自然而然地從階級斗爭中產生出來，那就沒有必要這樣做了。”[1] 從而進一步解釋了灌輸論。

1902年3月，列寧在《怎么辦？》中指出：“各國的歷史都證明：工人階級單靠本身的力量，只能形成工聯主義的意識”，[2]“現代科學社會主義的創始人馬克思和恩格斯本人，按他們的社會地位來說，也是資產階級知識分子。俄國的情況也是一樣，社會的理論學說也是完全不依賴于工人運動的自發增長而產生的，它的產生是革命的社會主義知識分子的思想發展的自然和必然的結果。”[3]因此，要把自發的工人運動變為自覺的革命運動，就必須實現社會主義與工人運動的結合，把社會主義意識從外面灌輸給工人。總而言之，列寧使灌輸論真正理論化、系統化。

二、高校思想政治灌輸教育的科學內涵

在高校思想政治教育高揚大學生主體性教育的時代，灌輸教育經常被作為一種傳統的、落后的教育觀點出現在人們視野中。這主要是由于人們把思想政治灌輸教育簡單等同于機械“填鴨”式的“滿堂灌”或“我打你通”、“我講你聽”式的說教；等同于說空話、大話、套話；等同于形式呆板、言之無物、脫離實際的形式主義；把思想政治灌輸教育這種非常必要的教育理念等同于簡單生硬的意識形態的說教。因此思想政治教育對象厭煩、拒斥、抵制灌輸，思想政治教育者不敢、不愿、忌諱灌輸，以致在思想意識領域各種非甚至反的東西或多或少地存在，導致的主導作用和主流地位受到不同程度的削弱和消減，在一定程度上造成了思想政治教育的被動局面。這就要求我們必須給思想政治教育中的“灌輸”正名，并且要強調在很長一段時期內，灌輸教育必然會作為高校思想政治教育的主要方法而存在。

“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”[4]由此，我們可以得出，灌輸不是思想政治教育的一種原則，更不是具體的方式或者方法。意識形態的灌輸就是思想政治教育的本質。思想政治教育的基本矛盾是社會對公民的精神文明要求與公民自身差距的矛盾。我們要運用社會主義意識來教化公民，使之與社會的要求相適應。這個過程的本質實際上只能用列寧提出的“灌輸論”來概括。

三、高校思想政治灌輸教育必須堅持的原則

（一）堅持指導思想一元化的原則

這是灌輸論的本質內容之一。堅持指導思想一元化就是灌輸必須站在無產階級的立場上，向客體灌輸科學世界觀、人生觀和價值觀，培養社會主義事業的合格建設者和接班人。在經濟全球化、信息全球化的背景下，當代大學生獲取信息更加便捷，這就為自由主義、個人主義和享樂主義等資本主義不良思想的滋生提供了溫床，從而要求我們思想政治理論課教師必須明辨是非，堅持正面灌輸，堅決反對各種背離的錯誤思想和傾向。

（二）堅持主體參與的原則

這是指灌輸主體將灌輸客體視為實現灌輸目的的主體，充分尊重客體的主體地位，通過調動灌輸客體的主觀能動性，發揮客體的主體作用實現灌輸目的的原則。之所以灌輸法曾一度引起人們的反感，其中最重要的一條就是沒有處理好主客體的關系，只把灌輸者看成是能動的主體，而把灌輸對象只看成是被動的客體加以改造，忽視灌輸客體的主觀能動性，實行強壓式灌輸。而我們所說的灌輸是外灌、內化的統一，應體現主體與客體之間的雙向交流。我們要創造一個良好的環境，提倡循循善誘、和風細雨、曉之以理、動之以情的灌輸，從而形成雙向活動。只有這樣才能使外部灌輸與內部自我教育有機結合起來，增強灌輸效果。

（三）堅持理論聯系實際的原則

這是的基本原則，是被發展史證明了的科學原則，當然也是灌輸法必須遵循的基本原則。馬克思明確指出：“一步實際行動比一打綱領更重要，”“正確的理論必須結合具體情況并根據現存條件加以闡明和發揮。”[5]與時俱進是馬克思最基本的品質，只有堅持與時俱進才能做到真正的理論聯系實際。隨著時代的發展，當代大學生所處環境、大學生生理、心理發展、我們的教學設備、教學觀念都發生了變化，因此，灌輸教育也要與時俱進，分析大學生所面臨的具體問題，更新教學內容、利用多種教學手段、創新教學觀念等。

總之，灌輸教育是高校思想政治教育的本質之一，在新時期，我們要堅持灌輸教育與時俱進，不斷賦予高校思想政治灌輸教育新內涵。

參考文獻：

[1]《列寧全集》第六卷，北京：人民出版社，1986年版，第12頁.

[2]《列寧選集》第一卷，北京：人民出版社，1995年版，第317-318頁.

[3]《列寧全集》第六卷，北京：人民出版社，1986年版，第29頁.

篇4

關鍵詞： 人本主義 思想政治教育 自我實現

思想政治教育的終極目標是培養全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。人本主義教育觀強調人性的光輝，主張以學生為中心，開發學生的潛能，從根本上說也是注重人本關懷，與思想政治教育有著相通之處。以此為切入點，借鑒人本主義的教育觀對思想政治教育進行創新，使思想政治教育健康發展，由“教育人”向“理解人”轉變。

一、人本主義教育觀的主要內容

人本主義教育觀以人本主義哲學為基礎，十五世紀歐洲文藝復興時期提倡人的個性解放，就出現人本主義思想。二十世紀五六十年代，美國興起了人本主義心理學，促使人本主義成為一種教育思想，其主張實現人的價值和尊嚴，盡可能地發掘人的潛能，追求人的自我實現。人本主義教育觀的主要內容是：

（一）尊重個人需要的價值取向。

人本主義心理學的代表人物馬斯洛認為動機是人從事一切活動的內在機制，而需要是動機產生的心理基礎。他把人的需要劃分為五個層次，認為需要的滿足是由低級到高級發展的，必須首先滿足生存需要，之后才會追求發展需要。人本主義教育觀主張尊重個人需要，并盡可能地創造條件滿足學生的合理需求。

（二）促進個性發展的教育目的。

人本主義教育觀主張充分開發學生的潛能，促進個性發展。馬斯洛認為“教育的功能、教育的目的――人的目的，人本主義的目的，與人有關的目的在根本上就是人的自我實現，是豐滿人性的形成，是個性能達到的或個人能夠達到的最高程度的發展”[1]。人本主義教育觀不再單純強調獲取知識，而是注重培養學生的健全人格。“學習個體積極參與和投入，自由地發揮自己的潛能，求得自身更充分的發展”[2]。

（三）注重情感交流的教育機制。

人本主義教育觀主張教育過程中的情感作用，這不僅有利于學生潛能的發揮，還有益于構建和諧的師生關系。教育的過程重在挖掘學生的內在潛能，培養學生的自我實現能力，讓學生自主探索學習的意義并發展為健全的人。情感交流將會使教學過程充滿信任與合作，有利于體現學生的獨創精神，可以更好地建構學生的精神世界。情感交流促進了師生關系的發展，教師不僅僅扮演著傳道解惑的角色，更是學生精神成長的領路人。

二、思想政治教育面臨的人本主義問題

自改革開放以來，我國思想政治教育取得顯著成效：教學不再是機械的灌輸；教學手段和教育載體不斷創新；學生的主體性不斷提高。但在思想政治教育的具體實踐中，仍然存在“重社會規范，輕個體價值”的認識偏差，思想政治教育依然面臨人本主義問題。

（一）教育理念弱化人本價值，缺乏人本關懷。

當前思想政治教育越來越重視提高學生的主體地位，但是教育理念依然忽視對教育客體的關注，較少考慮學生的個體需要，表現出人本關懷的某種缺失。在課堂上大多是針對知識的講授，很少有機會深入學生的內心世界，不易及時解決學生面臨的實際問題，難以在體察學生個體差異的基礎上挖掘學生的自身價值，幫助其塑造積極的人格。而且對學生的評價主要基于考試成績，是由教育者這個單一主體確定的，無疑忽視受教育者的地位。因此教育工作者應考慮學生的合理需要，提供適宜的條件讓學生發揮自己的潛力，真正做到以學生為中心。

（二）教育方法尚未形成體系，背離人學基礎。

當前的思想政治教育方法從結構來看沒有形成體系，而且多依托于教育學內容。思想政治教育方法本身又缺乏人本主義思想的指導，容易陷入“人學空場”。

（三）教育目標忽視自我實現。

思想政治教育側重道德教育，并沒有很好地把培養人的自主性和完美人格作為根本目的，于是不易形成智力、健康、人格等的整合目標。教育目標的偏向導致教育者容易看到學生的外在價值，較少關注學生的內在，不太重視學生的自我教育。長此以往，學生陷入被動的境地，個性得不到發揮，無法做到自我實現。在這種情況下，教育者要從學生的思想實際出發，最大限度地挖掘學生自我實現的能力，使學生成為全面發展的人。

三、人本主義教育觀對思想政治教育的啟示

雖然思想政治教育一直以來就是我黨的優良傳統，但是在新時期面對一系列考驗，必須做到改革創新。在傳承自身優良脈搏的同時，可有效借鑒其他的理論成果。人本主義教育觀對人性的發揚給思想政治教育帶來一股暖流，主要有以下幾個方面：

（一）注重個體的差異化需求，重視人本關懷。

在多元文化的背景下，學生個體差異越來越明顯，這就要求思想政治教育工作者適應學生的個體差異和個性需求，做到因個性的差異需求施教，組織差異化教學，真正做到以學生為本。對家庭困難的學生及時給予物質保障，讓他們安心學習。學校還應滿足學生的精神需要，對無條件的學生積極關注，時刻維護學生的尊嚴，站在學生的角度思考他們究竟需要什么。對學生要鼓勵多于懲罰，讓學生有正向愉悅的心理體驗。教育工作者要根據學生群體的差異制訂富有針對性的教學方案，注重對個體的因材施教。根據受教育者不同的能力水平、不同的心理機制，設計和適時調整教育的內容和方法。各類學校要根據本校學生的實際情況，定期開展一些戶外活動，引導他們積極健康地成長。如針對黨員開展三下鄉實踐活動；為多才多藝的學生提供展示平臺，讓他們發揮所長；開放心理咨詢室，對心理困惑群體及時給予心理幫助。同時，要引導學生樹立正確的價值觀，追求有意義的人生。

（二）適時引導學生塑造健康人格，勇于自我實現。

在思想政治教育過程中，教育者要有善于發現的眼光，把握時機，適時地根據學生的實際情況引導學生勇于自我實現，塑造積極健康的人格。當學生取得階段性的勝利以后，教育者要鼓勵他制定下一階段更有挑戰性的任務，逐步實現自己的人生目標。當學生遇到心理問題時，要及時給予幫助，傾聽學生的困惑，引導學生發現問題，充分信任學生解決問題的能力。讓學生在實踐中進行自我教育、自我完善，最終成為完整的人，具備健康人格。“健康人格應當包括以下特質：和諧的人際關系、良好的社會適應能力、正確的自我意識、樂觀向上的生活態度、良好的情緒調控能力”[3]。思想政治教育就是要致力于培養能夠快速適應環境，個性充分發展，知識、能力、情感協調發展的人。

（三）注重情感維系，建立和諧的育人氛圍。

生動活潑的課堂應該是學生占主體地位，教師根據相應的教學內容采取不同的方式，如師生研討、辯論演講、情景模擬等組織課堂。前提是教師要充分調動學生的積極性和興趣，這對教師而言是一大挑戰，首先應該要維系與學生的情感交流，了解學生的精神世界。教學方法的使用一旦涉及W生的情感領域，便可發揮高效的作用。師生關系應該超越主客體的關系，建立一種和諧平等的互動關系。教師積極關注自己的學生必會得到學生的反饋，在此基礎上反思自己的工作并加以改進，如此循環往復，就會形成良性的互動。

其次，教師應該言傳身教，給學生樹立光輝典范。教師威嚴的樹立并非是課堂上的不茍言笑，而是自身的人格魅力。只有教師具有高大的人格形象，才會在無形中影響學生。

最后要創造和諧健康的育人環境。除了和諧師生關系的建立外，還應積極創設適宜的校園文化。學校要不斷探索和創新社會實踐形式，利用好社會資源，把校內資源與校外資源有機地結合起來，讓學生共享社會實踐的成果，在社會實踐中促使學生自我體悟。

思想政治教育是一門理論與實踐并重，最終面向人的學科，人本主義教育觀為思想政治教育的創新和發展提供了一些積極的啟示。因此，將人本主義教育觀融入思想政治教育的理論與實踐，有利于使思想政治教育取得更好的實效，有利于思想政治教育在保持自身特色的前提下吸收合理價值，在以實現人的自由和全面發展為最終目標的學科建設道路上大放光彩。

參考文獻：

[1]馬斯洛，著.林方，譯.人性能達到的境界[M].昆明：云南人民出版社，1987（8）：193.

篇5

（一）自我實現理論是羅杰斯人本主義教育思想的理論基礎

1、人的本性

羅杰斯在《對人性的診釋》中指出他的人性觀來自于心理治療的過程，通過心理治療的當事人在治療過程中的表現來揭示人的本性。羅杰斯反對弗洛伊德對于人性惡論的看法，認為人的本質并不是懷有敵意的、反社會的和墮落的，而是具有建設性和創造性，以及具有自我實現的目標傾向。他認為人都具有一個基本上是積極的方向，"會愿意朝一些方向去改變，即積極性、建設性或向自我實現而邁進、向成熟、向社會而成長，會表現出一種最大限度實現自己潛能的傾向，這是一種天生的自我實現的動機。"羅杰斯堅信人性本善，但并不否認人性也具有惡的一面，"惡"并不是人性與生俱來的，而是由一定的原因造就的。"人之所以會做出惡行，是受其社會文化影響的結果。"①

2、自我實現理論

自我實現是人本主義心理學理論的核心概念。這一概念最早是由一戰期間腦外科德國醫生哥爾德斯坦提出來的。他在醫治傷員過程中總結出一套機體整體論的思想，并將全部思想總結在《機體論》中。這也是羅杰斯人本主義自我實現論的重要來源。羅杰斯在哥爾德斯坦和馬斯洛的共同影響下提出人類有機體最基本的動機是自我實現的需要的觀點。他認為自我實現是人類有機體最基本的需要，指出人的其他動機，如對飲食、藝術審美、創造等的需要都是自我實現的各種不同的表現形式。即自我實現是一種天生的趨向，人的各種不同需要的滿足也就是自我實現需要的部分滿足。

（二）羅杰斯人本主義教育思想的實踐來源

以當事人為中心的心理治療經驗是羅杰斯人本主義教育思想的實踐來源之一。20世紀40年代后，羅杰斯將理論應用于臨床心理治療，在這過程中提出以患者為中心的理論，即治療者要鼓勵患者自己敘述問題和解決問題。在治療過程中強調治療者要與患者平等相處，要無條件的積極關注患者，要真誠對待患者，要設身處地的體會患者的內心世界。50年代以后將以患者為中心理論擴展到以人為中心的理論，開始研究教育教學過程中的師生關系。羅杰斯個人學習與教學的經驗也是實踐的來源。在各類院校及其他教育機構20年的教學經歷中他形成了以學生為中心的非指導性教學主張，并認識到教師的促進態度對于使學生進行意義重大的、獨立的學習也是最有效的。

二、羅杰斯人本主義教育思想的主要內容

（一）教學目標

人格自我理論認為：人具有自我實現的傾向，成為"充分發揮機能的人"。羅杰斯指出，教育要培養完整的人，即軀體、心智、情感、精神、心靈力量融匯一體的人。他認為真正的教育目的在于幫助學生發展積極的自我意識，促進學習和個人潛力的充分發揮，使他們成為"充分發揮機能的人"。他認為傳統的教育對人的行為產生影響甚至是消極的影響， 他說："我深以為傳統教育幾乎完全無用、無效，其作用在今天這個變化的世界中被過高估計。它最成功之處是讓那些不能掌握知識的學生感受失敗。"②羅杰斯認為自我實現的人應該是知情合一的人，在教育中不僅注重人的理智的發展，更注重人的情感的發展，強調情感因素。

（二）學習理論

1、自由學習的本質

羅杰斯說："我所探討的真正的學習--這種學習就是青少年在源源不斷的好奇心的驅使下，不知疲倦地吸收自己聽到、看到、讀到的一切有意義的東西。"③羅杰斯把學習分為兩種類型：有意義的學習和無意義的學習。區分的標準在于學習的材料對學習者來說是否可以理解和所學的知識對學習者是否有價值。無意義的學習"只有腦的參與--學習是脖子以上部分的任務，沒有情感卷入，也沒有個人意義，這樣的學習沒有和人的整體發生聯系。"而有意義的學習又稱為體驗式學習。這說明真正的"學習"應該是有意義的、體驗式的學習，是在真實情境下的學習，是自由學習的精髓所在。學習的"有意義性"、全身心的投入學習、自我發動的學習和自我評價的學習是"意義學習"的四個特點。

2、自由學習的實現途徑

羅杰斯構建了自由學習的模式，用于促進學生和自己的自由學習。

（1）從真實的問題開始。從真實的問題開始的目的在于使學生將學習與現實生活結合起來，老師找出與學習內容相關、同時又可能在現實生活中遇到的問題，創設相應的問題情境，讓學生參與到這個情境中，學會自我選擇和負責。

（2）提供學習的資源。促進者關注的應該是學習資源，應多花一點時間在創造性的提供多維度的學習資源上，創造能為學生提供學習氛圍的新方法。

（3）契約的使用。就是由學生自己定目標與要求，教師決定最低的標準，使用契約，會在質的方面和量的方面達成共識的基礎上，來評估學生。

（4）利用社區資源。這是一種體驗式的學習。利用社區資源的目的在于給學生提供實踐的機會，在實踐中去學習相關的理論。

（5）同伴教學。羅杰斯說："同伴學習就是高年級學生或成績優秀的學生輔導低年級或學習困難的學生，輔導與被輔導的關系對雙方都非常有利。"④這種方式不僅使這些"小老師"協助教師幫助同學，同時也能肯定和激勵自己。

（6）分組學習。羅杰斯認為教師應該對學生進行分組。一組是自我指導的學習，另一組是傳統的教學。給渴望自由的學生以自由，讓他們對自己的學習負責；給喜歡傳統教學的學生提供指導和教學。學生可以在兩組中自由選擇。傳統組的教師承擔者指導與教學的任務；而自由組的教師則承擔著顧問、促進者和學習資源提供者的角色。

（7）探究訓練。探究訓練是"一種參與性與體驗性的學習方式，即學生成為科學問題的探究者，采用各種靈活變化的方式在科學領域中進行探索。……，老師向學生提出問題，提供支持的環境，幫助學生進行探索，讓學生嘗試一個小規模的探究活動所應具有的所有步驟。"目的在于使學生具有自主性、探索精神和實證精神。

（8）項目式學習。項目式學習是建立在契約的基礎之上的，就是指學生參與到老師研究的項目中，共同進行研究，可以是老師指定的項目，也可以是學生感興趣的，還可以是當地社會需要解決的項目。

（9）自我評價。羅杰斯認為，對學習進行自我評估，是使自發學習成為自覺學習的主要途徑。自我評價是由學生擔負起考核自己的責任，這是非指導性教學的一個特色所在，也是有意義學習的一個條件。

（三）教學理論

羅杰斯提出以"學生為中心"的"非指導性"教學的理論與策略。"非指導性"是羅杰斯用來表示與傳統的"指導性"思想和方法相區別的新概念， 他倡導的"非指導性"，不是不指導，而是"不明確的指導"， 可以說是指導的另一種或者特殊形式，是依靠受教育者的自身，帶有較少的"直接性、命令性、指示性"，較多的"不明示性、間接性、非命令性"等特征，有著暗示教育、隱性教育的內涵，即要講究指導的藝術。始終強調教師的"非指導性"原則和學生的"自主參與性"原則，即學生做主人，教師是促進者。非指導性教學的目的在于促進受教育者的自我學習，基本目標在于幫助學生達到最大程度的個人機能的發揮以及現實性與有效性的自我評價與鑒定。教師的教學目標就是創造一種學習環境，以利于激發、考核和評價種種新出現的知覺過程，幫助學生理解他們自己的需要和價值，以便能有效地指導他們自己的教育決策。

在1953年，羅杰斯在美國哈佛大學組織的"課堂教學怎樣才能影響人的行為"的講習班上提出了"教學以學生為中心"的著名論斷。在1980年，羅杰斯在《一種存在的方式》一書中，對非指導性教學做了全面的剖析。教師在非指導性教學過程中不是以一個權威者的身份存在，他是作為促進者來引導學生的學習。"羅杰斯認為，教師在教學過程中不是選擇者、組織者、計劃者、指導者、決定者和評估者，而是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、指導者和朋友，是盡職于學生的'侍人'。"⑤促進者提供一種促進學習的氛圍。教師關注學生的學習過程而不是教學內容。非指導性教學中自律取代外部規定的紀律，不是無紀律的教學，只是將外部規定的紀律由學生的自律來取代，它是根據學生自己的學習目標而確定的。

（四）師生關系

羅杰斯的人本主義教育思想強調了教學過程中的師生關系的重要性，在教學過程當中注重師生關系的和諧構建。"以學生為中心教學的成敗，關鍵在于教師，在于教師能不能在班上創造出一種自由學習的氛圍。而這氛圍的實質乃是師生關系。在這一新的師生關系中，教師放下了傳統的教師角色及其面具，他不再是個全知全能的'神'，不再是至高無上的、不能冒犯的絕對權威，而僅只是一個學習的促進者。"⑥羅杰斯創造了一個全新的教育局面，在促進學習的過程中構建一個和諧的師生關系。他認為促進學習的興起并不是取決于教師的教育技能或教育手段，而是取決于教師為學生提供一種促進學習的氣氛和允許學生自由選擇的學習環境時的態度特征：真誠透明；珍視、接受、信任；同感理解。

"師生之間的關系應該是一種促進關系，也是一種協助關系，即一方想促進另一方的成長、發展、成熟，使另一方或雙方都變得更能體驗、欣賞；更能表露、更能發揮個人內在的潛能。" 羅杰斯主張的師生關系是對主客體師生關系的一種超越，是一種互相對話、包容和共享的互動關系。傳統的教學忽視師生之間情感的交流，偏重于經驗的傳授，教師是知識的擁有者，是至高無上的權威，學生只能無條件的接受。而在羅杰斯看來教師不是知識的傳授者，而只是一個方便學生學習的人。

三、羅杰斯人本主義教育思想對思想政治教育的啟示

（一）、重視受教育者的地位

1、重視受教育者的選擇性。受教育者的選擇性是指，受教育者對自身所處的環境和作用于自己的各種影響有取舍的能動選擇性。羅杰斯認為，選擇不應理解為通常意義上的"從外部對各種可供選擇的人物作出抉擇"⑦，而是指"能使人敢于涉獵未知的、不確定的領域，自己作出抉擇的勇氣"⑧。羅杰斯認為受教育者是自立和能動的，受教育者能對自己的未來發展作出選擇并且對自己的行為負責，因而受教育者能通過一種積極的自我探究和自主發現來不斷賦予學習以新的個人意義，并通過一種負責任的內部評價和反饋機制促進"意義學習"的進行。在思想政治教育中，要重視受教育者的地位，尊重受教育者的獨立性和主體性，激發受教育者內在的學習積極性，使學習成為受教育者"自我主動的學習"。

2、重視受教育者的參與性

羅杰斯強調的"個人參與"，是受教育者個體在學習活動中認知和情感的全身心地投入。強調情感參與和左右腦并用，以及學習是一種個體智性活動和感知、情感活動的交織。在進行思想政治教育過程中應充分調動受教育者的興趣，激發受教育者的情感，激活受教育者的思維，使受教育者全身心投入進來。具體來說，受教育者的參與主要體現在以下方面：

（1）受教育者的參與性體現在受教育者對思想政治教育過程的認知參與上。受教育者所面臨的思想政治教育的內容，而是一種異常復雜的"觀念世界"。受教育者的理論知識水平和認識能力的高低就直接關系到他們能否或在多大程度上理解這些觀念和教育活動的價值和意義。

（2）體現在受教育者對思想政治教育過程的情感參與上。作為接受思想政治教育影響的個體，是"具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人。"積極的情感活動，表現為受教育者對教育者情感上的接近、尊重、信任，對思想政治教育內容及其所表達的思想政治教育目的的順從、認同、接納與強烈的追求、實踐的欲望，為受教育者積極接納教育者及其實踐活動提供著積極的和帶有催化性質的良好氛圍。

羅杰斯人本主義及其教育思想倡導受教育者積極主動的參與到教育過程。受教育者處于思想政治教育過程的主體地位，親自參與教育內容的選擇，并發動教育活動，最后通過自我評價與他人評價相結合來評價思想政治教育活動效果，突出受教育者自我參與在思想政治教育中的價值。

（二）重視教育者的作用

1、教育者應成為教育的促進者

羅杰斯"教育者即促進者"的教育思想具有重要的指導意義。主張用"促進者"一詞來取代"教育者"。在他看來，教育者意味著居高臨下地向受教育者頭腦中灌輸知識，而促進者則像朋友一樣，有利于創造一種融洽的教育氣氛。

要實現培養完整的人的教育目標，教育者扮演著重要的作用。羅杰斯認為這種作用取決于思想政治教育者能否做到：首先，鼓勵受教育者主動接受教育。然后，真實的對待受教育者，做到"表里如一"，以身作則。其次，建立融洽的教育者與受教育者之間的關系。再次，理解受教育者的內心世界。最后，教育者應具有廣博的知識，以及對實際問題的駕御能力。

羅杰斯"教育者即促進者"的教育要求對思想政治教育具有現實的指導價值。思想政治教育必須注重針對性，在尊重人格、平等對話的基礎上產生思想的交流，進而發揮教育者與受教育者對的積極性，建立一種民主、平等、和諧、互動的新型教育關系，從而提高思想政治教育的實效性。

2、教育者應運用好非指導性教育

羅杰斯強調非指導性教育，就是教育者與受教育者的互動。互動，是指思想政治教育者與受教育者雙方思想信息與感情的相互交流。這就意味著教育對象的思想感情己被調動起來，并且與教育者形成雙向交流。在思想政治教育中，教育者和受教育者要共同制定教育計劃，以促使他們共同對思想政治教育的有效性承擔責任。思想政治教育的教育者要向受教育者提供各種教育學習條件，要提供社會實踐活動；要引導受教育者自行制定教育學習計劃，創造促進受教育者接受教育的良好氣氛。

羅杰斯的非指導性教育思想，對于思想政治教育有著方法論的實踐價值。為此，要確立以受教育者為中心，以教育者為主導，教育者活動方式和受教育者活動方式有機結合新的教育方法。發揮教育者與受教育者兩者的積極性與創造性，建立一種民主、平等、互相尊重、互相學習的新型教育關系，從而增強受教育者的主動性，達到思想政治教育的教育效果。

（三）、重視實踐的意義

羅杰斯認為"真實情境"中的學習，是一種體驗性學習。受教育者所遇到的社會問題、道德問題等現實問題，最容易引起受教育者的興趣，對受教育者的意義也是最大的。"真實問題"有助于形成受教育者的"意義學習"，在真實的情境中，受教育者才能更好地去感受、去行動，他的智力活動和情感活動在這種學習過程中才能更好的交織在一起并得到最大限度的提高。

思想政治教育同樣重視"真實情境"和"真實問題"即各種"實踐"。陶行知說過：生活即教育，社會即學校。社會是思想政治教育的重要場所和重要內容，是思想政治教育的一個重要方面。因此，思想政治教育的教育者應當重視實踐教育，充分利用社會各種類型的教育陣地對受教育者進行教育，幫助受教育者接觸實際、了解社會，最終走向社會、融入社會、促進社會的和諧發展。

注釋：

①江光榮：《人性的迷失與復歸--羅杰斯的人本心理學》，湖北教育出版社2000年，第54頁

②卡爾?羅杰斯：《當事人中心治療》，中國人民大學出版社2004年，第424頁

③卡爾?羅杰斯：《自由學習》，北京師范大學出版社2006年，第40頁

④同上書，第186-187頁

⑤車文博：《車文博文集第八卷--人本主義心理學元理論》，首都師范大學出版社2010年，第163頁

⑥江光榮：《人性的迷失與復歸--羅杰斯的人本心理學》，湖北教育出版社2000年，第198頁