道德教育的特點精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇道德教育的特點，期待它們能激發您的靈感。

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【關鍵詞】日本 道德 道德觀 道德教育 特點

【中圖分類號】G410【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2011）03－0037－03

在日本，道德通常被認為包含有兩個方面的內涵：道德規范和道德心。道德規范指的是在一定社會或團體中全體成員應該遵守的、或者在特定情況下被認為應該遵守的規則及行動的方針。道德心則指的是對行為的好壞進行區分的判斷力、遵從道德規范行事的意愿和能力等。道德規范不是命令的體系，而是禁止的體系。它不是某一個人獨自參與制訂的，而是社會外部通過約定俗成或集體共同制訂等途徑得來的。而且，道德既具有通過強制力使它得到實現的義務性，也具有如果遵守它便能從社會中得到好結果的利益性。

日本人的傳統道德觀因為受到中國儒教思想尤其是《論語》的巨大影響，“忠”、“孝”、“仁”、“義”、“人情”等中國人熟識的傳統道德觀是構成日本的傳統道德觀的基礎，過去日本天皇也把德治視為統治社會的目標，武家時代的武人更是把“尊上導下”、“忠君孝親”等儒教道德視為根本，把“努力、忍耐”等修身行為看作美德。但自從明治維新以來，日本學習西方文明，實行“文明開化”，引進西方價值觀，日本人的道德觀也為之大變。在傳統的忠、孝、仁、義、人情的基礎上，加入了很多有關生命、健康、人性、民主、自由等的內容。在日本人眼里，道德規范既與禮儀禮節或禁忌等習俗有關，有些還形式化成了具體的儀式慶典等。

與中國一樣，日本是自古以來就非常重視道德教化的國家。過去的日本，貴族上流青年須到官辦或貴族學校學習儒家經典，進行道德教育，以便管理國家或地方事務；武家統治時代，武士修習武功的同時亦須修習儒家經典，進行修身，提高自我道德水平，以便為公家管理各種事務。明治維新之后，日本進行“文明開化”運動，大力開辦學校，引進西方工業文明和價值觀，通過學校進行普及教育，這個時期學校里的“修身”課便是道德教育課。二戰期間，日本的“修身”課曾用來鼓吹軍國主義思想。二戰后，“修身”課恢復為“道德教育”課。本文主要論述的是近代以后也就是二戰以后日本人的道德教育觀。

日本現行的《教育基本法》中明確指出：道德教育的目的是要使學生意識到作為人所應有的狀態，培養學生基本的道德心以使人生過得更好。也就是學校道德教育和目的是要培養學生對生命有尊重之心，對他人有體諒之心，對善惡有良好的判斷力，內心豐富，有良好的社會生活能力。這種良好的生活能力，指的是與他人協調地自律地進行社會生活所必需的能力。而要培養“生活能力”，則有“豐富的人格”是重要的因素。有“豐富的人格”指的是對美好的事物心有感動，有極強的正義感，對事物有正直公正心，有尊重生命與人權的理念，有對社會作貢獻的精神，有自立心和自制力，有責任感，對人有共生的理念和寬容心等，具備豐富的道德價值的人格品德。這些是作為人類社會一員主動地生存下去的基礎素質與能力，也可稱為豐富的道德心。

日本人認為，人的道德心不是生來就有的，而是通過在人類社會中的各種各樣的體驗、實踐進行學習而形成的。隨著年齡的增長，人往往會由他律到自律、由主觀到客觀、由單方面看問題到多方面看問題、由只考慮結果到考慮包括動機在內的整體事件等，其認知世界的內容和做事的方法也會隨之而改變，其對道德價值的認知和理解也會有所不同。而且，兒童的心理特征顯示，兒童會固執于某一習慣，但又容易因暗示而作出改變。也就是說兒童如果習得了某種習慣，不會輕易地放棄，但是一旦因為暗示而獲得新的習慣，又會固執于新的習慣而不放。因此，道德教育應該從學齡前即孩童時期開始最合適。為了促進個人道德心的發展，需要有計劃分階段地進行道德教育，也就是有必要根據不同的年齡階段進行與之成長階段相適應的道德教育。例如：幼兒期是促進道德觀的萌芽；兒童期是通過體驗活動，做好生存于這個社會的心理準備，并學習在這個社會生存的行事規則；青年時期要養成自覺的道德行動；到社會上工作后則要學習掌握各自從事的工作的職業道德。但是無論在哪個階段，在遇到具體的事件時，都會體驗到內心感情的糾結。同時，因為道德規范滲透到社會的每一個地方每一個角落，所以道德心的養成和教育也滲透在社會的任何一個場合。在家庭，父母或年長的人有責任對孩子進行道德教育；在學校，學校有責任對學生進行道德教育；在單位或企業，單位及企業有責任對新人或新手進行道德教育。

因此，當代日本人非常重視對中小學生的道德教育。日本人認為，培養青少年兒童養成重視生命、體察他人、能判斷善惡等的規范意識及道德心是非常重要的。日本的中小學都開設有“道德”課程，開展廣泛而且有效的道德教育。受西方文化的影響，今天的日本人其道德觀已和過去有著很大的不同，道德不僅僅指思想層面上的形而上的東西，更多的是包括有日常生活中需要大家遵守的規則習俗等形而下的東西。當代的日本人尤其重視培養學生的人文思想，重視培養學生作為人生活在這個世界上所應有的人的姿態和應該遵守的共同規則。與其它國家的尤其是中國的學校道德教育不同，日本的學校道德教育有著一些顯著的特點。

一、道德教育的目標明確

日本的《教育基本法》明確指出教育的目的是“使學生擁有廣泛的學問和知識，有追求真理的態度，有豐富的情操和道德心，以及健康的體魄”。同時該《教育基本法》也明確指出要“培養學生的道德心”，道德教育的目的是“使學生意識到作為人所應有的姿態，為了使人生走得更好而養成良好的道德心”。

在日本的中小學校《學習指導要領》中，明確指出道德教育的目的是“通過學校的整體教育活動，培養學生擁有道德心，有道德判斷力，有道德實踐的意欲和態度”。在最新修改的日本中小學生《學習指導要領》中更是指出：“中小學教育的目標是要培養學生的‘生之能力’，也就是培養學生掌握好基本的理念，不管社會發生多大的變化，也能自主地尋找課題，獨立進行判斷，行動起來去更好地解決問題；培養學生要有自律心，能與他人協調共處，能體察尊重他人，對他人有真誠感動之心，有豐富的人格；有健康的體魄。”顯然，因為受到西方文明的影響，當代日本的學校道德教育目的已由過去的以儒家傳統思想教育為主變為更加注重培養學生擁有完美的人格，強調培養學生對生命有尊重之心、對他人有體諒之心、對善惡有良好的判斷力、內心豐富，有良好的社會生活能力。

二、道德教育的內容具體細致

日本中小學校的《學習指導要領》是日本中小學校教育的綱領性法規，這部法規每十年會修訂一次，在這部法規中，從四個方面詳細羅列了各個年級的道德教育內容。例如，附表1、附表2分別是在日本的中小學《學習指導要領》中所列出來的小學1、2年級和初中年級道德教育課程的具體內容。

由于《學習指導要領》中對道德課程的學習內容羅列詳盡，這不僅為日本中小學道德教育教材的組織編寫提供了清楚的依據，也使后面的教育實施變得易行，被施行者――學生也易懂易于領會并遵守掌握。

三、道德教育內容的整理和實施具有科學性

日本中小學《學習指導要領》把道德教育課程的內容整理為四個方面進行規定和羅列，很明顯這是受到西方心理學家和社會學家的理論的影響，在歐美等西方國家，對于紛繁復雜的各個不同的社會道德主要整理為三個方面的內容：自立性（包括自由、權利、危害、正義等）；集團性（包括義務、集體利益等）和神圣性（包括純潔和高貴、個人的靈性等）。當然西方也有一些國家把這種多樣的道德內容整理為幾個方面：親切性（對他人親近沒有加害之心等）；公正性（保持公正，對不公平之事進行懲罰等）；集團性（服務于傳統和權威等）；純潔性（喜好純潔和清潔，厭惡不潔不純之事物等）。

從《學習指導要領》關于道德課程內容來看，日本人對中小學學生的道德教育也遵從了西方心理學中關于人的心理發展規律，這就是前面所述的：“幼兒期是促進道德觀的萌芽；兒童期是通過體驗活動，做好生存于這個社會的心理準備，并學習在這個社會生存的行事規則；青年時期要養成自覺的道德行動；到社會上工作了以后則要學習掌握各自從事的工作的職業道德。”所以，小學一二年級所要學會和掌握的道德內容與三四年級或五六年級以及初高中學生所要學習和掌握的道德內容是不一樣的，因為這些階段的學生們的心理特點是不同的，根據不同的心理特點，因材施教，年齡小時重點是學習掌握與日常生活有關的各種良好習慣，隨著年齡的增長，要學習事情的道理和意義，年齡再長的話，要開拓視野，學習與國家與世界甚至全人類有關的高級思維類的道理和意義，等等。日本中小學《學習指導要領》中也明確指出各個時期的道德教育內容：“在幼兒園，通過各領域的綜合指導，培養道德心的萌芽；在中小學，以道德教育課為主，根據各學科、外國語活動、綜合學習課、特別活動等的特點，通過全校的整體教育活動，進行道德教育；在高中，則以‘公民科’課程和‘特別活動課’等為中心，通過學校整體的教育活動對學生進行與人生、人生之路等有關的道德教育”。

四、實施道德教育的主體廣泛

日本的中小學《學習指導要領》明確指出：學校的道德教育需要通過全校的整體教育活動進行。在校長的主持下，以任課教師為中心，全體教師共同協作，對學校的道德教育活動做出整體計劃，開展廣泛的道德教育。以“道德課”為主，其它各學科、外語活動課、綜合自習課以及其它各種特別活動課也要有計劃有目的地進行道德教育的補充、深化和統合，以培養學生自覺認識到道德的價值，并對自己的行為進行思考和反思，培養學生的道德實踐力。在校外，則有“家長教師協會”、“道德教育促進會”以及地方教育機構、地方團體及熱心教育人士等對學生進行援道德教育。除此之外，日本文部省還會就學校道德教育事業進行各種的研討會和研究會，對道德教育教材的開發、道德教育的方法以及道德教育實施中的各種問題等進行研究。文部省還會定期地對道德教育課的任課教師進行培訓。可以說，日本的整個社會都參與到對青少年的道德教育工作中，形成一個有系統的道德教育網絡。正因為日本學校對學生道德教育主體的廣泛性，所以在日本，只要看到有學生或未成年人做出不符合社會道德規范的行為，無論在什么地方，旁邊的成年人或年長者都能理直氣壯地對其進行訓斥，被訓斥的學生常常不會無禮地抗議或不屑，因為他知道這些成年人或年長者有責任和義務也有權利這樣做。

五、教材故事真實生動，貼近生活。

日本中小學道德教育課程并沒有固定的全國統一的教材，任課老師使用“資料”來上課，這些“資料”大部分是各個學校基于本地區的不同特點，在校長的主持下，全體教師參與，根據《學習指導要領》上道德教育內容要求，從各處收集整理來的“資料”。作為輔助資料，日本教育委員會編寫文部省監印有一本叫做“心靈的筆記本”的資料集。當然，還有一些教材出版公司會出版很多相關的資料集。這些“資料集”五花八門，但大都是以真實故事的形式出現，或者是學生寫的自身故事，或者是社會上發生的登載在報紙雜志上的故事，或者是發生在身邊家庭或日常生活中的故事等，根據《學習指導要領》的要求，進行選取整理而成。耐人尋味的是，日本的道德教育課程中使用的“資料”名稱幾乎都與“心靈”有關，如“心靈筆記本”、“培養心靈豐富的孩子”等。沒有太多的道理說教，而是通過真實的故事告訴學生哪些是應該做的，哪些是不應該做的。

綜上所述，當代日本的道德觀與傳統的儒家道德已有了很大的不同，道德教育方式也相應地與傳統的儒家道德教育方式不同，當代的道德教育主要通過學校進行。通過對日本中小學道德課程目標、課程內容、教育主體、教材等的考察，筆者認為，日本的道德教育具有目的明確，教育內容清楚詳細，內容的編排和整理具科學性，教育廣泛，整個社會參與，教材靈活實用等特點。日本的道德教育課，其內涵與我國一直在提倡的素質教育是一致的。與我國不同的是，日本的道德教育更貼近身邊的生活，更注重培養學生擁有“美好心靈”、走“豐富的人生”、擁有“完美的人格”等方面；更注重利用整個社會的力量進行道德教育；教育內容更也具實用性和易操作性。雖然由于經濟的不振、日本最近中小學生的道德水平也有所下降，但是在道德教育方法上，也就是在素質教育這點上，我認為中國仍然應向日本多多學習。

參考文獻

1 日本文部科學省.中小學校道德教育［EB/OL］，2010.12

2 日本文部科學省.中小學校.學習指導要領［EB/OL］，2010.12

3 Wikipedia.道德［EB/OL］，2010.12

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關鍵詞: 古希臘 思想道德教育 特點

古希臘創造了光輝燦爛的文明,成為西方文明的源頭。其思想道德教育也是這個文明鏈條中的一環,不僅在實踐上有很多值得后世學習的地方,而且在理論上取得了豐碩的成果。對照我國目前學校的德育狀況,在當今重新學習古希臘的思想道德教育,具有重要的意義。本文試圖從對古希臘思想道德教育特點的淺析來得出對我國目前德育的啟示。

一、多元性

古希臘非常重視對公民的品格教育和思想道德教育,所采取的方法是多種多樣和豐富多彩的,它通過多種途徑和方式來滲透進行思想道德教育。

1.在音樂教育中滲透思想道德教育。古希臘設有專門的音樂學校,注重音樂對人的性格塑造和對人的性情陶冶,用音樂的韻律來滋潤兒童的心田,使其心靈純潔,舉止文雅,行動得體。教師選擇一些著名抒情詩人的作品配以音樂教給學生,使學生在學習音樂的過程中,能受到教育,培養性情。同時,教師在教授的過程中應當同時對學生的行為進行規范引導。古希臘一些思想家也對音樂教育在陶冶人的心靈方面的作用給予了充分的肯定。蘇格拉底認為:“樸質的音樂文藝教育則能產生心靈方面的節制。”[1]柏拉圖說:“音樂教育的最后目的在于達到對美的愛。”[2]亞里士多德對此也有精辟的論述,他認為:“音樂有各種作用:它供人娛樂,它提供文化消遣,它陶冶心智。但是,在教育中,音樂的主要作用是陶冶心智……‘我們發現最接近真實事物的類似憤怒和優雅的,以及同樣一般類似勇氣和節制與靈魂的品質的,就是音樂的律動和旋律。事實證明了這一點,因為當我們留神聽它們的時候,我們就改變了靈魂’。”[3]

2.在體育訓練中滲透思想道德教育。強調在體育教育中要著重于品德訓練,重在訓練青少年勇敢的品質。與斯巴達相比,雅典的體育教育多了一些內涵,即將其作為培養健美的體格、完美的人格的一個重要環節,使每個公民全面、協調發展。雅典的青少年在體育館學習期間,不僅參加各種體育比賽,而且出席公民集會、宗教活動,入劇院觀劇,旁聽法庭訴訟,等等。通過這些活動,他們了解學習了公共的生活準則,受到了政治教育、道德教育、傳統教育和美的教育,他們在學校階段就逐步養成了正確判斷、培養智慧、節制和自我控制的美德。“如果考慮到雅典青年周圍環境的性質,從這種參與成人事務中獲得的非正式教育可能有多大效果,就很明顯了。當他沿街而行時,可領略到世界都知道的最杰出的藝術珍品。天復一天,他們可以聽到長于機警言辭和富于經驗的關于政治問題的討論。在解決政治問題中,他們有個人的一份。春天,他們還會在狄俄尼索斯劇院找到指定位置,從早到晚地觀看悲劇的表演。那是一年一度悲劇詩頒獎競賽會的演出”。[4]

3.注重游戲在培養青少年思想道德品質中的作用。

雅典兒童七歲前由家庭負責教養,家庭教育包括搖籃曲、歌曲、講故事、神話、擲骰子、玩球等兒童游戲,以及禮貌行為習慣的培養,等等;七歲后進入學校學習,在學校,也有相當一部分時間通過游戲學習。學校注重通過游戲來培養青少年的心性和品德,寓思想道德教育于游戲當中,使青少年在身心愉快的情況下,在不知不覺中受到熏陶、影響。古希臘教育家們對游戲的教育價值有相當正確的認識。柏拉圖認為游戲對兒童的性格很有影響,所以他主張兒童在游戲場所聽經過選擇的故事和童話,從事經過選擇的游戲,以便在他們身上發展智慧、勇敢、節制和正義等美德。

二、民主性

雅典是古代民主制度的典范。公元前594年的梭倫改革奠定了民主政治的基礎。公元前508年,克里斯提尼又領導廣大自由民繼續民主政治的道路,實行更加徹底的民主改革,在伯里克利時代達到民主的高峰。這也深深影響了雅典的思想道德教育,使得雅典的思想道德教育打上了民主的印記。雅典思想道德教育的民主性最主要地體現在對受教育者的尊重,注重青少年的個性和主動性,遵循個體的自然發展規律。

伯里克利時代是雅典發展的高峰期。這時候無論是經濟還是思想和藝術的發展都達到了最繁榮的階段。生活在這一時段的智者派成為第一批職業教師,智者派非常強調個體和個人,他們從個體出發,要求擺脫原有制度和體制對人的束縛。其中,普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”的思想具有代表性。他認為“人是萬物的尺度,是存在者存在的尺度,也是不存在者不存在的尺度”。[5]這一思想雖然有唯心主義傾向,但它卻是普羅泰戈拉注重人和個體的體現,它反對傳統神學,而注重人的主體性,這在當時是難能可貴的。這一思想反映在思想道德教育上必然是注重受教育者的主體性。

蘇格拉底的座右銘是“要認識你自己”。所謂“認識自己”就是要提高自我意識,認識到自己是個有理性的人,認識到人應該覺悟到人所具有的尊嚴,應該能夠運用思考,對事物做出獨立的判斷。認為人應該實現人所具有的本質,要對過去的一切觀念重新進行審查,要隨著歷史的進展而確立新的觀念、新的思想。由此可見,蘇格拉底是非常重視人自身的。而且蘇格拉底也創造了一種非常有意義的思想道德教育方法――啟發式的問答法,即“產婆術”,具體做法是:引導人們發現自己認識中的矛盾,意識到自己思想的混亂,懷疑自己原有的知識,迫使自己積極思索,尋求問題的答案。在對方發現自己認識的混亂并否定原有認識的基礎上,引導他們走上正確認識的道路,從而逐步得到真理性的認識。它教導人們如何從個別中尋找一般,從特殊中抽象出普遍。它可以促使學生積極地思考,鼓勵學生主動學習,強調學生要主動去求得知識、發現知識。它極大地調動了學生的主動性和能動性,充分體現了對學生的尊重,體現了教育過程中的民主性。

亞里士多德也非常重視思想道德教育過程中的對個體的關注。他把教育看作是一種個人的過程。他認為,教育的過程是個體依靠內部發展、自我實現的過程,人的最初發展只是生物和動物的特征,而只有充分發展時,才是一個理性的動物。

可見,從古希臘開始,思想道德教育就非常重視受教育者個體在教育過程中的能動性和主動性,強調受教育者的自我發展和探索性。

三、開放性

這主要表現在古希臘注重思想道德在實踐中的養成。古希臘還屬于人類社會的遠古時期,它雖然已經有一定的教育體系,但總體來講還處于萌芽和探索期,因而相對來講系統性和理論性還不足,但正因為如此,才導致古希臘的教育的一個特點,即注重實際和面向生活。古希臘實行的是一種生活教育,思想道德教育要面向生活實際,從生活中來,到生活中去,注重道德對生活的實際指導作用。

人類最初的教育活動便是和生活融為一體,兒童在與成年人的共同生活中獲得必要的勞動技能和生活常識,思想道德教育也同樣如此。弗羅斯特在描述荷馬以前的教育時曾指出:“大多數青年人獲得這些知識和技術是通過與長者共同生活,在觀察他們的勞動和娛樂中得到收獲。父母用實例有意識地教給子女很多事情。”[6]從古希臘教育的發展到斯巴達和雅典城邦制度的建立時期,出現了不同性質的學校,但這些學校總體上仍然是注重面向生活實際的,尤其是到十四五歲時,少年從參與成人事務中獲得的非正式教育對他們的思想道德素質的發展有一種潛移默化的作用。“可以肯定,決沒有哪一種年歲的人能對青少年產生比較豐富或多種多樣的感染力,如果有的話,生活本身就是真正的教育者”。[7]

古希臘的一些思想家對此也有深刻的理解。亞里士多德認為道德與現實的社會生活是密不可分的,是關于實踐的智慧。他非常重視習慣在形成人的思想道德教育上的作用。他認為道德上的美德是由習慣產生的,而習慣是在做的當中形成的。并指出我們由于行為公正而成為公正的人,由于遇事能以不屈不撓的精神對待之,而成為勇敢的人。因而,從小養成一種好的習慣是極其重要的,好的習慣與壞的習慣,造成人們之間很大的差別。亞里士多德說:“我們必須先進行有關美德的現實活動,才能獲得美德。”[8]他認為幸福是人們追求的最高目標,“是合乎德性的實現活動”[9]。這一命題“把行為和實踐作為實現活動凸顯出來,讓人們認識到德性和幸福不在于擁有,而在于行動,在于實踐,在于實現活動”[10]。

四、總結

總之,由于古希臘還處于人類歷史的早期,其思想道德教育還具有零散性和不系統性。但正因為此,才使之創造出了至今仍有重要啟發意義的思想道德教育方法,這些方法至今仍閃耀著熠熠光輝,對豐富和改進我們當前的德育方法有重要作用。當然,古希臘的思想道德教育仍然有很大的局限性,最主要的是教育帶有明顯的階級性。教育對象限定在統治階級內部,平民和奴隸則被排斥在教育范圍之外,各種教育機構均為貴族子弟設立。因此,對于古希臘的思想道德教育應當“取其精華,去其糟粕”,既應當吸取其積極意義的一面,為我所用,又應當拋棄其消極意義的一面。

參考文獻:

[1][2][古希臘]柏拉圖著.戴子欽譯.理想國.北京:商務印書館,1986:113,110.

[3][4][7][英]博伊德?金著.任寶祥,吳元訓主譯.西方教育史[M].北京:人民教育出版社,1985:38,19-20,20.

[5]冒從虎,王勤田,張慶榮.歐洲哲學通史(上卷)[M].天津:南開大學出版社,1985:90.

[6][美]S.E.佛羅斯特著.吳元訓譯.西方教育的歷史和哲學基礎[M].北京:華夏出版社,1987:46.

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關鍵詞:網絡文化; 思想道德教育; 生活化; 特點

中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)04-0124-02

由于思想道德教育在一定程度上背離了受眾所接觸的日常生活,使得思想道德教育一段時間以來處于抽象化的低效運營中,備受社會置疑。在信息社會正從一個構想向現實轉變的過程中,學者們對于在網絡文化中實現思想道德教育的生活化寄予了很高的期望。網絡思想道德教育生活化立足于網絡化的社會生活,對網民的思想、行為進行正當引導的教育趨向,它以網絡化的社會生活為中心,以現實社會生活為最終依據。[1]網絡思想道德教育是思想道德教育在網絡文化異軍突起的時代與現實社會生活緊密結合的產物。由于網絡思想道德教育生活化由網絡文化、思想政治教育、日常現實生活等多種因素合為一體,因而有著多重屬性和特點。

一、虛擬性與現實性的統一

由于網絡思想道德教育生活化是以網絡及其文化形態――網絡文化為主要傳播媒介的,因此,網絡的基本特性――虛擬性也必然反映到網絡思想道德教育生活化的特征中來。在網絡思想道德教育生活化中,把生活化的思想道德教育這一人類教育實踐活動,用比特的形式突破了原子形式的外部物質世界的界限,轉移到以網絡為基礎的虛擬賽博空間中。以電子郵件、即時通訊軟件、網絡視頻課堂、博客、播客等數字化形式,作為這一教育實踐的中介手段和存在方式;把人類的各種道德和道德行為信息,經由計算機系統進行數字化的處理,通過國際互聯網這一目前世界上最高等級的“高速公路”超越空間的限制,突破傳統信息傳播技術的同步性藩籬,經過其架設的四通八達的網絡傳遞與現實情況高度相似的思想道德教育信息,使得教育實踐的主客體能以虛擬的數字化身份,在虛擬的賽博空間中通過虛擬手段實現相互交往和相互影響。

然而,我們所肯定的網絡思想道德教育生活化的“虛擬性”,絕不等于肯定網絡思想道德教育生活化的“虛假化”或是“虛幻化”,而是肯定其對于現實的觀念化模擬。這主要體現在以下三個方面:一是對已存在現實的虛擬。正如馬克思所指出的“人們的觀念、觀點和概念,一句話,人們的意識,隨著人們的生活條件、人們的社會關系,人們的社會存在的改變而改變。”[2]同樣網絡思想道德教育生活化的“虛擬”也未能超出現實的規范,而更為主要的是體現為一種對已存在現實的虛擬。無論是思想道德教育的主要內容――思想道德規范,還是思想道德教育的主要方法――案例教學,都沒有逃脫出對于已存在現實的內容。二是對未存在現實的虛擬。網絡思想道德教育生活化在電腦屏幕上展現出的各種場景,雖然可以是對現實生活的真實模擬再現,但這還不是網絡虛擬的最優長的功能,而最能體現它的功能優長的是對未存在現實的虛擬。在網絡虛擬空間,人們可以利用電腦的智能和虛擬的超現實優長,把現實中的未存在,或者只能在思維中展現而難以在現實空間展現出來的存在,變成虛擬空間可以反復再現的存在,創造出現實生活中難以展現的情景。[3]三是虛擬的目標是為了實現網民的現實影響。網絡思想道德教育生活化無論是對已存在現實的虛擬,還是對未存在現實的虛擬,其最終的落腳點都只能是對人的現實影響。網絡思想道德教育生活化,不過是通過廣大網民喜聞樂見的網絡形式,傳播貼近其日常現實生活的思想道德教育內容,實現社會對于網民現實生活(包括現實實在生活和現實網絡生活)的思想道德要求。

二、經驗性與理想性的統一

長期以來,思想道德教育在一定程度上存在著與人們的現實日常生活相脫離的教條主義、形式主義傾向,教育內容過于理想化、理論化、原則化,教育手段過于單一化。應當肯定的是,日常現實生活作為思想道德教育的生長點和作用點,是思想道德教育的客觀基礎,離開了這一客觀基礎,思想道德教育必然走向虛無。這也正是我們提出網絡思想道德教育生活化的現實依據。網絡思想道德教育生活化,就是讓廣大網民在其日常的網絡行為中能夠感受到社會對他們的思想道德期望,以其樂于接受的形式和內容為載體,不斷傳遞思想道德教育信息,使其在潛移默化中自覺接受思想道德教育,不斷體驗并親身實踐(雖然有一部分實踐可能是虛擬的實踐)與日常生活密切相關的思想道德規范。并最終實現網民自身對思想道德教育素材的內化、自身道德情感的升華和優良思想道德品質的形成。由此可以看出,體現著日常現實生活及自身的生活體驗的經驗性,是網絡思想道德教育生活化的顯著特征。

然而,思想道德教育生活化經驗性的特征,不但不排斥其理想性的特征,而且與其理想性特征統一于思想道德教育生活化的理論和實踐當中。思想道德教育要有理想化目標,這是思想道德教育本身和對網民進行價值引導的客觀需要,也是生活的需要。生活本身就是一個不斷發展和完善的過程;生活不僅是過去和當下的,更是對未來的延續。思想道德教育生活化貼近網民日常現實生活的目標并不是簡單的重復過去,而是不斷地超越過去和當下,達成理想的狀態,塑造社會所需要的理想人格。思想道德教育不僅應該有經驗世界的現實指向性和現實思想道德規范等內容,更應該樹立理想的人格形象作為理論上的終極指向,為思想道德教育實踐和網民的思想道德行為指明方向。面對當下社會對思想道德教育教條主義、形式主義傾向的置疑和詬病,我們所需要的是將理想性與經驗性統一于思想道德教育生活化的理論和實踐中來,即不斷將理想化的內容貼近廣大網民的日常現實生活,使其樂于接受、易于接受,并落實到他們的現實行為實踐中去。

三、針對性與環境性的統一

相對于傳統的思想道德教育而言,網絡思想道德教育生活化的針對性更強,其主要體現在它的特定教育信息傳播方式、特定教育信息滲透方式和特定的教育對象等三個方面。網絡思想道德教育生活化是通過國際互聯網及其文化形態――網絡文化為主要教育信息傳播方式的。它以圖片、聲音、視頻向不同地區的網民傳遞思想道德教育信息;它以其特有的生動性、趣味性、靈活性和開放性,吸引著廣大網民接受思想道德教育信息;它以“同輩文化”的文化氛圍,感染著網民參與到思想道德教育信息的傳播和交流之中;它以虛擬的場景和無窮無盡的想象空間,為廣大網民自己創造出更富特色的思想道德教育信息可搭載的平臺。網絡思想道德教育生活化,以貼近生活的教育內容和教育手段為自己的教育信息滲透方式。它改變了以往抽象化、概念化、空洞化的信息傳播模式,確立一種以網民個人為教育的中心,以其自身的生活體驗為主要背景,以其當前及日后的生活和發展為主要目標,強調思想道德教育本身應與網民的日常現實生活緊密結合起來。網絡思想道德教育生活化的教育對象,是在網絡上的網民及其思想道德意識的表現形式――網絡行為。網絡思想道德教育生活化只可能針對在網絡上的網民。因為網絡的匿名性和虛擬性,使得廣大網民更容易在網絡中,通過其網絡行為表現內心的思想道德意識,且一定的思想道德意識總需要一定的行為來承擔,因此網絡思想道德教育生活化更為主要和直接的是針對網民的網絡行為。

然而網絡思想道德教育生活化的針對性并不排斥其環境性的特征,網絡思想道德教育生活化的環境性主要體現在兩個方面:首先,從時空上來說,相對于傳統的思想道德教育而言,網絡思想道德教育生活化不僅是專題學習的一兩個小時,更為主要的是每天24個小時全天候的為廣大網民營造一個良好的網絡環境。同時,網民的網絡行為幾乎遍布網絡空間中的每一個網絡應用,做好每一個網絡應用中對網民各種網絡行為的引導,從效果上說就是為作為個別的每一個網民提供良好的網絡環境。其次,網絡思想道德教育生活化的教育內容和教育手段源于廣袤的生活環境,又回歸于廣袤的生活環境。它以虛擬現實的手段將,生活環境中社會對于網民的思想道德需求信息和優良的社會思想道德規范,通過貼近廣大網民現實生活的方式傳遞給網民,以期青年網民形成優良的社會思想道德品質更好的融入日常現實生活。

四、主導性與多樣性的統一

網絡思想道德教育生活化的主導性主要體現在以下三個方面:一是指導精神上,以理論為主導。是對人類先進文明成果的繼承與創新,是關于全世界無產階級和全人類徹底解放的學說。它不僅為全世界無產階級和全人類的解放指明正確的道路,而且為各門科學的發展提供銳利的武器,是當前建設中國特色社會主義道路的強大思想武器和科學理論,同樣網絡思想道德教育生活化也不能離開理論一元化的指導。二是思想內容上,以思想道德教育的核心內容――塑造完美人格為主導。思想道德教育的目標和核心就是塑造完美人格,網絡思想道德教育生活化作為思想道德教育的一種特定形式,同樣也不能偏離這個核心,并且它還通過現代社會所必需的溝通和信息傳播途徑,以及人們日常現實生活經常接觸的“網絡”和貼近網民日常現實生活的內容更好地接近這個核心,從而幫助網民形成符合社會期待的優良思想道德品質。三是思想內容形式上,以貼近生活為主導。網絡思想道德教育生活化,以貼近網民日常現實生活的內容和形式為主導,以人們喜聞樂見的各種形式傳遞與其日常現實生活密切相關的思想道德信息,潛移默化地引導廣大網民的日常生活行為。以生活實例和生活實踐代替道德說教,以輕松愜意的日常互動交流代替規范嚴肅的單向灌輸,以貼近日常現實生活的知識性教育直接促進網民自身思想道德實踐的深入和發展,充分調動廣大網民自身的主動性和積極性,以求達成培育廣大網民形成社會所需的優良的思想道德品質的目標。

然而,網絡思想道德教育生活化在其主導性下還呈現著多樣性,其主要體現在以下三個方面:一是信息內容的多樣性。生活本身豐富多彩的,生活中圍繞著塑造完美人格的內容有許多,如政治觀念教育、公民行為養成、思想品德形成等。這些顯然都是網絡思想道德教育生活化信息內容多樣性的一部分。二是信息形式的多樣性。網絡思想道德教育生活化通過網絡文化這一復合媒體為主要傳播媒介,可以適當的將思想道德教育信息轉化為通過文字、聲音、圖片和視頻等多種形式進行展現和傳播,為廣大網民提供思想道德教育內容的信息形式。三是信息傳播方式的多樣性。網絡文化不但為思想道德教育生活化提供了多樣的信息形式,也為這些信息的傳播方式提供了多樣的途徑。思想道德教育生活化的教育信息,可以通過以文本形式放置在網頁上,以附件形式提供下載服務,可以通過實時通訊系統、電子郵件等非即時通訊系統、網絡社區、網絡游戲等不同方式傳遞給廣大網民。

參考文獻

[1]關潔.論網絡思想政治教育生活化[J].思想政治工作研究,2010(5):39-40.

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探討和分析來華留學生思想道德教育過程的基本要素是研究該過程的開端和起點，是分析來華留學生思想道德教育過程特點、矛盾和規律等問題的前提和基礎。來華留學生思想道德教育過程由一系列要素組成，主要包括教育主體、教育客體、教育目標、教育中介和教育環體，這些要素相互影響、相互制約、相互作用，共同構成了一個整體。

（一）教育主體

來華留學生思想道德教育主體即教育者是指具備特定素質，根據國家、社會和學校要求，有計劃、有目的對來華留學生進行思想道德教育的人。來華留學生教育主體從廣義上講，包括一切對來華留學生思想道德進行教育和影響的人，具體包括各級留學生教育主管部門相關人員、全體任課教師、輔導員、公寓的管理人員、同學，也包括留學生本人。從狹義角度，教育主體指的是從事來華留學生思想道德教育專任教師和承擔教育任務的輔導員。在來華留學生思想道德教育過程中，主體扮演著重要角色，起著主導作用，是教育活動的組織者、教育者、引導者和激勵者。首先，主體在來華留學生思想道德教育過程中起著組織作用。來華留學生思想道德教育是一項艱巨而特殊的教育活動，需要教育主體對教育活動進行精心的組織和細致入微的教育謀劃，設計具體教育方案，號召來華留學生積極參與教育活動，組織他們參與各種相關的教育實踐活動。其次，主體在來華留學生思想道德教育過程中起著教育作用。主體需要對教育活動進行系統準備，根據社會發展需要、思想道德教育要求和來華留學生思想道德特點，積極開展教育活動，將社會規范轉化為來華留學生的思想道德行為，提高他們對思想道德的認知，培養他們的情感，磨煉他們的意志，提高他們的思想道德素養。再次，主體在來華留學生思想道德教育過程中起著引導作用。主體依據教育教學規律，對來華留學生思想道德行為進行引導，規范其行為，糾正錯誤的思想和行為，提高其精神風貌。最后，主體在來華留學生思想道德教育過程中起著激勵作用。主體依據一定的評價標準，對來華留學生的思想道德行為進行全面的評價，對積極的行為給予肯定，對消極的行為給予批評和糾正，弘揚真善美，批判假丑惡，激勵來華留學生不斷進行自我反思、自我完善，推動他們素質的提升。

（二）教育客體

來華留學生思想道德教育客體即教育對象是指在教育者引導下，有計劃、有組織地接受思想道德教育的來華留學生。從廣義角度來看，來華留學生思想道德教育客體包括各種類型的來華留學生，既包括短期進修生、研究學者和交換生，也包括接受學歷教育的專科生、本科生和研究生。從狹義角度來看，來華留學生思想道德教育客體主要指在我國長期接受學歷教育的專科生、本科生和研究生。教育客體在來華留學生思想道德教育過程中起著主導作用，離開教育客體，來華留學生思想道德教育將失去意義。首先，教育客體是教育主體施教的對象，教育客體的狀況直接制約教育主體教育活動的開展，也影響著教育主體的構成和素質要求。離開了教育對象，教育主體的思想道德教育活動將失去目標，教育活動也就失去了意義。其次，教育客體影響教育內容、方式和方法的選擇。來華留學生思想道德教育教什么，以什么形式教，采取什么方法，這些問題的解決不僅僅取決于社會和教育主體的需要，更取決于教育客體的思想道德狀況和特點。唯有這樣，教育內容、方式和方法才能體現出科學性、實踐性，才能貼近來華留學生的實際，貼近生活，才能達到預期的效果。最后，教育客體制約著教育的效果。“教育對象是分層次的，正確認識教育對象的層次特點，才能制定符合教育對象發展思想政治品德需求的教育計劃與方案，才能有針對性地開展教育活動”［1］。來華留學生對思想道德教育活動的認知、接受和理解程度，所持的情感態度，自身的意志活動，將影響教育效果的好與壞以及教育目標的實現程度。離開了教育客體來華留學生的參與，思想道德教育活動只能是空想、空談，無法實現預期的效果。

（三）教育目標

來華留學生思想道德教育目標是指教育者根據社會發展和留學生發展需要，通過思想道德教育活動使來華留學生的思想道德素質在一定時期內所達到的效果。簡而言之，就是來華留學生思想道德教育活動所要達到的效果或結果。從宏觀上看，來華留學生思想道德教育目標是培養對我友好、學會求知、學會共處、學會做事、學會生存的跨國人才。從微觀上看，來華留學生思想道德教育目標包括思想素質目標、道德素質目標、心理素質目標和法律素質目標以及這些目標的衍生目標，是由這些相互影響、相互制約的系列目標體系所共同構成的一個有機的目標體系。教育目標作為來華留學生思想道德教育過程的重要組成，制約著教育過程，既是出發點，也是歸宿點，“思想政治教育的過程和規律涉及對思想政治教育這一教育實踐本身動態的思考，但過程是受目標決定的，目標主宰了過程的方向，并有效激勵過程的實現”［2］。第一，教育目標為來華留學生思想道德教育活動指明了方向。“任何事情的發生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的。”［3］來華留學生思想道德教育也不例外，只有明確了教育目標，才能確定教育的方向，選擇適合教育目標的教育者，針對教育目標確定具體的教育內容、方式方法和途徑，保證教育活動有的放矢，否則教育活動將迷失方向，將是盲目的活動，甚至誤入歧途。第二，教育目標激勵、糾偏來華留學生思想道德教育活動。“人的意識不僅反映客觀世界，并且創造客觀世界。”［4］人意識的發揮，制約著思想道德教育活動。明確的教育目標，有利于凝聚教育主體和教育客體，激發二者的教育與被教育的熱情，增強來華留學生思想道德教育活動的自覺性，主動制定教育任務，科學規劃教育活動，努力克服教育活動中遇到的各種困難與考驗，積極進取，奮發有為。同時，教育目標，還能使教育主體和客體在來華留學生思想道德教育活動中及時排除各種干擾，糾正各種偏離教育目標的活動和行為，始終保證方向的一致性和正確性，保障來華留學生思想道德教育活動的有效性。第三，教育目標為來華留學生思想道德教育活動評估提供了依據。教育目標是來華留學生思想道德教育活動的起點，更是終點和歸宿。來華留學生思想道德教育過程和結果如何，主要評價的標準就是是否實現了教育目標。教育目標實現了，證明教育過程和效果較好，相反說明教育過程還存在一些問題需要糾正，即教育目標是來華留學生思想道德教育的評估標準，是一把尺子衡量著教育全過程和結果。

（四）教育介體

學術界一般認為教育介體主要包括教育內容、方法和載體。教育內容是來華留學生思想道德教育主體依據適合時展要求，對教育客體施加影響的具體內容，是教育目標的具體化，主要包括思想教育、道德教育、法制教育和心理教育等。教育方法是教育主體針對來華留學生的特點采取的針對性的教育方式，具體包括情感教育法、滲透法、實踐鍛煉法、小組互動法和個別談心法等。教育載體是教育主體對教育客體施加影響所憑借的各種工具，根據不同標準可以劃分為不同的類型：根據屬性，可以分為物質載體和精神載體；根據發揮作用程度，分為直接載體和間接載體；根據歷史發展，分為傳統載體和現代載體。教育介體是來華留學生思想道德教育的基本要素之一，它把其他要素有機銜接起來，是這些要素聯系的中介。離開了教育介體來華留學生思想道德活動將無法開展，教育目標將無法實現。首先，教育介體是教育主體和客體聯系的中介。教育主體和客體在來華留學生思想道德教育過程中地位不同，是獨立的個體，教育介體是二者聯系的橋梁和紐帶，通過教育介體，教育主體和客體建立了教育與被教育關系，彼此從獨立到關聯。同時，教育介體也把教育主體的教育思想和理念傳導給教育客體，化為客體內在的信念，這一過程實現了教育主體與客體之間的互動，促進了二者矛盾的化解，推動二者的發展。其次，教育介體是教育主體、客體與教育目標聯系的中介。教育主體、客體和目標是來華留學生思想道德教育過程中三個獨立的要素，涇渭分明。教育介體把三者有機銜接起來，教育主體依靠教育介體對教育客體施加影響，從而實現既定的教育目標，即沒有教育介體，教育目標將無法實現，將無法和教育主體、客體發生聯系。最后，教育介體是教育環體與教育主體、客體、目標聯系的中介。教育環體是來華留學生思想道德教育過程中的外在要素，通過滲透的形式影響過程的進程。借助于教育介體，教育環體影響教育目標的實現，影響教育主體和客體的思想道德狀況，即教育環體以教育介體為媒介實現了與教育主體、客體、目標的相互影響、相互作用和相互制約。

（五）教育環體

教育環體即教育環境，是指對來華留學生的思想道德形成與發展和思想道德教育過程產生影響的一切外在條件的總和。從宏觀上看，來華留學生思想道德教育環體主要是指社會總體環境，從中觀上看，主要指留學生所在校園和城市環境，從微觀上看，主要指班級環境、公寓環境、宿舍環境、留學生群體環境。除了這些現實環境，教育環體還包括自然條件和虛擬環境等。教育環體是來華留學生思想道德教育過程必備的條件，它制約著具體的運行過程。首先，教育環體是來華留學生思想道德教育前提。“一定的思想政治教育總是在一定的思想政治教育環境中進行的，沒有一定的環境，就不可能開展思想政治教育。”［5］來華留學生思想道德教育必須具備一定環境，只有具備良好的社會環境、學校環境，形成了全社會都重視來華留學生思想道德教問題的氛圍，來華留學生思想道德教育才能順利進行。其次，教育環體制約來華留學生思想道德教育過程其他要素。教育環體以滲透的方式，潛移默化地影響和制約來華留學生思想道德教育其他要素。教育主體的素質構成、教育理念、教育客體思想道德素質的狀況、教育目標的實現程度，以及教育內容的確立、方法的選擇、載體的運用，無不受教育環體的制約、規范和約束。失去了教育環體其他要素將無法發揮應有的作用，來華留學生思想道德教育將停滯不前。最后，教育環體影響來華留學生思想道德教育的實效性。教育環體制約著其他要素作用的發揮，進而影響著來華留學生思想道德教育的效果和針對性。正所謂“近朱者赤，近墨者黑”，積極向上、良好的教育環體，能夠使教育過程其他要素有機結合，充分發揮各自的作用，推動來華留學生思想道德教育的開展，加速教育進程，優化教育結構保證教育的實效性，促進來華留學生良好素質的形成。相反，消極的教育環境，將阻礙來華留學生思想道德教育的開展，抑制教育的效果，不利于來華留學生良好思想道德素質的形成。

二、來華留學生思想道德教育過程的基本特征

來華留學生思想道德教育過程是非常復雜的過程，既不同于知識傳授，也不同于一般的思想政治教育，具有自身獨特的特點。系統研究和分析這些特點，有助于更深刻地認識來華留學生思想道德教育過程。這些特點主要有以下幾個方面。

（一）復雜性與艱巨性

復雜性與艱巨性是指來華留學生思想道德教育不同于其他教育活動，其過程紛繁復雜，問題多，阻力大，挑戰多，充滿荊棘，異常艱難。“相比較而言，智育、體育、美育過程較為單純，它們的主要任務是向受教育者傳授一定的知識、技能，發展其智力和身體素質以及審美意識、審美情操等；而思想政治教育過程則較為復雜，其任務主要是通過解決受教育者思想政治素質發展現狀和社會要求之間的矛盾，促使受教育者觀念、態度的改變行為習慣的養成，有時甚至涉及對個體利益的調整。”［5］同時，與一般思想政治教育活動相比，來華留學生思想道德教育過程又面臨留學生這一特殊的對象，其復雜性和艱巨性就更大。首先，教育主體素質要求更高，“來華留學生思想道德教育者的素質既有從事思想道德教育活動的一般素質要求，又有特殊的素質。這些共性和個性素質相互影響、相互制約，共同構成來華留學生思想道德教育者的素質結構”［6］。其次，教育客體更加復雜。來華留學生思想道德的教育客體是來自世界不同地區的留學生，他們在成長環境、風俗習慣、、文化底蘊、生活習慣和興趣愛好等方面都存在較大的差異，這些因素導致對留學生開展思想道德教育更復雜，更艱巨。最后，教育內容、方法和途徑的特殊性。由于面對留學生群體，因此教育內容、方法和途徑等的選擇，既要依據和借鑒一般思想道德教育活動，又要考慮來華留學生特點和所在國的教育等因素，堅持科學性和實效性的統一，這就決定了在確立這些問題過程中要面臨諸多問題，困難重重。此外，由于教育結果不確定，來華留學生思想道德教育活動的效果有時明顯，有時不明顯，有的直接，有的間接，存在多種結果，這種不確定也增加教育過程的復雜性和艱巨性。

（二）教育性與引導性

教育性與引導性是指來華留學生思想道德教育過程中，教育主體與教育客體雙向互動，相互影響，相互交流，是教育主體對教育客體施加影響與教育客體主動建構思想道德的統一。一方面，來華留學生思想道德教育具有教育性。來華留學生思想道德教育過程從本質上說是教育主體對教育客體施教的過程，是一種教育活動，體現教與學、教育與被教育的關系。簡而言之，教育主體在來華留學生思想道德教育過程中起著主導作用。來華留學生思想道德教育復雜而艱巨，沒有教育主體對教育目標的確定，內容、方法和途徑的選擇，思想道德教育將無法開展。同時，先進的符合社會發展要求的思想和道德行為也不會自發在來華留學生頭腦中產生，需要教育者對他們開展積極有效的教育。列寧曾指出：“工人本來也不可能有社會民主主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進去。”［7］另一方面，來華留學生思想道德教育過程具有引導性。來華留學生思想道德教育過程不但是教育主體教育過程，而且也是引導教育客體自主建構思想道德過程。美國著名教育家杜威認為教育即指導，“指導表達一種基本的功能，這一功能的一個極端變為方向性的幫助，另一極端變為調節或支配”［8］，即教育是一種引導性活動，而不是控制或權威活動。同時，建構主義學習論認為：“學習是一件積極主動的建構過程，這種建構過程是雙向性的，學習者的建構是多元的。”［9］此外，來華留學生思想道德教育過程復雜。教育是否能夠實現既定的目標，效果如何，來華留學生個體因素起著關鍵性作用。來華留學生思想道德教育過程是教育主體指導教育客體主動選擇、主動建構思想道德的過程。總之，教育主體和教育客體是來華留學生思想道德教育過程中的兩個主體，教育過程既要注意教育客體思想道德的建構，又要注意與教育主體思想道德價值教育的統一，實現教育與引導的有機結合。

（三）統一性與多樣性

統一性與多樣性是指來華留學生思想道德教育過程面臨諸多矛盾，這些具有普遍性，體現出統一性，同時不同階段的矛盾又具有特殊性，體現出多樣性。一方面，來華留學生思想道德教育具有統一性。首先，來華留學生思想道德教育過程面臨共同的任務———培養對我友好，適應社會發展，能夠獨立思考，明辨是非，思想素質和道德素質過硬的留學生。其次，來華留學生思想道德教育過程具有相同的教育對象，都是來華留學生，他們的年齡、興趣愛好、價值觀念等方面都十分相似，都面臨著相似的成長困惑和矛盾。最后，來華留學生思想道德教育過程具有相同的內容、方法和途徑。來華留學生思想道德教育都是對來華留學生進行思想、道德、心理和法制等方面的教育，都要采取講授法、討論法、滲透法和實踐法等教學方法，都采取課堂教學與社會生活實踐相結合的教學途徑。上述這些共性，決定來華留學生思想道德教育過程具有統一性。另一方面，來華留學生思想道德教育過程具有多樣性。來華留學生思想道德教育過程中面臨復雜多樣的教育對象，他們地域不同，不同，生活方式迥異，已有的思想道德水平也不同，這些差異決定教育必須具有一定的針對性。同時，來華留學生思想道德教育過程不同階段其教育也不相同，在內化、外化和檢驗反饋三個階段教育方式、方法和內容都各不相同。此外，不同階段的留學生的教育方式、方法也不同，本科不同于碩士、碩士不同于博士。這些個性，導致來華留學生思想道德教育過程呈現出多樣性。

（四）連續性與階段性

連續性與階段性是指來華留學生思想道德教育過程不斷循環往復，持續不斷，有機銜接，同時不同階段又具有各自特點，體現出階段性特色。來華留學生思想道德教育不同于其他學科教育。其他學科教育任務完成，教育也就結束，而來華留學生思想道德教育作為培養留學生的思想道德素質不可能一蹴而就，是一個長期反復的過程，各個環節、各個要素相互影響、相互作用形成了一個連續不斷、有機銜接的教育過程。同時，來華留學生思想道德教育過程還具有階段性。來華留學生思想道德教育雖然是一個連續不斷的過程，但不同階段教育目標和內容又不盡相同，相互差別，各具特色，體現出階段性。來華留學生思想道德教育過程主要分為內化、外化和檢驗反饋三個階段。內化階段指在教育者的幫助和指導下，來華留學生將一定的社會思想道德要求轉化為自己的思想品德認知、情感和意志的過程。內化階段主要是解決社會思想道德要求與來華留學生原有思想道德狀況之間的矛盾。外化階段是來華留學生在教育者的引導下，將一定的思想道德認知付諸于實踐，把理論轉化為行動的過程。外化階段主要解決來華留學生思想道德意識和行動之間的矛盾，是來華留學生思想道德教育的目的和歸宿。檢驗反饋階段是指教育者和被教育者對來華留學生思想道德教育過程、結果進行檢驗、反饋和評估的過程，主要解決社會要求和來華留學生思想道德教育效果之間的矛盾。

（五）反復性與漫長性

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【關鍵詞】80大學生 思想道德 教育對策

一、80后與90后大學生思想道德的相同性

80后與90后大學生都出生于20世紀八十年代以后，他們受到新興事物以及新的社會環境的影響，對外界事物有著強烈的好奇心。同時，由于信息技術的發達，他們容易受到消極信息的影響。

（一）80后與90后大學生的心里素質還不夠成熟

80后與90后大學生正處于生理和心理變化的過渡期，心里、生理還未成熟，而來自社會、學習以及就業等壓力，容易導致他們在成長的過程中困惑，從而產生類似與焦慮、自卑、孤僻、暴躁等心理問題，難以端正良好的思想道德態度，學習和生后中也難以得到發展。

（二）80后與90后大學生具有更強的選擇性

80后與90后大學生都出生在全新的社會環境，經濟水平較高，他們逐漸自主化發展，追求對立的人格，能夠獨立的思考分析問題。80后與90后大學生具有更強的自強自立意識，以更好的姿態生存，同時面對挫折時，能夠用于面對，有著較強的自我選擇性。

（三）80后與90后大學生的價值觀多元化

我國經濟水平發展迅速，社會環境也趨于復雜化，80后與90后大學生容易受到經濟環境的影響，出現了急功近利等思想，價值觀出現了變化。市場經濟的影響下，更多的學生注重自身理想和價值的實現，集體利益次于個人利益，這樣的價值觀不利于社會主義的發展。

（四）80后與90后大學生思想道德認知難以付諸實踐

80后與90后大學生具有較高的思想道德認知，但是卻難以付諸實踐，他們在道德的認知方面，能夠遵守社會要求，但道德行為方面卻有著較大的落差。他們在觀念上認同集體利益高于個人利益，但在實際生活中卻以個人利益為主。社會宣揚的誠信道德，他們也充分認可，但是實踐中，卻難以做到誠信。同時，社會道德要求人與人之間要互相幫助，建設和諧社會，他們在實際行為上卻冷漠對待周邊的人。這些行為都說明80后與90后大學生難以將思想道德認知付諸實踐。

二、80后與90后大學生思想道德的差異性

80后與90后大學生存在著一定的年齡差距，社會環境區別較大，因此他們的思想道德存在著差異性。

（一）思想觀念的差異性

90后大學生相對于80后，思想觀念更加的開放，受到更多外來文化的影響，思想和行為上張揚個性，難以估計他人的想法。80后大學生對社會和他人有著更高的道德要求，雖然主張個性，但能夠考慮他人的想法，關注個人利益的同時，也關注集體利益。

（二）價值取向的差異性

90后大學生大多是獨生子女，具有多樣化的價值觀，以自己的理想為目標，不會因為他人的建議而改變自己的目標。80后家庭成員相對90后要多，通常情況下，在父母的要求下，考研、學習是大學階段的目標，80后比90后大學生對父母以及家庭有著一定的依賴性。

（三）人生觀的差異性

80后大學生與90后大學生相比，具有一定的社會、家庭責任感，以及對社會主義事業發展的使命感，他們具有積極的人生態度，樹立了較為科學的人生觀，在實現個人理想的同時不忘社會、集體的發展利益。90后大學生在人生觀方面要比80后大學生有所欠缺，人生態度較為模糊，沒有較為明確的目標，存在一定的叛逆性。

三、80后與90后大學生思想道德教育對策的研究

高校思想道德教育人員應該充分了解80后與90后大學生的思想特點，在教學過程中，關注他們的思想道德的發展，以往的教育方式和教學手段已經難以滿足80后與90后大學生的學習需求，應該結合他們的學習特點，充分利用發達的信息技術和多媒體手段進行教育。教育過程中重視學生的主體地位，調整教師在教學過程中的角色，不僅要引導學生，同時還要以親人、朋友的姿態與學生溝通，增強教學的感染力，促進大學生的理解和吸收。

（一）教學中注重心理健康教育

目前，我國高校思想道德教學內容僅僅是單純的思想道德內容，很少涉及心理健康教育。我國傳統教育過于注重學生的知識接收情況，通過考試進行學生的考核，最終對學習的分數進行學生學習情況的考核。但是傳統的教學中出現了各類問題，考試分數高的學生經常會出現心理問題，例如道德素質低下、極端的心理素質等。因此，在進行大學思想道德教育時要結合心理健康教育，重視學生的心理發展，擴展學校的心理咨詢，通過社團、交流等形式促進學生的心理發展。

（二）增加挫折教育模式

挫折教育是指通過困難條件的設定，讓學生勇于面對困境，在與挫折斗爭中學習，達到提高他們斗爭挫折能力的目的。當前大學生出現的心理問題大多是因為現實社會中的挫折難以解決，缺乏適當的幫助，長期以往，產生了嚴重的心理問題。因此，大學思想道德教育中應適當的增加挫折教育，培養大學生勇于面對、敢于斗爭挫折的能力，促進大學生自我心理調節的意識。

結束語

80后與90后大學生受到經濟環境以及信息技術的影響，在思想道德方面存在著一定的不足。大學教育要充分了解學生的特點，既要肯定他們的優勢，還要指出他們的不足之處。高校在優化師資隊伍的基礎上，增加大學生的心理健康、挫折以及人生規劃教育。從而提高學生的思想道德水平，為社會輸送高素質人才。

參考文獻：

[1]蔣明軍，徐松如，王珊，劉鳳.“80后”與“90后”大學生價值觀比較研究[J].思想理論教育，2010，（04）.