道德與教育精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇道德與教育，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：道德教育;教育視野;道德視野

作者簡介：

內容摘要：教育視野與道德視野是解讀道德教育的兩種不同維度。基于教育視野的道德教育，以教育為邏輯起點，其思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否為受教育者所接受為評價標準。基于道德視野的道德教育，以道德為邏輯起點，其思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活為評價標準。將道德教育同時置于教育視野與道德視野之下，可以讓道德教育獲得教育哲學和道德哲學的雙重支撐，更具科學性與合理性。

關 鍵 詞：道德教育 教育視野 道德視野

作者簡介：羅明星(1965-　)，男，湖北天門人，法學博士，廣州大學政治與公民教育學院副院長，教授（廣東　廣州　510006）。

道德教育是“道德”與“教育”的統一，因此，道德教育可以有兩種解讀方式，一是從道德教育的教育視野，即以教育為本位，根據教育的內在規定和教化特質對道德教育進行解讀；二是從道德教育的道德視野，即以道德為本位，根據道德的內在規定和倫理特質對道德教育進行解讀。在當代中國，教育界對道德教育的討論主要是基于教育視野而不是道德視野來展開。原因在于，“教育”是道德教育的主詞，“道德”是道德教育的定詞，主詞處于本質地位，定詞處于從屬地位，于是“道德”相對于“教育”的語言學上的失落演變為“道德”在道德教育中地位的失落。同時，作為眾多教育中的一個分支，“道德教育”相對于“教育”的屬種地位又進一步強化了“教育”的主干性，加劇了“道德”的邊緣化。然而，道德教育主要圍繞“教育”而不是“道德”來展開，必然造成道德教育真實性的遮蔽，將復雜的道德教育簡單化，將“道德”的道德教育“教育”化。事實上，立足于教育視野的道德教育與立足于道德視野的道德教育并非不可通約的兩種教育，而是貫穿在同一道德教育過程中的兩種互補性理念。筆者在此將二者進行比較，旨在引起教育界對二者的共同關注。

一、道德教育的道德定性

道德教育的道德定性即對道德作為文化的性質判斷，是道德教育展開的前提。基于教育視野的道德教育，堅信道德作為文化存在的當然合理性，將道德視為服務于受教育者的應然性存在。教育者相信，在追求精神價值的現代社會，道德展示著人的精神風貌，標注著人的精神價值，道德教育就是要讓受教育者成為有教養的道德之人。但是，教育者對道德合理性的肯定，并不是說教育者不對道德進行任何質疑就簡單地接受和認同，恰恰相反，教育者對道德有著高度的善惡敏感性，在實施道德教育之前，會對各種道德原則、規范和范疇進行甄別和鑒定，只有在充分確認道德的真理性之后，教育者才會向受教育者傳授道德。但是，一般來說，教育者在對道德進行認真的過濾之后，就不再對自己傳授的道德進行懷疑，而是致力于將自己推崇的道德通過各種行之有效的方法傳授于受教育者，并希望受教育者將道德內化為自己的自覺行動。這樣，教育者對道德的再批判基本沒有了，教育者傳授的道德就有了不容置疑的合理性。

教育者之所以不再對傳授的道德進行再批判，是因為教育者處在教育規律的約束之中。教育規律要求，道德教育必須保持道德的價值穩定性才能維持道德的權威性，并尋求最好的道德教育效果。相反，對道德的任何懷疑都可能破壞道德的權威，制造道德與受教育者之間的心理間距。所以，從純粹的教育學角度看，賦予道德當然合理性最有利于維持道德的價值穩定，有利于實現教育效果的最大化。也許正因如此，教育者在向受教育者傳授美德時，總是動用全部智慧向受教育者對其真理性加以證實性辯護，不曾在教育行動上甚至也不曾在教育思想上對道德合理性產生懷疑和批判。假如道德教育沒有達到預期效果，教育者一般只懷疑教育卻從不懷疑道德本身。科爾伯格曾經批判道德教育的錯誤是將學生當成了“美德袋”①，但并不懷疑“美德袋”中的“美德”是否出了問題。事實上，學生之所以不喜歡成為“美德袋”，可能并不只是因為他們被當成了袋子，也可能是因為我們塞到他們袋子里的“美德”并不如他們所期望的那樣美。

所以，道德的合理性并不當然。當道德教育以不變的道德合理性為預置性前提時，就可能已經走向了道德教育的道德誤區，結果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上卻走向了失敗。

與之相反，基于道德視野的道德教育雖然充分肯定道德對人類生活的價值意義，但并不將道德看成是當然的完美存在，而是將道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人們將道德的缺陷理解為道德理論上的命題缺陷和道德行為上的表征缺陷，但這是基于道德的善惡性質而不是基于道德文化性質的區分。作為文化的存在，道德的缺陷與道德的善惡性質無關，無論是善性道德還是惡性道德，任何道德都是有缺陷的道德。歷史上，馬基雅維利探討了“善”的人性危害，孟德維爾揭示了利他行為之惡的本質等，但他們以非道德主義方式面對道德的文化缺陷，其本質是基于個人本位對公共本位道德進行性質否定。柏拉圖探討了公正等倫理范疇的不可把握性，盧梭企圖在自然本性的名義下避免道德的社會性不足，羅爾斯則試圖用“最少數的弱勢群體的利益”來修補“最大多數人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家對道德的文化缺陷進行了有益探討。道德的文化缺陷不可能也不應該被全然克服，因為道德的文化缺陷直接同一于道德本身，對道德文化缺陷的根除將直接意味著對道德本身的消滅。文化意義上的道德缺陷，是道德的生存條件，是構成道德合理性的辯證前提。所以，道德教育對道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主義為目的，也不意味著對道德的價值否定，而是對道德文化真實性的還原。它在讓道德當然合理性喪失的同時，使道德更具有生活合理性。受教育者在對道德文化缺陷的審視中將會懂得：道德并不天然是人生的應有之義，道德之于個人既是一種需要也是一種犧牲；用以展示人類公正的道德對自己可能并不公正，道德善舉有時候并不必然帶來善意的道德回報；用道德語言展示道德有時可能是一種困難甚至是一種幻想；道德的相對性是如此絕對，以至有時候我們甚至找不到道德的評價標準；等等。表面上看，對道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混亂，弱化了道德的權威和道德教育的價值導向，但客觀上，它恢復了道德的真實，讓受教育者接受的道德與社會現實的道德實現了一體化，體現了道德教育對受教育者的真誠。它盡管在客觀上增加了道德教育的困難，但在終極意義上卻強化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的穩定性。

二、道德教育的邏輯起點

依據黑格爾的解釋，邏輯起點是一個理論的起始范疇，是理論的始自對象，理論的全部發展都包含在這個胚芽之中。按此理解，道德教育的邏輯起點就是道德教育的出發點，邏輯起點的定位將從根本上決定道德教育的價值走向。很多人將道德教育的邏輯起點定位于“人”，因為道德教育是人對人的教育，也是服務于人的教育。這一定位無可反駁但沒有特色，沒有體現道德教育的專殊性。如果將“人”的前置性和目的性固定下來，我們發現，“教育”和“道德”可以構成道德教育的兩個不同的邏輯起點。

以“教育”為邏輯起點，是基于教育本性的道德教育選擇。它以教育為本位展開道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活動，關注的是道德向受教育者的傳遞進程和傳遞質量。以“道德”為邏輯起點，是基于道德本性的道德教育選擇。它以道德為本位展開道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活動，關注的是道德對受教育者的適應性和效用性。如果將道德比喻為一個蘋果，將喂蘋果的大人比喻為教育者，將吃蘋果的小孩比喻為受教育者，我們會發現，大人在給小孩喂蘋果的時候，可能會有兩種明顯不同的考慮。大人甲考慮的問題可能是：怎樣讓小孩盡快吃下這個蘋果，怎樣讓小孩愉快地吃下這個蘋果，怎樣讓小孩吃更多的蘋果，等等。大人乙考慮的問題則可能是：這個蘋果是否含有農藥，蘋果是否適宜小孩吃，蘋果吃多少對小孩合適，等等。在這里，大人甲和大人乙都在關注小孩的健康，可思考的問題具有明顯差異。大人甲對蘋果沒有任何懷疑，將蘋果看成是對小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何將蘋果更快更好地喂給小孩；大人乙對蘋果充滿懷疑，并不將蘋果看成是小孩天然的營養物，其關注的是蘋果本身對小孩的效用性。將這個比喻還原于道德教育，大人甲的思維就是以“教育”為邏輯起點的思維，它思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思維則是以“道德”為邏輯起點的思維，它思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受。

有人可能會問，道德教育到底應該以“教育”還是以“道德”為邏輯起點？我們必須對這個問題保持警惕，因為這是一個道德教育上的不道德問題，制造著“教育”與“道德”的對立，對這個問題的任何選擇性回答都將使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”為邏輯起點，也要以“道德”為邏輯起點。道德教育的“教育”起點，為“道德”進入教育過程并實現向受教育者的有效傳遞開辟了通道；道德教育的“道德”起點，擔當著維護“教育”之道德真實的重任，是道德教育質量的倫理保證。“教育”的邏輯起點和“道德”的邏輯起點，為教育者提供了觀照道德教育的兩只眼睛，有利于對道德教育問題的聚焦，避免了道德教育走向的偏離。

三、道德教育的實施路徑

基于教育視野的道德教育，立足于從教育者、受教育者、教育內容、教育方法及教育環境等教育要素對道德教育進行設計、組織和實施，行走的是道德教育的“教育”路徑。長期以來，道德教育之教育路徑一直是教育界關注的重點，人類的道德教育發展史可以說是道德教育之“教育”理念的揚棄歷史。至今，就教育主體而言，道德教育已經實現了從教師為中心向學生為中心的重大轉折，尊重受教育者的個性，依據受教育者的心理特點展開道德教育已經成為教育界的共識；在教育內容上，道德教育日益強調傳統與現代、東方與西方的道德統一，注重道德內容的分層和優化；在教育方法上，傳統的灌輸教育已經被冷落，商談教育、體驗教育、欣賞教育等新興的教育理念日益受到肯定；在教育環境上，杜威所期盼的“純化”教育環境日益受到重視，其中，家庭環境、學校環境及網絡環境等正在受到教育界的特別關注。道德教育的教育路徑被青睞，原因在于，它關注了教育主體在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的過程性和關系性特征，實現了教育要素與教育效益之間的直接鏈接，符合教育的發展邏輯。

在道德教育的實施路徑上，一直還有與之并行的另外一條道路，即基于道德視野的道德教育。它立足于從道德本質、道德語言、道德張力、道德回報、道德公正等道德要件對道德教育進行設計、組織和實施，行走的是道德教育的“道德”路徑。雖然人類道德教育歷史的書寫以“教育”為主線展開，但道德教育的“道德”路徑卻很早就有人行走。洛克曾經反對用兒童心愛的事物獎勵兒童，認為“尊重”、“自由”、“稱譽”、“贊揚”才是對兒童最好的獎勵。洛克思想的創見在于，他看到了兒童心愛的事物與兒童道德的對立性，對兒童用喜歡之物進行獎勵可能將兒童的注意力導向物質利益本身，從而矮化道德在兒童心目中的位置。在這里，洛克是通過對利益與道德關系的倫理解讀，產生了對道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路徑。盧梭推崇自然的道德教育，認為教育不是直接告知兒童行為的好壞，而是幫助兒童催生行為的自然后果，并引導兒童進行道德判斷。其倡導的“自然后果法”其實是基于一個倫理學上的假設，即道德來源于生活，兒童是擁有判斷力的生活主體。赫爾巴特將“同情”看成是重要的道德品質，認為同情能把自身置于別人的情感之中，增殖自己與他人的情感，但他同時認為，片面的同情是有缺陷的人類品質，對人類的危害可能比獲得片面的知識更大。②他看到了“片面的同情”的品質缺陷，為道德教育提供預警，這是高遠的道德家眼光。

應該說明的是，有時候道德教育的道德路徑并不像道德教育的教育路徑那樣直觀，它可能以隱蔽的方式潛藏于道德教育的活動過程，但道德教育之道德路徑的效用價值并不因此受損。肯定道德教育之道德路徑的意義在于，它促成了道德教育之“教育”行為的倫理化，同時也促成了道德教育之“道德”內容的教育化，讓道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的倫理水平。

四、道德教育的道德性

道德性是道德教育證明其合理性的重要依據，對道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的職業使命。

道德教育的道德性即道德教育的合道義性，是道德之善在道德教育中的充分表達。基于教育視野的道德教育和基于道德視野的道德教育，以不同方式踐行著道德教育的道德性，只不過前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。

“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本條件，它以“教育”的合道義性為價值所指，從教育理念、教育方式、教育態度及教育環境等方面體現出道德教育的道義性質。其核心表現是，強調對受教育者主體性的尊重，尤其是對受教育者人格的尊重。先秦時代孔子倡導因材施教，強調對受教育者差異性的關注，已經是對受教育者主體性的朦朧確認。西方至文藝復興以后，隨著人文主義的盛行，道德教育中受教育者的主體地位也不斷提升。盧梭曾經說：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打擾了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”③。盧梭的立意是，“應當把成人當成人，把孩子當孩子”④。盧梭反對用成人的要求對待兒童，將兒童看成是區別于成人的獨立個體，擺脫了長期以來兒童對成人的道德依附性，這也許是盧梭對兒童所行的最大的道德。赫爾巴特則強調教育目的的實現應該將兒童的個性作為教育的出發點，而且注意到了教育者根據自身癖好判斷學生個性與行為的道德性問題：“我們特別要求教育者識別他本人的癖性，當學生的行為與他的愿望不一致，而在兩者之間又不存在帶有實質性的優劣時，他應當慎重考慮。他必須立即放棄他自己的愿望，如可能，甚至連表達這種愿望也必須抑制住。”⑤赫爾巴特不僅看到了教育者與受教育者之間可能的癖好差異，而且看到了教育者將自身癖好道德化，將與己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者對道德權威的濫用，體現出對受教育者的特別尊重。至今天，道德教育中學生中心地位的確立，可以說達到了教育道德性的至上高度。與此同時，教育過程的人性化，也為教育的道德性增添了濃重一筆。黑格爾曾經將教育過程理解為普遍精神向主體的灌注，“個體的形成就在于個體獲得這些現成的財產，消化他的無機自然而據為己有”⑥。黑格爾的論述客觀上明確了受教育者的道德接受過程是一個消化過程，人通過教化而獲得了教化的道德，同化了道德。杜威也認為，“一個真正的目的和從外面強加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的。從外面強加給活動過程的目的是固定的，呆板的；這種目的不能在特定情境下激發智慧，不過是從外面發出的做這樣那樣事情的命令。”⑦杜威對真正的目的的強調，對外面強加的目的的反對，實質上也是對受教育者人性的肯定。當下的教育者已經懂得，“德性的培養需要經歷一個外部影響不斷內化和內在觀念逐漸外顯的復雜過程，它要有兒童、青少年作為主體的參與和介入才可能實現。”⑧教育界一致反對將教育作為純粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打開心靈的窗戶對道德加以接納和認同，將受教育者德性的養成理解成外在教育與內在反省合一的過程，這是教育道德性的時代進步。我們相信，隨著社會的發展，道德教育中的教育道德性將會以更新更好的方式被詮釋。

但是，“教育”道德性僅僅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本條件。注重“道德”道德性，是基于道德視野的道德教育所作出的必然選擇，它側重對道德自身的道德批判，尋求道德對受教育者的道義價值。其具體表現就是，特別強調道德本身的真理性。教育者在將道德傳授給受教育者之前，會對道德進行理性審視，只有對道德的真理性進行自我確證之后，教育者才將道德視為可以傳授的道德。當然，道德的真理性并不具有絕對性，只是特定條件下的相對真理性。夸美紐斯曾經豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在當時，它是對中世紀原罪論的反叛，體現著人文主義情懷，歌頌了生命的意義，獲得了教育界的廣泛贊美。但這一論斷的真理性在今天卻值得懷疑，因為其代表著典型的人類中心主義，而人類中心主義正被看成是人類陷入生態困境的終極文化根源。雖然道德的真理性是相對的，但教育者對道德真理性的確證卻是絕對的。而且，教育者在對道德真理性確證之后，并不是將道德直接傳授給受教育者，教育者還要繼續追問，自己傳授的道德是否適合于受教育者？這一問，體現了教育者對道德適用性的關注，道德對受教育者的道德性也顯現出來。我們知道，道德范疇本身是抽象的符號，純粹抽象的解讀難以讓學生信服，赫爾巴特的主意是，將抽象的道德符號還原為具體事物，并“通過對事物的實際應用來證實抽象本身的意義”⑩。赫爾巴特將道德的屬性與受教育者的需要相關聯，實現了道德對受教育者的尊重，也體現出道德對受教育者的道德性。

此外，道德對受教育者的有用性，也直接關聯著道德的道德性。教育對人有用，但并不等于教育者向受教育者傳授的道德必然有用。基于道德視野的道德教育認為，只有道德對受教育者的有用性得到真實表達，道德對受教育者的道德性才成為事實。斯賓塞曾經批判英國的古典教育帶有“裝飾主義”色彩，它考慮的不是什么知識最有價值，而是什么能獲得最多的稱贊、榮譽和尊敬。于是，他提出了“教育預備說”，認為怎樣生活既是我們需要學的大事，當然也就是教育中應當教的大事。(11)在此我們可以說，道德的有用性不是裝飾，而是生活，只有當道德成為生活的有用價值時，道德本身才有價值。

總之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的統一，僅僅基于教育視野展開道德教育，或者基于道德視野展開道德教育，都會走向道德教育的失衡。

五、道德教育的效果評價

由于邏輯起點和實施路徑的不同，道德教育的效果評價也存在明顯差異。基于道德視野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否為受教育者所接受為核心的評價指標；基于道德視野的道德教育則注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活為核心的評價指標。

道德教育的教育效果具有鮮明的教育特征，它體現在教育者為受教育者設定的教育邏輯之中：接受道德——內化道德——踐行道德。在這里，道德教育效果具有明顯的遞進性質。接受道德是實現道德教育效果的初級步驟，是受教育者經過自己獨立的道德評判之后，將道德理解為向己性存在并有意開放自己的精神世界予以接納；內化道德是受教育者在對道德高度認同的基礎上，自覺將道德儲存在精神世界的觀念系統，并建構起道德與既有觀念系統內其他價值要件之間的正向關聯，使道德成為主體價值世界的有機部分；踐行道德則是主體在生活世界自覺啟用價值世界的道德儲備并加以現實化演繹的過程，也是道德教育發揮作用的高級階段。道德教育的教育效果立足于對教育基本規律的尊重，充分顯示了道德教育的教學特性。它以教育者的道德傳授為前提，承認了“教”的優先性和“學”的必要性，將道德教育過程理解為一個教學促進過程；它充分尊重受教育者的道德認知規律，特別強調以道德內化為表征的道德自覺，避免了道德接受的表象化和虛偽化；它將道德的學習過程理解為一個“知”與“行”相統一的過程，以受教育者的道德行動作為評價道德教育效果的終極方式，符合教育生活化的基本趨勢。可以說，道德教育的教育效果代表著教育者的殷切期盼。

但是，從道德教育的道德視野看，受教育者發自內心地接受了道德甚至在社會實踐中踐行了道德也不意味著道德教育的成功，它關注的焦點是道德教育的“道德”效果。它要追問：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更為重要的問題是，受教育者在踐行道德的時候是否實行了德與福的同一？比如，一個受教育者通過學校的道德教育接受了“誠實”美德，走向社會以后自己也因為誠實受到褒獎，受教育者會由此感到幸福并更加堅守“誠實”美德，這才是真正的成功，因為道德實現了與受教育者的利益同構，主體獲得了生活意義上的道德自由。反過來，如果受教育者在社會生活中總是因為誠實受人所騙，誠實甚至成為生活不幸之源，盡管這本身不是道德教育的過錯，也不是“誠實”美德的過錯，但德與福的分離宣告了道德教育的失敗。基于道德視野的道德教育不能容忍道德成為生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因為踐行教育者傳授的美德而被社會生活所遺棄。它認為，道德教育的教育效果并不等于道德效果，換句話說，受教育者對道德的教育接受并不等于生活接受，只有當生活認可了受教育者所接受的道德，道德才會真正成為受教育者的道德。

注釋：

①鐘啟泉等：《西方德育原理》，陜西人民教育出版社1998年版，第382頁。

②⑤⑩[德]赫爾巴特：《普通教育學》，李其龍譯，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83頁。

③④[法]盧梭：《愛彌兒》，李平漚譯，商務印書館2004年版，第91、74頁。

⑥[德]黑格爾：《精神現象學》下卷，商務印書館1979年版，第18頁。

⑦[美]杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社2001年版，第122頁。

⑧朱小蔓：《道德教育：內在自覺的喚醒》，《新課程》(綜合版)2007年第9期。

篇2

關鍵詞： 道德 道德教育 地域性 時空

人們通常認為的道德的一般律令在不同的時間和空間地域條件下表現為具體的道德規則。只有對“具體”有著清晰的理解，道德及道德教育才是可以認識和把握的。

一、道德主體是具體的

人是道德的主體。人們在談論道德時談的都是人的道德，只有在談論人類道德的來源時才會論及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人類道德只有具體時空下，在人與人（包括自身）、人與物之間才存在，放棄了特定的時空，放棄了人，道德沒有了依附，也是不可理解的。對具體時空的考察要求人們不能用過往的道德來要求現在的人，也不能用彼處的道德來要求此處的人。人生活在特定的時空中，當考察不太長的一段時間中的人，空間比時間更有著決定意義。這一點很容易理解，在相同的21世紀初，有的地方人處在高度發展的生產力帶來的現代生活，有的地方人的生活與幾個世紀前沒有明顯的差別。在單一時間維度上他們是同時的，考慮空間、地域的因素他們的生活又表現為繼時的特點，而繼時的差異表現為不同空間和地域下人的現實生活。在不是太長的時間內，空間或地域的差異產生了不同的人。康德認為空間不是一個關于一般事物的關系的推理概念，或者如人們所說的是一個普遍概念，而是一個純直觀。在空間中，事物的形狀、大小和相互之間的關系得到規定，或者是可規定的。［1］空間的差異將人被不同的“規定”著，具體的空間規定了具體的人，人是具體的。

二、道德內容是具體的

“道”指萬物的總原理，“德”是萬物所得的一理。道是規律，是法則，是總的價值目標。“德”是德行，是品行，是個體成員體道、行道過程中所達到的境界和水平。①規律法則是恒一的，個體的體道和行道則有境界和水平的差別。時空的差異，尤其是空間的差異使得相同時間內的個體“體”相同的“道”而有“德”的差異，也就是一般意義上個體道德的差異。這種個體道德的差異必然的打上了空間差異的烙印。

人類道德是在人與人（包括自身）、物之間才可談及的。人在論及道德，既要論及道德原則本身，又要論及道德原則應用的具體對象。道德法則的恒一因應用于具體對象的不同而產生不同的應用方式與應用形式。宋明理學家提出“理一分殊”這一命題對這一過程加以論述。程頤在提出這一命題時認為“理”指道德原則，“一”與“殊”相對，“一”指同一；“殊”指差別、差異；“分”指本分、等分。程頤的這一命題包含著道德原則表現為不同的具體規范。不同的具體規范應該是相對于不同的群體，包括同一空間（地域）的不同群體，不同空間（地域）的不同群體。朱熹說：“理只是這一個，道理則同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原則應用的對象不同而使道德內容因人、事、物不同產生具體的差異。

眾多思想家提出的道德原則需要具體的內容來充實。不論是《論語》中的“己所不欲，勿施于人”，還是康德認為的人類道德行為的最高準則是絕對的，即只依從你同時認為可能成為普遍規律的準則去行動。［3］還是威爾遜提出的一個原則只要符合普遍性、規定性和壓倒性三個標準就是一個道德原則。［4］它們的共同特點是這些道德原則都只是形式上的，沒有具體的內容為依托。“欲”與“不欲”的內容，“我”認可的普遍規律、準則具有強烈的個體主觀色彩，只有放在具體的時空下，指向具體的應用對象，上述道德原則才有內容來充實它，才可以在人的生活中發揮道德及道德教育的作用。原則只是提供了器具，它并沒有教我們怎么生活。既使那些被認為體現道德規律或本質，跨越時空的一些道德品質如公平、正義等，它們主要還是形式的。以公正為例，我國古代君臣、父子、夫妻“三綱”，前者對后者絕對支配被認為是公正的。放在今天則會被認為是最大的不公正，沒有什么比一個人被其之外的他人完全支配更不公正的了。

三、道德主體的生活是具體的，是特定時空下地域內的生活

生活的具體首先體現在人不可能生活在過去的歷史中，生活在幻想的未來中，也不可能生活在“他處”。人生活在被具體時空，尤其是空間“規定”了的人與人、人與物的關系中。人正在經歷、體驗現在的、當下的生活。盡管如此，“當下的生活不是‘天外飛仙’，而是過去的生活結出的果實。”②生活在時間上的延續和空間上的重復使得此處的生活有別于彼處的生活。因為不同的過去，特定的地域（空間）使這里的“果實”異于那里的“果實”，不僅“果實”的來源不同，生長的過程也不同。

“生活是指處在主體間際的人與環境相互作用，滿足需要，創造意義的過程。”③也有論者認為“追求幸福是每一個人的生活動力，如果不去或不能追求幸福，生活就沒有了意義”。④“人之所以成為一種價值性的存在，是由于人的存在方式不滿足于‘是如此’，而要創造‘應如此’。”⑤創造“應如此”的過程也就是人生活的過程。從眾多學者對生活的論述中可知，生活是對生活意義的追尋。追尋意義的過程不是憑空而來的，有其生發的基礎。個體所處的地域（空間）所供給的條件與關系無疑是最基本的追尋生活意義的生發的基礎。這些先于人存在的條件和關系是不可選擇的，但人的價值的體現和生活意義的獲得不是表現在對原有條件的適應，而是對其“超越”，即在“現實世界”上追尋“可能世界”。這也是追尋生活意義的過程。道德正是在現實基礎上對人所追尋的“可能”的一種把握，所反映的正是生活的“應是”。這種“應是”與現實產生矛盾，矛盾運動推動著個體不斷完善，豐富著人的生活。［5］道德活動這種對“應是”生活的把握是以個體客觀的存在及存在的條件為依據。從這個角度說道德活動與個體追尋生活的意義是同一個過程，甚至可以說道德活動就是追尋生活意義的活動。這一活動的基礎或生發點就是個體存在的具體時空，個體的現實。

人的生活是一個整體，不能把生活機械的“切割”為物質生活與精神生活。有意義的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表現為道德主體的品質即德性和道德主體的行為。［6］生活的整體性使道德與生活的各個方面發生聯系。道德是生活的因素，道德滲透在每一個生活的部分之中。道德不是生活的組成部分，因為那樣意味著道德可以游離于生活之外。［7］正因為道德滲透在每一個生活的部分當中，個體在生活的所有方面都體現出個體是否有著優良的品德以及個體行為是否是道德的行為。個體德性的獲得或擴展，個體道德行為發生的條件與指向的對象都是生活的內容。生活是具體的，個體德性的獲得或擴展，個體道德行為發生的條件與指向的對象也就是具體的。這個具體包括了個體所處時空的具體，包括了由具體時空而規定了的事物及事物之間的關系。只有在個體實實在在的存在中，在個體所處的關系及環境中，個體才能有德性及道德的行為。

注釋：

①王澤應.自然與道德――道家倫理道德精粹［M］.長沙：湖南大學出版社，1999，98.

②高德勝.生活德育論［M］.北京：人民出版社，2005，18.

③同上，第1頁.

④趙汀陽.論可能生活［M］.北京：中國人民大學出版社，2004，143.

⑤魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005，5.

參考文獻：

［1］康德.李秋零譯.純粹理性批判［M］.北京：中國人民大學出版社，2004.

［2］陳來.朱子哲學研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2000.

［3］康德.康德文集［M］.北京：改革出版社，1997.

［4］［英］約翰?威爾遜著.蔣一之譯.道德教育新論［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［5］魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005.

篇3

關鍵詞：道德經；國學經典；教育；教學；啟示

《道德經》據傳是我國偉大的思想家、文學家、哲學家、道家學派的創始人老子所作。全書共八十一章，分《道經》、《德經》兩篇。《道經》講述了宇宙的根本，道出了天地萬物變化的玄機，講述了明暗變幻的微妙；《德經》說的是處世的方略，道出了人事的進退之術，包含了長生久視之道。

對這樣一部國學經典，雖然早有接觸，但都是泛泛而已，加之年紀輕、閱歷淺、理解能力有限，里面好多東西竟沒有讀懂。近幾年，隨著自己年齡的增長、閱歷的增加，再次研讀這部書，內心忽然明白了很多。特別是書中所體現出來的處事智慧對作為教育工作的我有著深刻的啟發意義。

一．“修之于身，其德乃真”。

這是本書第五十四章中的語句。老子認為，培育真正的人，唯有以道修身，身化于道，他的德才會真實，才會從異化了的“私、妄、昧”的“俗人”、“眾人”，向“公、正、明”的真人復歸，成為“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉”的宇宙中居四大之一的人，并“修之于天下”，由真人而成為圣人。人要擺脫蕓蕓眾生的無邊苦海，必須能自覺地把握大道，以人之道合天之道，認識天地，認識自我，一切按照客觀規律辦事，這樣才能達到“隨心所欲而不逾道”的境界。

當今社會經濟高速發展，人們的物質財富越來越殷實，而精神貧乏、道德淪喪的現象有加重之勢。“堂堂正正做人，踏踏踏實實工作”的呼聲日益高漲。物欲橫流的現實生活中，如何去面對金錢、地位等的誘惑呢? 《道德經》給我的心靈開啟了一把鑰匙：教書育人既是一份職業，又是一種事業。作為職業，教書育人是我用以謀生的一項工作，一種謀生的方式；作為事業，教書育人則是我精神的寄托，是我一生執著地為之獻身的目標和追求目標的活動。教師職業是我的安身之命，而教師事業使我們安心立命；前者使我能夠生活，而后者能夠使我生活得更有意義。正是由于對事業的不懈追求,我才在實現理想的過程中自覺地增強責任感和使命感,做到遵章守紀,對工作兢兢業業、踏踏實實,力求把工作做實做好。

二．“不貴其師，不愛其資”。

“善人者，不善人之師；不善人者，善人之資。不貴其師，不愛其資，雖智大迷，是謂要妙。”意思是說善為道的人，是不善為道的人的師傅；不善為道的人，是善為道的人的資鑒。不尊重自己的師傅，不珍愛自己的資鑒，雖然智慧，實是大迷誤，這便是為道的精要妙旨。

在教育教學中，要善于借鑒別人的經驗教訓，變成自己的寶貴財富。成功、正面的經驗這是“師”，要善于總結，善于借鑒；失敗、反面的教訓這是“資”，同樣也應善于認真學習。進一步說，無論‘善人’,或是自己,皆有正誤成敗之經驗教訓，可師可資，所以須認真反省總結，善與不善，一正一反，一師一資，看似相反，實是相成，缺一不可。它山之石，可以攻玉，吃一塹長一智，我應該善于總結教育教學經驗，吸取失敗教訓，做到取長補短，見賢思齊。

三．“上善若水”。

《道德經》總結了水有七善——“曲則全，枉則直，洼則盈，敝則新，少則得，多則惑”；水至柔又至剛——“天下莫柔弱于水。而攻堅強者，莫之能勝。以其無以易之。弱之勝強，柔之勝剛，天下莫不知，莫能行”；“上善若水。水利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道”。水至柔，其勝利，不在于以硬碰硬，不在于聲勢浩大。水出山谷，遇石而繞，隨山而轉，用陰柔之力，峰回水轉，淘刷沖洗，終于奔向大海，隨自然形狀而改變，處方而正，處圓而潤，而自然存于天地間。水最有愛心、包容性、滲透力、親和力，它通達而廣濟天下，海納百川，水有至大之量，水有堅韌不拔的性格，有持之以恒、永不言敗的精神。

篇4

道德教育是大學生素質教育的基石，然而在我國的道德教育中，存在著許多缺失，致使道德教育的實效偏低，采取對策，克服缺失是提高道德教育時效性的必然選擇。本文就現代道德教育的缺失及對策方面提出了自己的意見，目的在于能引起教育者及整個社會的廣泛思考。

【關鍵詞】

道德教育；缺失；個性教育；對策

在社會轉型期的影響下，人們的思想以及價值取向發生著變化。當代教育中的道德教育受到的波及較為顯著，直接表現為教育的時效性較低，如何避免克服道德教育中的這種缺失，如何提高教育的時效性，是高校教育者所面臨的難題。現代社會道德缺失主要表現在如下方面：

一、現代社會道德缺失主要表現

（一）道德知識與社會實際的缺失

目前我國高校的教育大都采用“刻板、灌輸”這種強制性的模式，要求學生必須無條件學習并服從各種道德規范。腐舊的倫理道德觀已經無法解決高速發展的現代社會所面臨的一系列道德問題，教育管理者與受教育者之間代溝差距逐漸拉大，學生在學校學習到的思修課知識無法解釋很多社會的現實問題。學校倡導人人平等團結友愛，然而學生所聞所見卻是西方國家的生活更為優越，貧富差距拉大，人與人勾心斗角自私自利等。面對這種背離的現實狀況，我國的道德教育則顯得單薄陳腐，無法對這種狀況做出回應，也不足以解決學生的一些實際問題，很難激發學生的道德認同，從而產生所學的道德知識與社會實際道德行為的背離。

（二）道德情感的缺失

道德情感屬于情感表達的一個范疇，它將人們所學習到的道德知識直接轉化為道德行為，并將其升華為一種道德信念。然而我國的道德教育對于情感的狀態和品質并未給予足夠的重視，忽視了道德情感的功能。在這種情況下，學生的自我覺悟很難形成，他們在生活中的感性認識無力支撐其學習到的理論知識，長此以往不僅降低了理性教育的效率，也逐漸導致學生的畸形發展。[1]

（三）學生個性缺失

社會發展的不斷需求使得道德教育呈現模式化，從而忽略了受教育者的個性發展。在學校里教師對于學生的錯誤和缺點會嚴厲批評小題大做，而對遵紀守法的優良行為卻視而不見，認為做得好都是應該的。這種教育方法不但不能使學生從自身優良行為中獲得認可和動力，反而會導致學生的挫敗感，使其產生逆反心理，很難內化成學生自身道德的需要。目前道德教育中存在的這些倒退、混論無序，正是社會變革中的逆流、支流，都是局部問題，而我們的道德教育正隨著社會主義的發展不斷前進，這是主流。

二、道德缺失問題的對策

（一）加強素質教育，轉變教育觀念

我們的社會最終會走向轉變經濟增長方式和提高國民素質的軌道上，因此，素質教育是教育改革的方向。如何改進現今教育存在的弊端是教育的重中之重，只有這樣才能讓人性得到健康全面的發展。我國的教育主要是要更新教育觀念，以適應社會發展。教育包含了學校教育以及社會其他領域的教育，特別是農民的教育，以此提高全民的綜合素質[2]。

（二）建構道德意識與道德情感

培養學生的道德情感和道德習慣，提升其道德意識，樹立正確的道德信仰，這就是學校道德教育的發展目標。在此期間，發展學生的“悟性”是德育的關鍵。教育者應該激發學生的主觀意識，讓他們從內心認識到自己該做什么、怎樣做，讓自己的道德行為更有價值，而非機械的淪為道德的奴隸。道德經歷了“他律-自律-自由”三階段，在這個過程中，人的道德悟性也將隨之提升。悟性是意識的前提，離開了悟性，學生不但不能在道德自律中成長，更不會感受到真正的道德自由。

（三）培養創造型人格

培育出符合現代社會道德規范的繼承者是我國長久以來道德教育的目標，然而這樣的模式下必然就忽略了對于具有獨立個性的開拓者與創造者的重視。在這種傳統的價值觀作用下，受教育者只能消極的適應環境，順應社會一切道德模板，無法主動超越。教育最終歸屬為一種哲學力量，它是一切行動的本質，它的目標是培養自由的人和創造型思維，最大程度挖掘每個人的潛能。繁雜多元化的社會要求教育管理者放眼未來，而非拘泥于現在。因此現代教育的首要目標就是培育出具有獨立精神的自由人格。現今的高校大學生已經具有獨立思考和自我剖析的能力，而高校的教育管理者應如何調動學生積極向上的自覺性與積極性，培養其道德情感和規范，幫助其樹立正確的價值觀和道德信念，依然是一個亙古不變的難題。現代的道德教育應該把重點放在如何將學生的道德情感和道德行為結合起來，從而避免并減少道德缺失。

作者：邵熙雯 單位：咸陽師范學院教育科學學院

參考文獻：

篇5

按照人類與自然打交道的方式，人類經歷了三種社會形態：漁獵社會、農業社會和工業社會，目前正向信息社會邁進。在漁獵時代，由于自然力異常強大，人們對自然非常崇拜。據人類學研究，圖騰、風俗、禮儀、禁忌等說明了原始人在生產力低下的情況下，不得不依賴自然、歸屬自然、畏懼自然。當時入農業社會時期，生產力的發展和人口劇增，人類對自然的開發大增，開發和破壞相伴前進，主要表現在破壞地表植被，導致水土流失，洪水泛濫。在前工業社會及工業社會早期，資源對于人類來說還不是那樣稀缺，當時的道德并未危害人類對自然的規范，或者說并未將破壞環境提升到道德的高度。如果說已出現了保護環境觀點，也只能算是一種樸素的、建立在感性認識上的觀點，其影響范圍也是小規模的。

20世紀五六十年代即工業革命以后，人口膨脹，工業化步伐加快，生產力突飛猛進，極力追求經濟增長，最大限度地滿足人的物質需求，導致了資源嚴重浪費，環境嚴重破壞。正如恩格斯所指出的：“我們不要過分陶醉于我們對自然界的勝利。對于每一次這樣的勝利，自然界都報復了我們。”并且，隨著時間的推移，人類的極端行為終于到了危及自身存在與發展的地步。這些事實使人們不得不進行深刻反思，于是生態問題變成了一個道德問題。由此可見，環境道德是在一定歷史背景下形成的，它是道德進化的結果。

“環境道德”的內涵

環境道德就是調節人與人、人與社會之間關于生態環境利益關系的規范。環境道德規范的核心主要是人類應學會與自然和諧相處，共同發展。環境道德的建立把道德行為的領域從人與人、人與社會擴展到人與自然之間，將善惡、良心、正義、義務等道德觀念應用到處理人與自然、生態關系中去，從人類能動性的角度出發，倡導人們主動承擔起對自然界的道德責任和義務，它是新形勢下人類道德的進步和完善。其基本內容包括以下三個方面：

1.代內公平

代內公平系指當代人在利用自然資源、滿足自身利益上機會均等。由于大自然是人類共同棲居的家園，因而，在空間和地域上不同國家和民族應公平地享有地球，平等地享有生存和發展的權利。這就意味著任何國家和地區的發展都不能以犧牲其它國家和地區的利益為代價，但是由于種種歷史原因，當代社會存在巨大的貧富差距。發達國家總是利用不平等手段和方式，廉價地過多地利用地球資源，掠奪不發達地區資源，因此，富裕地區的人們應對自己的發展行為實行自律，并且履行扶持貧困的責任和義務，已成為人類真正平等的道德要求與道德責任。

2.代際公平

代際公平系指當代人與后代人公平地享有自然資源與生態資源。由于地球資源的有限性，人類的經濟活動方式，直接影響到資源的持續性。工業時代那種浪費式、掠奪式的資源開發和利用方式，急功近利的短視行為導致人與自然的對立，威脅到人類的生存。因此，強調既要滿足當代的需要，又不能對滿足后代人需求的能力構成危害，不可以因當代人的自私和無限度地消耗自然資源而使人類發展的鏈條中斷，而應該給后代留下一個健全的生態環境。

3.人地公平

人地公平系指人與自然界保持一種公正的關系。這一全新的觀念要求尊重、實現和維護自然價值，追求人與自然和諧共進。尊重自然，擯棄對自然的極端功利主義態度，把人類與環境、社會發展與生態環境融合在一起，要求人類有意識地控制自己的行為，合理地控制利用、改造自然界的程度，維護生態系統的完整性，保護生物的多樣性。

“環境道德教育”的有效途徑

環境道德作為人類道德整體的一部分，從表面上看，是人與自然之間的道德，著重強調人對自然界的態度，實際效果卻是對人類的保護。現代社會需要培育環境道德，這不僅是道德自身的要求，也是可持續發展的必要保障。要將環境道德觀付諸實踐，環境道德教育是一個首要和必要的有效途徑。

1.更新道德價值觀念

道德對象從人與人擴展到人與自然，特別是可持續發展理念的提出，大大拓展了傳統價值觀的內涵。首先要向人們揭示自然的內在價值，使人們能夠將自然視為人類的伙伴，并產生一種尊重自然的態度，產生對自然的親近感情和關懷。其次引導當代人要自覺維護下一代的發展權利，學會正確處理當代人之間、當代人與子孫后代人之間、人與自然之間的利益關系，從而在平等的基礎上真正實現資源共享。

2.樹立合理的利益理念

利益是道德的基礎，道德與利益是統一的。正確對待利益問題也是一切道德的出發點。環境道德作為調節人與人、人與社會之間關于生態環境利益關系的規范，其基本原則就是生態整體利益和長遠利益高于一切。在利用和改進自然引導各種生產和生活的過程中，要注重自然界各個要素的互利共生、協調發展。環境道德將我們置于一種挑戰性的困境中，因為“它們可能會要求我們拋棄一些物質理想，即我們的生活應達到一定的水準以及為了維持這種水準應該進行各種各樣的活動”。盡管如此，培育環境道德并非是可有可無的精神游戲。人類應重新規范人與自然的關系和利益分配，以生態優先的原則重新定位一些產業。

3.加強生態保護意識

人類的生存和發展離不開自然的支持。人們應熱愛自然、尊重自然，了解自然，與自然為友；只有掌握了自然規律，才有可能正確利用規律，滿足人類自身需求，改善和提高人類生活質量。

4.建立適度消費和綠色消費觀念新晨