道德教育精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇道德教育，期待它們能激發您的靈感。

篇1

許多教育實驗已確定了自治的效果①，在自治不構成一種人為的強制方法，因而引起矛盾的時候，這和整個學校的精神是一致的。另外，許多心理學的研究已經明確地指明了關于各種權威的關系，成人和兒童彼此之間或兒童們自己之間的各自的影響。在第二次世界大戰之前已進行的這些教育學和心理學的實驗曾發現，在戰后出現的“兒童村”的悲慘環境之中，確實存在著一個真正鼓舞人心的復蘇：也許由于共同的不幸而結合在一起的兒童們的小社會能為我們今天提供對于人類較好未來是有希望的最可靠的理由。因為很明顯，在由友愛和自由所形成的社會環境中，存在著一種更新的可能性（就是說，不是順從，而是自愿承擔的責任）。

我們剛才已承認，個性的相互聯系方面是自主和互利。以尚未達到個性狀態的個體而論，其特點是不懂一切規則并在他和物理與社會環境的相互關系中以自己為中心，而已形成個性的人，卻是能把自己的自我放在和別人的自我的相互關系的真正的觀點的個體，就是說，他把自己的自我，放入一個同時具有自主訓練和自己的活動的基本非中心化的互助關系的系統之中。因此，德育的兩個基本問題是：保證這種非中心化，建立這種訓練。但是教育者用來達到這一雙重目標的方法是什么呢？要么是根據兒童心理的本性，要么是通過兒童和其周圍的其他人之間的關系的建立來提供方法。

最先在兒童的心理結構中發現了三種能夠影響兒童道德生活的情感或情緒傾向。首先，一種愛的需要，它以各種形式從嬰兒期到青少年期的發展中起著主要作用。其次，對那些比他自己大的和強的人有一種畏懼感，這在他的服從和信奉行為中所起的作用是不可忽視的，并且在幾種道德教育制度中不同程度地被使用著。第三種情感是混合的，同時由愛和恐懼組合而成，這是所有道德學家們著重指出的，在道德意識的培養鍛煉上特別重要的尊敬的情感。對有些人來說，尊敬構成了一種衍生的類型上獨特的情感狀態，就像愛和恨一樣，它得有其他的人作為對象，但它直接依附這些人所體現出來的道德價值或規則，尊重一個人，轉為尊重他本人表現的道德規則（康德），或是他所代表和使用的紀律（杜爾凱姆）。根據和我們有聯系的其它作者的觀點，尊敬雖然能夠第二次獲得較高的形式，但是它首先像前面兩種情感一樣，是一種個人對個人的情感，在開始時具有小核對父母和成人的一股愛和畏懼混合的感情（在沖突和失望未給這些原始態度產生差別之前）。

兒童和他周圍的各式各樣的人2間的關系，在道德感情的形成中起主要作用，但強調的則是剛才區分過的三種不同情感傾向之一；事實上，很重要的是，要懂得兒童具有完成一種道德意識或“實際推理”所必須的一切成分，正像智力意識或推理的情況一樣，在心理發展開始的時候，兩者都不是現成的先天因素，兩者都是在和社會環境密切的聯系中形成的。因此，兒童和他所依頗的人之間的關系是培養性的，而且對甚至最基本的道德實在的建構起著不限于一般所認識的或多或少的深遠影響，而且還被認為是以某種偶然的方式起作用的。

第一種類型的關系是產生一種責任感的關系。這是幼小兒童在接受最初的任務并感到必須遵行時所伴隨的感情。試想想，一個還沒有掌握其母語的第一個詞，以及還處在一切都是自發的和游戲的年齡的嬰兒，會接受命令并認為自己對它們負有責任（他執行還是違反命令，面對成人，他感到自己有罪或不安）嗎？如果這樣，人們印象深刻并引起驚奇的是，這是從何處出現的呢？正像人們所指出的①，同時具有兩個條件，就足以產生義務感。第一就是兒童接受別人的命令或禁止（不要單獨上街，不講假話，等等）。為什么他接受這樣的一些規則而不忽視它們呢（就像當有人講使他厭煩的故事時，他習慣地知道怎樣作出反應）？這種接受并不簡單地是強烈意志的產物。僅對規則懼怕并不足以迫使他接受，僅引起一種純外在的服從，另外，只是利害關系問（服從為了免遭懲罰，等等）。要解釋這一事實，還存有一種內部的接受，并作為一種結果，即責任感。這里出現了第二種條件，并且成為上面講到的有關兒童自發傾向的三種因素之一。一個命令只有來自一個受尊敬的人，才會被接受并產生一種責任感，就是說，此人是同時具有愛和畏懼情感的對象，而不是僅具有這兩種情感狀態之一的人。就是這樣，幼小的兒童才不感到要順從他所愛的兄弟的命令，或者他對一個只有懼怕的陌生人的命令，而要服從母親或父親的命令，并且不斷感受到要服從，即使有時兒童會反抗。在道德情操形成過程中，這種最初的關系類型無疑地是最早的，在整個兒童時期都能夠保持其影響，并超過了其它所有的關系，這決定于所采取的道德教育的類型。

如果人們一下子就覺察到道德關系最初形成的重要性，就會看到我們這里所具有的道德關系是不夠的。小孩對成人尊重的這種服從和歸順的根源，基本上一直是保持著單方面的，因為，如果成人尊重孩子，就不是一樣的意思了（成人不會感到輪到他必須遵守小孩的命令和指示，他無論如何是碰不到的，也不會以任何形式加以接受）。由于是單向的，因此這種最初的尊敬方式，首先是一種依賴的因素。毫無疑問，兒童在成長的過程中會發現是成人使自己服從他的訓示棗或至少成人努力這樣做，但事實上并不總達到目的。這樣的規則，孩子遲早總會感到是高于他所尊重的人的。另一方面，兒童總有一天會體會到，他接受的命令是繁多的，往往是互相矛盾的，并發現自己必須作出選擇，并建立等級。但是，如果沒有一種外在道德行為的來源，而僅靠單向的尊敬，他將保持他在開始時的情況：一種屈從于現成規則和屈從于其起源是在接受者之外的規則的工具。

在道德價值形成的個體之間的關系的另一端，則是相互尊敬①。它是在兩個平等的個人之間形成的，或是排除了所有的權威的，相互尊敬仍然是愛和懼怕的混合物。但只保留了“怕”在伙伴眼中降低自己聲譽的那一部分。因此，這是用必須本身起作用。并事實上可以看出遵守者參加了所遵守的規則的制定的一種自主來代替單方面尊敬的不自主的特征。互相尊敬也是服從的一種根源，但它引起了一種新的、不再是服從嚴格的現成規則的義務，而且引起允許制定則規的方法本身，這種方法只能是相互的，不再被理解為區分好壞之間的嚴格的守則，而是理解為觀點和行為的相互合作。

然而，從我們已經認識到的對于道德個性教育所必需的自我的擺脫中心化和這一種自主紀律的建立的雙重視點看，單向尊敬和相互尊敬這兩種力量的效果是什么呢？很容易看出，它們和我們上面所指出的個性的智力方面的教育的情況是完全平行的。事實上，建立在權威之上和僅是單向尊敬之上的教育，從道德觀點和智力觀點看，都有同樣的缺點。這種教育不是引導個體制定將要迫使他遵守的規則和紀律，或者與別人一道來改變他們，而是強加給他一系列現成的、直接的絕對命令。然而，由外在原因而信奉一種智力真理，就是說，沒有對它進行再發現和再證明，這同樣地存在一種矛盾。因而，人們會問。不通過一種自主的方法而認識某種責任，這是否不存在某種道德上的反復無常？

事實上，對這樣一個課題人們已經廣泛地使用了不同的方法收集到無數心理學論據了。一些對兒童行為的研究首先使兒童服從于權威，或者相反，將兒童置于自治的小組之中，然后，在他們適應新情境之前交換環境，用這種方法進行過兒童道德判斷發展的研究，分析兒童和雙親間的情緒沖突，或者“超我”的作用，即雙親權威的無意識的固執，等等。這些各種各樣研究的結果是一致的：忍受來自外界的紀律，或是扼殺了整個道德個性，或是阻礙和沒促使道德個性的形成。它在責任或尊奉行為的表層，最經常以自己本身為中心的“自我”之中滋生出一種妥協，因為沒有任何自由和建設性活動，不允許它體驗到與別人的相互關系。正像一個學生在沒有理解的情況下能背誦他的課文一樣，能以咬文嚼字代替理性活動，同樣，一個兒童之所以服從，往往是一種外在的遵循慣例的精神，但他實際上既不懂他所遵循的規則的真正意義，也不懂適應它們的可能性，或在不同的情況中重新制定它們。在過去研究不同年齡的兒童如何理解撒謊和怎樣對不同類型的撒謊進行道德評價的過程中，我們有過強烈的印象，兒童道德方面的反應和他們在智力性質上的不理解，是多么地相似。所以，對7?/FONT>8歲以下的兒童來說，對大人撒謊比對同伴撒謊更惡劣（因為這一禁止來自成人），并且一個謊言的嚴重性是用客觀的具體的欺騙程度來衡量的，而不是用撒謊的動機來衡量的。一個兒童夸張地說自己看見了一只和小牛一樣大的狗，比起撒謊說在學習上得了好分數，前者是一個“更大的謊話”，因為后者可能是真實的（確切地說，“家長會相信它！”）。誠實的準則是在理解之前就作為一種責任加以接受，就是說，在經歷真實的和相互的社會經驗之前，便形成了一種“道德的具體化”（回憶法律上的教條主義的原始形式的“客觀責任”），但是，由于社會的生活和相互的經驗，兒童一旦重新思考了誠實的準則，就變得能夠敏銳地評價他的問題。

互相尊重和建立在兒童們之間的自發的社會組織上的方法的教育意義，恰恰在于允許兒童在活動中制定出一種紀律，其必要性是在活動本身中發現的，而不是在不能夠理解之前就現成地接受了。這就是為什么活動法在德育中起到了就像在智育中同樣的不能替代的作用，它引導兒童自己建構從內部改變自己的工具，即是真實的，而不再僅是表面的。

最好的論證，并不只是簡單的推理或理論心理學的問題，而是不斷豐富的自治教育的教育實驗。第二次世界大戰之前，人們就進行了足夠數量的實驗，以便作出有價值的評價。但是應該承認，那時候的大多數實驗受到的是著名教育家的思想而不是生活需要的激發，在公眾看來，這只是一種理論或至少是一種例外，是和特別優越的學校環境相聯系的例外（例如，私立學校的寄宿生沒有經濟困難或明確的必修課程）。

在**年和**年期間，我們參觀了一所沒有這些特點的學校，它給我們留下了極深刻的印象。這是一個東歐國家為少年罪犯所建立的一所學校，領導這所學校的那位令人佩服的人。非常大膽地信任他所管理的兒童和青少年，把學校紀律交給他們去管，并把最嚴格的責任交給最難管的分子。這個實驗給人特別深的印象有兩個方面：通過年青人自己的社會群體對新來者進行再教育；建立完全由學生社團管理的內部制裁（法庭）的組織。就第一點來說，很容易想象出新來者對于這一自主的制度具有什么印象。學校的規章制度是由同伴們的群體制定的，而不是由成人們制定的。一個被發現犯了錯誤的兒童或青少年，接著便由未成年的刑事法庭按特別嚴格的條例和一系列的制裁進行懲罰，他發現面對的是一群走在棄舊圖新、重新做人道路上的年青人（在通過了同類懲罰之后），他們形成了一個有組織的社會群體，并立刻歡迎他，分配給他一個工作、職責和責任的崗位。這并不是說，使他只和同等的人發生關系而不與看管人員發生關系，個體就能立刻轉變，而且他的錯誤就不會再犯了。但是，正是在這里，出現了領導這一機構的卓越的教育家的最絕妙的發現：一旦參加到集體之中，這些學生中的每一個人的錯誤，便由一個完全由同伴組成并由他們任命的法庭來進行審判。這一令人驚訝的法庭的審議和判決記錄在一本我能夠看到的日志之中（在我們的一個助手的幫助之下）。對一個心理學家來說，沒有什么比這份文件更為吸引人的了，但是后來，無疑地，它在一次華沙戰役中被毀壞了。這些自己過去也是少年犯的法官們的人道主義、理解以及細致評價具有一些感人和令人鼓舞的東西。

我們應該指出，道德教育最微妙的方面之一正是和懲罰問題有關系的。在道德教育中。作為個性形成因素的自主或互助方法和權威方法之間，存在很大的差別。懲罰形式損壞了執行者的尊嚴，在兒童尚未習慣于將懲罰的使用和實際行為與有充分道理的道德準則會在一起之前，他會感到原則本身完全不公平。相反，通過相互關系而不是權威，開創一種建立信心而不是懲罰的方式，這比完全的強制或全部的外部紀律，交有利于道德個性的發展。

篇2

道德教育的核心價值

道德教育的出發點就是喚醒人的“主體性意識”，使人意識到自己存在，意識到自己有什么權利，要承擔什么責任，從而出自內心去捍衛自己的權利并承擔責任。因此，道德教育的核心價值就在于培養有主體性的人，即培養有自主性、能動性與創造性的追求美真善愛的有理想的人。經過多年的思考后，我把對道德教育本質的探索納入了一個焦點——人是目的，而不是手段。這一思想是通過對人的主體性的充分肯定而得以實現的。彰顯主體性是人的現代化的重要標志。隨著現代化進程的推進，人們的思想觀念、生活方式發生了深刻的變化：開始擺脫傳統社會倫理規范的束縛，開始擺脫血緣、地緣、人緣以及種種人身依附的生活方式，人的個性得到張揚，人的主體人格、主體地位、主體權利得到尊重，人的獨立意識、自主意識、創新意識、平等意識、競爭意識、民主意識不斷增強，人要自由、全面、和諧發展的呼聲越來越高漲，這必然要求教育應重視人的主體性，提高人的綜合素質，為人發展自身創造更有利的制度體系與社會條件。

道德教育的主要內容

使人遵守普遍的道德規則便是道德教育的目的。好的道德教育要追求生態倫理與生命倫理的統一。顯然，道德是一種價值判斷，是一種規定共同行為與共同生活的標準系統。道德的內容主要有三個方面：即遵守集體規則，尊重人類“自由、平等、博愛”的價值觀并實行人道行為，不以武力威脅其他群體及其成員。道德教育從本質上來說就是對個體內在美真善愛價值的喚醒。個體的道德素質，主要是通過內在價值觀的培育與外在交往行為規范的訓練來形成的。如果說傳統道德教育是以強調國家主義的社會本位和紀律約束為特色的話，那么，在當代的全球化時代，道德教育則應重視個體價值本位與人類共同價值的統一，強調的是個人主義、國家主義與人類主義的統一。也就是說，倡導“我好，你好，國家好、地球好、世界好”的價值觀，實現“小我”與“大我”的融合，把個人的道德價值觀建立在既為我負責，也為他人負責，為國家負責，為地球負責，同時也為人類負責這一基石之上。關于道德教育中的價值觀教育有上百個主題需要我們去探討，學校教育處理的主題主要有：

（1）價值的核心理念：生態世界觀與生態學；

（2）價值的中心機構，諸如家庭、社區、學校、工作場所、國家、聯合國；

（3）價值與文化，諸如價值和傳統、價值和宗教、價值和法律、怎樣解決價值問題、價值差異、人類共同價值與民族多元文化的統一、我們怎樣獲得價值、我們怎樣改變價值；

（4）基本的人類價值，諸如生態、生存、自我實現與社會責任、健康、自由、平等、博愛、幸福、友誼、自尊、滿足、生活的意義；

（5）精神價值取向，諸如通情達理、遠見、整體感、驚奇、感激、希望、超然、謙恭、愛、和善；

（6）道德價值取向，諸如誠實、公正、責任、勇敢、自制、可靠、真誠、無私；

（7）社會和政治價值取向，諸如公民權利與義務、和平、正義、程序正當、寬容、參與、合作、分享、忠誠、堅定；

（8）謀生方法（或生活技能），諸如身心健康、做決定、應付變化、選擇和改變職業、財政預算、人際關系、家庭生活；

（9）學校學科的價值廣度，諸如文學、哲學、科學、社會研究、歷史、地理、藝術、音樂、人類文化學；

（10）當代價值問題，諸如貧窮、失業、種族主義、性別歧視、虐待兒童、虐待妻子、對老年人的歧視、消費主義、生態惡化。

幼兒園

道德教育的目的主要有三個方面，即使人適應人類共同價值與生活環境、培養各種道德能力、通過形成內在美真善愛的價值觀進行自我約束與自我控制。個體道德的形成，一般要經歷0~3歲的“無律”階段，幼兒與小學生的“他律”階段，青少年的“自律”階段與成人的“自由”階段，道德品質的形成只有經歷了“無律——他律——自律——自由”這樣四個階段的發展才能完整與深刻。道德教育的實施主要有十種策略：（1）首先培養學生的“主體性意識”——捍衛自己的權利與責任；（2）通過“道德行為規范訓練——獎勵與懲罰——反省”進行教育；（3）活動德育——以行動為主通過參與去感受、去體驗、去內化；（4）教師與父母的言傳身教；（5）樹立道德榜樣；（6）對道德問題進行知識教育、影視教育與情境創設訓練，通過提問、慨念、判斷、推理、觀察、體驗、感悟、討論、演講、反省、角色扮演、表演、寫感悟、寫日記等實現道德教育；（7）道德案例分析與討論；（8）提高個體的藝術審美能力與人生哲學的能力等。

任何人在精神發育的早期（即兒童期），總是首先作為一個被教育者而存在的，這個時期的道德教育主要是通過父母與老師的行為規范的宣示、通過參與社區的活動來進行的。行為規范是特定社會對人的行為表現應遵守的法則的基本要求。這個時期，兒童對事物進行審視、評價的認知能力和體驗他人情感的移情能力尚在待啟狀態，他們首先需要的是直接掌握一些行為規范，以這些規范構成他們日后價值觀生成、發展的基礎和框架。通過各種渠道，尤其是通過父母、教師這些與兒童關系最密切的成人對兒童進行規范的宣示，這是兒童初次接觸并掌握規范的必經之途。

在美國加州舊金山的一個學前班，小朋友們入學第二天的課堂上，老師在地上用粉筆為全班的23個幼兒劃了23個方框，讓每個幼兒都站進一個方框里，然后告訴幼兒，我們每個人在社會上都有一個自我的空間，在自我的空間里有自己選擇的自由，但是，如果我們用腳踏過了邊線或身體超過了邊線，就侵犯了別人的空間，這就是不道德的行為，因為我們不喜歡別人侵犯我們的空間，所以，我們就不要侵犯別人的空間。心中有自己同時也有他人有社會，這就是生存的道德。

從這一行為規范教育的案例里，我們應該體會到，道德教育從本質上來說就是一種情感教育與價值觀的教育。這里，情感是一種具有條件反射的心理聯系，知識可以傳授，情感則無法傳授，情感的培養要靠養成、靠養成教育，通過參與一系列的“活動”后內心的體驗才能逐漸形成，愛父母、愛自然、愛花草樹木、愛學校、愛國家、愛同學、愛周圍的人、愛弱勢群體等?！皭邸笔且环N情感，靠的是養成，通過“愛的交往活動”，在“愛的體驗”中，“愛”這種美好的情感與“愛的能力”才能逐漸培養起來。

嬰兒出生后，社區應該定期組織活動，讓孩子們和家長們一起，或游玩，或運動，讓孩子們從小就懂得，這個世界，除了自己，還有他人，只有和他人在一起，才能快樂，這就開始了社會化的過程。對孩子的行為禮貌教育，從小應貫穿四個單詞：第一，“您好”，見人一定要打招呼；第二，“謝謝”，人家幫助了我，一定要表示感謝；第三，“對不起”，做錯了事，一定要道歉；第四，“分享”，有東西一定要給他人分享。這些都是人文的養成教育，是在日常生活“做”的過程中養成的。一個人一旦形成了文明禮貌的良好習慣，這一輩子將會受用不盡。

小學

當個體的成長經歷了幼兒階段進入小學以后，道德教育的核心內容也應隨著年齡的增長與社會化程度的加深有更高的要求，這時，道德教育應主要圍繞《公民與社會》這門課程的系統訓練來展開。

一般說來，公民意識包括了三個層次：一是公民法律意識，二是公民紀律意識，三是公民道德意識。所謂公民素養，就是以平等為核心的文化素養、政治素養、法律素養、道德素養，包括文化的、政治的、法律的、道德的多方面的知識、規范、行為習慣等。目前，美國中小學教育將公民教育的目標規定為17個方面：（1）自律；（2）守信；（3）誠實；（4）實現最佳自我；（5）利己但不損人；（6）勇于認錯；（7）具有良好的運動員風格，懂得取勝是重要的，但這并非至高無上的；（8）在人際交往中，要謙恭禮貌；（9）像希望他人如何對己那樣待人；（10）懂得沒有一個人是孤立存在的，其行為是常常會影響他人乃至社會的；（11）具有在逆境中正確調控自我的理智；（12）努力做好本職工作；（13）尊重他人的財產；（14）遵守法律；（15）尊重民主社會的各種自由；（16）養成各種有益于身心健康的習慣；（17）沒有過早的性體驗，培養與家庭生活準則相一致的性態度。

這里，讓我們從教育學者楊躍的《法國小學教育考察》一書所講述的事實去借鑒法國小學相關教育的經驗：

法國公民教育有四項具體培養目標：培養作為一個法國公民應該具有的正確的思想態度、端正的行為品格、正確的價值觀念和愛國情操與國際和平思想。而這四項目標分別通過小學、初中、高中三個階段的公民教育來實施。小學主要實施公民道德訓練，旨在培養兒童以下幾方面的品德：

1）對待集體：養成遵守團體規則的習慣和個人對社會團體的責任感，主動參與集體活動，促進個人與集體其他成員的良好關系，行為積極但不盲目服從。

2）對待他人：承認并尊重社會成員間存在的差異，接受他人的存在價值，聽取他人的意見，了解他人的意愿，尊重他人的行為，以禮貌、誠懇、忠實、友好、喜悅、積極的態度與社會成員和睦相處。

3）對待自我：養成整潔活潑、樸實無華、樂觀合群、敢負責任、遵守紀律、肯定自我又不驕不虛的品行，自覺配合集體行動，與集體融洽相處。

1995年新教學大綱指出，“兒童正是從班級的集體生活中，發現并掌握社會生活的規則，建立社會生活的價值觀念，并從中演習自己的責任。”根據新大綱，主要內容為：

一、基礎階段。通過豐富多彩的班級、學校生活，進行以社會的基本準則為中心的道德教育，使學生在自立和責任的基礎上達到：對人的尊重；對公共財產和生活環境的尊重；對集體生活規則的尊重；了解公民基本常識。

二、深入階段。在學校教育環境中讓學生深入接觸社會，在從學校到社會的跨越中具備一個負責的合格公民應該具備的基本素質：尊重自我；尊重他人；尊重集體生活中的責任與義務；了解人類的權利與尊嚴，了解法蘭西共和國，了解民主生活，了解世界中的法蘭西等社會實際。

中學

篇3

一、道德教育與 道德的教育的分疏

在現實生活中，人們似乎很少注意 道德教育與 道德的教育之間的區別，也不會對二者加以嚴格區分，而是理所當然地認為， 道德教育就必然是 道德的教育，即使是那些專門從事道德教育的工作者和研究者也不例外。雖然從本質要求上，道德教育確實應該是 道德的教育，但是實際上，二者之間還是存在著巨大的差別， 道德教育不等于 道德的教育，更不必然是 道德的教育。道德教育具有廣義和狹義之分。廣義的道德教育，泛指一切能夠對人們的道德觀念和道德行為產生教育意義或影響的社會實踐活動。像家庭、學校和社會所開展的各種道德教育活動、社會公益活動等等，由于都會對人們的思想觀念和行為產生道德上的影響，所以都可以被納入到道德教育的范圍中來。如赫爾巴特說過： 我們可以將教育唯一的任務和全部的任務概括為這樣一個概念：道德 道德，普遍地被認為是人類的最高目標，因此也是教育的最高目標。誰否認了這一點，誰肯定并不真正知道何為道德，至少他在這里沒有發言權。在這里，赫爾巴特實際上就強調了所有的學校教育活動都必須對受教育者發揮道德方面的影響，都必須為提高受教育者的道德水平服務，從而將所有的教育活動都看作一種廣義的道德教育活動。不過在現實生活中，人們通常是在狹義上來使用道德教育概念。道德教育通常是被看作學校所開展的，以提升學生道德水平為目標的一種系統的教育活動。這種學校教育活動具有強烈的道德相關性，其所期待的目標、其所傳授的內容都與道德直接相關。

按照學者們的解釋， 道德教育是指依據一定的目的，在遵循教育規律的基礎上，對人們進行的有組織有目的地施加系統道德影響的道德活動。由此可見， 道德教育之所以成其為道德教育，主要在于兩個方面。第一， 依據一定的目的。這個 目的是一種道德的目的，它包含了培養道德人格、塑造內在道德品質、形成外在道德風尚等諸多方面，而其核心則在于道德人格的養成，所以羅國杰說，道德教育過程，應當與人們道德人格的形成和完善過程相一致。第二，施加系統道德影響的道德活動。影響主要包括知、情、意、行等各個方面，這些影響的產生都需要依賴于系統的教育活動。因此，學校通過課堂講授、課外實踐等各種形式的道德教育活動，對受教育者施加系統的道德影響，提高他們的道德認識、陶冶他們的道德情操、錘煉他們的道德意志、幫助他們確立道德信念、促使他們付諸道德行動、最終幫助他們養成道德習慣。

從這里我們可以看出， 施加道德影響的道德活動是服務于道德人格培養這樣一個特殊的 目的的，也就是說，前者是服務于后者的手段，前者受后者支配，而后者依賴于前者來實現。簡言之，道德教育就是一種以塑造道德人格為目標、以道德作為教育內容的教育活動。本文中的 道德教育主要在狹義上使用。道德的教育與 道德教育從構詞上看，就在于有 的與無 的的區別，因此，為了弄清 道德的教育與 道德教育的差別到底在哪里，有必要先弄清這個 的的含義。按照《漢語大字典》的解釋，的具有多重含義，而與這里比較接近的應該有以下兩種解釋：第一，用在定語后，表示修飾關系。如：鐵的紀律;新的生活第二， 表示領屬關系。如我的母親;無產階級的政黨。在第一種含義中，的之前的字詞用來形容 的之后的字詞所指代事物的屬性或特點，在這個結構中，其重心在的之后的詞上。如生活可以有不同的樣式，既有新的生活，也有舊的生活;既有好的生活，也有壞的生活，但不管如何，它們都屬于生活的范圍，只不過他們在性質上有所差異而已。在第二種含義中，詞語結構的重心在 的之前的字詞上，后者構成了前者所有關系結構中的一種關系，如我擁有各種各樣的關系：爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、外公、外婆、老師、學生等等，但這些關系都是屬于 我的，都圍繞我而展開。如果從領屬關系的意義上來理解 道德的教育，那么與它相應的就有數學的教育、物理的教育、化學的教育等等，因此， 道德的教育實際上就是 道德教育。從語言簡潔性的角度來看，這種用詞方式就顯得過于啰嗦，因此，在現實生活中，人們在表示此含義的時候都會用 道德教育而不用 道德的教育。既然 道德的教育中的 的不是在第二種意義上使用的，那么它只能是在第一種意義上使用的。也就是說，在道德的教育一詞中， 道德是被用來修飾、形容 教育的，道德表示 教育的一種特點或屬性，也就是這個 教育是 道德的教育，而不是 不道德的教育，因此，與道德的教育相對的不再是數學的教育、物理的教育等，而是 不道德的教育。道德教育與 道德的教育之間存在著嚴格的區別：前者強調的是教育的目的和內容;后者強調的是教育的特征和屬性。目的、內容與特征屬性之間當然會存在著一致性，但是這種一致性是就應然性而言的，目的和內容的高尚性、道德性決定了道德教育活動本身也應該是高尚的、道德的，然而，應然性并不能簡單地等同于現實性，實現從應然到現實的跨越還有一段漫長的道路要走，在行走過程中就有可能會偏離目標，從而使得特征和屬性發生變化。然而在現實中，人們似乎不愿意做此分析，而是簡單化地認為，道德教育就必然是道德的教育，忽視了道德教育變成不道德的教育的可能性，對于道德教育中不道德現象的發生疏于防范，從而不能有效地防止 道德教育變成 不道德的教育。

二、道德教育與 道德的教育的混同

人們之所以把 道德教育混同于 道德的教育，或者說，人們之所以認為 道德教育就必然是 道德的教育，雖然二者之間字面上的相近性是其中的一個重要原因，但是更為重要的還是與人們心目中所崇奉的倫理道德觀念有關。

在人類歷史上，對于行為的道德評價方式主要有兩種：一是動機論，認為衡量一個行為的道德性質及其價值主要依據行為的動機;一是效果論，認為應當從效果而非動機出發來衡量行為的道德價值。在看來，動機論與效果論都只抓住了行為的某一極，因而都是片面的，為了正確地衡量一個行為的道德價值，就必須堅持動機與效果的辯證統一， 唯心論者是強調動機否認效果的，機械唯物論是強調效果否認動機的，我們和這兩者相反，我們是辯證唯物主義的動機和效果的統一論者。這里的 辯證統一不僅是指我們既要考察行為動機，又要考察行為的實際效果，而是指我們要把行為作為一個包含動機與效果的整體，我們要從動機到效果的完整過程出發對行為作出道德評價。雖然中國哲學比較推崇中庸，希望凡事不要走極端，能夠在兩個極端之間找到合適的中點，從而實現兩極之間的有效融合，然而在現實中，中國人往往會偏離中庸之道，無所不用其極。

譬如在中國歷史上，以四書五經為代表的經典倫理主要是推崇動機論，而這在社會精英階層當中被遵循;以 《增廣賢文》等通俗讀物為代表的世俗倫理則推崇效果論，這為普通民眾所廣泛遵循。雖然當前中國已經實現了從傳統到現代的轉換，指導思想也由儒學變成了，但是中國人的道德心理并未從深厚的歷史傳統中擺脫出來，中國人仍然習慣于用動機論或效果論來對行為進行道德評價。正如前文所言，行為展開為一個完整的過程，動機與效果不過是一個完整行為過程的兩個端點而已，而這兩個端點之間還包含著行為的手段、行為的方式等諸多方面的內容，而正是這些內容才將動機與效果有機地結合起來，使動機不至于成為純粹的思想觀念，而是展現為現實，產生出實際的社會效果。然而執著于動機論或效果論，都忽視了這樣一個重要的中間環節。動機論并不講究行為手段和行為方式，認為它們是服務于效果的，而實際效果對于動機論來說并不重要，因為堅持 只有出于責任的行為才具有道德價值一個出于責任的行為，其道德價值不取決于它所要實現的意圖，而取決于它所被規定的準則。從而，它不依賴于行為對象的實現。效果論則重視目的的實現，為了實現目的就會不擇手段，因此只要能夠實現目的，什么手段都可以使用，效果論過分強調了善的后果的重要性，因此隱含著這樣的可能，即任何行為，不論怎樣不道德，只要能帶來最好的后果，就可證明其合理性。正是因為中國人長期游走于動機論和效果論的兩極，忽視了從行為的整體出發來對行為進行道德評價，從而導致中國人對行為手段和行為方式沒有給予足夠的重視，有時為了實現動機和達到目的會不擇手段，因為在中國人看來，行為手段和行為方式本身是中性的，不具有道德性，其道德性依賴于動機或效果。中國人這樣一種倫理道德觀念，不僅體現在日常行為的道德評價上，同樣也在道德教育當中得到了反映，那就是把 道德教育直接等同于道德的教育。對于所有教師來說，教書育人既是一項職業，也是一項事業，因此每個人都抱著善意的目的來從事教育工作，都希望自己的學生能夠成才成人，因此，從動機上來說， 道德教育就是 道德的教育。成人這個目標由于其模糊性，在當今中國的教育中并不為人所重視，人們更多地是把成人等同于成才，認為一個學生成才就是成人了，而成才的標志就是學好課本知識，考上理想的大學，找到理想的工作。在這樣一種成才觀念的指引下，教師們拼命追求成才的效果，道德教育就變成了知識教育，教師們要想法設法、不擇手段地去提高學生應付考試、獲取高分的能力，只要學生成才了， 道德教育自然就是 道德的教育。實際上，在這兩種道德觀念指導下，道德教育實際上都存在著淪為不道德教育的危險。在這兩種觀念指導下，教師們只關注了道德教育的起點和終點，沒有充分考慮教育手段和教育方式的道德性，從而在道德教育過程中，為了追求所謂的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。

譬如，在傳統道德教育中，由于道德教育被混同于知識教育，因而教師們普遍采用的都是灌輸式或獨白式的道德教育方式。在傳統獨白式的道德教育中，教師們不僅采取了苛責、鞭打、罰站等不道德的體罰手段，而且獨白式道德教育本身就是對于學生的一種壓迫與奴役，它本身就是建立在師生嚴重不平等的基礎之上的，因為在此過程中，教師與學生之間是絕對的主客體對立關系， 教師在學生面前是以必要的對立面出現的。教師認為學生的無知是絕對的。教師以此來證實自身存在的合理性。類似于黑格爾辯證法中被異化了的奴隸那樣的學生，他們接受自己是無知的說法，以證明教師存在的合理性。但與黑格爾辯證法中的那位奴隸不同，他們絕不會發現他們同時也在教育教師。也正是緣此之故，保羅弗萊雷把獨白式教育模式稱為 壓迫者教育學，可見這種教育模式與現代社會的道德要求背道而馳。由于道德教育工作者對于這種危險缺乏清醒的認識，所以這種危險在現實中真實地上演。在現實教學過程中，有些教師全然不顧學生和社會的實際情況，只管以純潔高遠的道德理想來教育學生，從而使道德教育淪為虛偽的說教，讓學生感到道德教育與現實背道而馳，道德教育不過是睜著眼睛說瞎話;有些教師卻為了所謂的教育效果高分與升學率，在教學過程中采用高壓政策，甚至動用罰抄作業、罰站等變相體罰等不道德的方式和手段，逼迫學生死記硬背道德知識，從而讓學生感受不到道德教育的道德性。因而，道德教育與 道德的教育混同的結果，并不是 道德教育變成了 道德的教育，而是道德的教育被 道德教育所取代，而 道德教育又恰恰變成了 不道德的教育。

三、道德教育走向 道德的教育

道德教育是一種教育活動，而 道德的教育是對教育活動的定性。如果從本性上說，所有的學校教育活動都應該具有道德的性質，而這對于道德教育尤其重要，最理想的 道德教育就應該是一種 道德的教育， 道德的教育應該是 道德教育的本性要求。因為道德教育不是一種知識的教育，在知識教育過程中，教師是以一種超然物外的姿態來講授客觀知識。也就是說，學生不會將教師所講授的知識和教師本人聯系起來，不會用教師所講授的知識來對教師本人提出要求，因為在此過程中，教師與學生都是以理性的態度來共同面對科學上的 是而非道德上的 應該，他們都不會對對方提出道德上的要求。道德教育與知識教育不同，道德教育不僅教會學生是什么、為什么，更要教會學生應該做什么、應該怎么做，因此道德教育不僅是講理的，而且它所講之理最終要用來指導行動，要在行動中得到落實。這也就是說，教師在對學生進行道德教育的時候，實際上，教師不僅是在講授客觀的知識，而且也是在為學生頒布行為的法則，教師所傳授的道德知識就是學生在現實生活中應該遵循的道德法則。既然道德教育不僅是一種知識傳授，同時也是對學生提出一種行為要求，那么教師的所作所為就必然會對學生產生至關重要的影響。

如果教師僅僅對學生提出種種道德要求，而自己又在教學中公然違背這些道德要求，那么只會增強學生對于道德虛偽性的感受，認為道德是強者對于弱者的要求，而強者是不用遵守道德的，由于每個人都趨向成為強者，所以道德可以被棄之不顧。相反，如果教師在教學過程中以身作則，用自己的實際行動來踐行自己所傳授的道德內容，按照道德法則的要求來開展道德教育，真正把 道德教育變成 道德的教育，那么，這個教師就有親和性，這個道德教育就有感召力，學生才真正會 親其師而 信其道。像孔子作為教育家，之所以追隨者甚眾，而且培養出了大量志行高潔之士，就是因為他在開展仁義教育過程中以身作則，嚴格要求自己，做到了 學而不厭，誨人不倦，贏得了學生的尊重和愛戴，從而為學生樹立了一個學習效仿的榜樣。既然 道德教育的道德性對于提升道德教育的實效性、對于把學生培養為道德之人具有高度的重要性，那么，道德教育就應該走向 道德的教育。為了加速 道德教育走向 道德的教育，就必須對道德教育進行調整。第一，糾正 道德教育天然就是 道德的教育的錯誤看法，主動尋找二者產生偏離的根源。道德教育從本性上說，確實應該是 道德的教育，這也就是說，道德的教育不過是道德教育的應然狀態。然而問題在于，應然狀態是一種理想的狀態，是一種追求的目標，但它并不是 道德教育的實然狀態。

在現實中，道德教育既有合于應然要求而成為 道德的教育的情況，但是也不排除存在 道德教育偏離應然要求而成為 不道德的教育的狀況。像在日常道德教育過程中，就不僅大量存在教師不尊重學生的情況，就連責罵、罰站、罰抄等變相體罰學生的情況也是屢見不鮮，可見，在實然狀態之中，道德教育與 道德的教育還存在巨大的鴻溝，沒有達到真正的統一。只有所有從事道德教育的工作者意識到了二者之間的差別，我們才能有意識地去尋找二者之間產生偏離的根源，才能杜絕這種偏離的滋生蔓延，促進二者走向統一。

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關鍵詞： 偷錢交公 道德發展 科爾伯格 道德教育

一、案例

一天，一位學生將十元錢交到侯溪萍手里，說是路上拾到的。對于這種拾金不昧的行為，侯溪萍當然在班上進行了表揚，并獎勵她一朵小紅花，給其所在小組加了分，但沒過幾天，孩子的媽媽來校造訪，憂心忡忡地說孩子在家偷錢的行為，并懇請侯溪萍給予幫助。侯溪萍突然想到那交公的10元錢①。

二、評析

為什么會產生學生“偷錢交公”這種現象呢？這種現象存在的原因是什么呢？這種行為的產生很可能與目前道德評價方法有直接關系。很多學校要求學生“一周做一件小好事，一月做一件大好事”，做好事加分，做錯事減分，年終把學生各項表現的分數相加排等級，得出一年的德育成果。導致學生為了贏得榮譽和學分而“不擇手段”地做“好事”，偏離學校的道德教育初衷，不但不能培養學生良好的道德品質，反而會走向相反的一端，但我覺得這并不是這種行為產生的本質原因。其本質原因應該是人的道德發展存在一定的階段性，在每一階段，人的道德取向不同，道德認知水平不同，因此產生的行為也有所不同。正如科爾伯格對道德發展方面的研究得出的結論一樣，人的道德發展要經歷六個階段。他將這些階段劃分為三種道德水平：前習俗水平、習俗水平和后習俗水平。

（一）前習俗水平

這一水平的道德觀念純粹是外在的。兒童為了免受懲罰或獲得個人贊賞而順從權威人物規定的準則，這一水平包含兩個階段：

階段1：懲罰和服從取向。這一階段的兒童根據行為的后果判斷行為是好是壞。他們為了免遭懲罰而聽從權威人物的命令，他們尚未具有真正的準則概念。

階段2：樸素的利己主義“相對公平”取向。這一階段的兒童為了獲得獎賞或滿足個人需要而遵從準則。如果行為者最終得益，他就會認為為別人服務是“對”的。

（二）習俗水平

這一水平的兒童為了得到稱贊和表揚或維護社會秩序而服從父母、同伴、社會集體確立的準則。

階段3：“好孩子”取向。在這一階段，兒童心目中的道德行為就是取悅于人的、有助于人的或為別人所贊賞的行為。他們從行為者的意向角度評價行為。

階段4：權威和社會秩序取向。這一階段的個體為了免遭法定權威的譴責而接受和遵從社會準則和社會習俗。

（三）后習俗水平

這個階段已經發展到超越現實道德的約束，達到完全自律（自己支配）的境界。這一時期也可分為兩個階段：

階段5：社會契約取向。那些反映大多數人意愿或更大社會福利的行為就是道德行為。

階段6：良心或原則取向。道德推理最高階段的人基于自己的良心所選擇的道德原則判斷是非對錯。

在這個案例中，我們可以分析出這個學生的道德發展水平應該處于科爾伯格所謂的階段3――好孩子的道德定向階段。這個階段的孩子認為一個人的行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛，是否對別人有幫助或受別人稱贊。他對普遍的社會秩序的意識和對法律的服從都處在懵懂階段，他不知道這些是需要每個人都認識和遵守的。他對別人的行為好壞的評價也不是以此為標準。在他的道德觀中，只要他所做的事能夠得到稱贊與表揚，不管是否違秩序和法律規范，都可以為之。所以學生“偷錢交公”也是情有可原的。因為這是他所處的道德階段可能做出的事情。

三、措施

因為人的道德發展是有階段性的，而且每一個新階段的開始都以前一階段的結束為前提，也就是說是循序漸進的、不可逾越的。通過對科爾伯格的理論進行分析可歸納出：道德發展的過程就是從“他律”到“自律”的過程。那么怎樣使“他律”更快地轉化為“自律”？這就需要道德教育。

關于以上案例，對于學生“偷錢交公”的事件，家長和教師應該如何處理呢？如果媽媽發現孩子偷錢，就大聲斥責，甚至打罵孩子，后果會怎樣呢？如果老師發現學生“作弊”，就當眾批評學生，后果又會怎樣呢？如果采取上面的方式對孩子進行教育的話，那么可想而知，不但不會對孩子起到教育作用，更會傷害孩子的自尊心，使孩子的道德發展不但不能前進，還有可能抑制甚至倒退。道德教育需要一種寬松、寬容和溫馨的環境，要認清學生所處的道德階段，采取適當的方法解決出現的問題。學生在形成良好品德的過程中，尤其需要教師的鼓勵和表揚，這樣才會自覺地放大自己的優點，表現出自信，一些不良品行也會在不知不覺中消除。

對于上面案例中的小學生，我們可以肯定該生的道德發展已經達到一個較高的標準，具有一定的榮譽感和集體感。為了獲得小紅花和給自己所在小組加分，“拾”錢交公，是值得稱贊和夸獎的。通過稱贊，可以讓孩子樹立自信心，促進其對今后拾金不昧行為的繼承發揚。還可以堅定做好事的決心，擴大所做好事的涉及面。但是以“偷”代“拾”，不但稱不上一個誠實的孩子，還可能對他的道德品質的養成產生壞的影響。所以對于這一現象要進行針對性教育，采取適當策略。

道德教育方法雖多，卻不能機械搬用，要懂得教育有法而無定法。“德育有法”是指德育及其方法的選擇有規律可循?！暗掠裏o定法”是指德育方法的選擇和運用應根據時間、地點、條件及受教育者的素質而定，不能抽象地說某一方法的好與壞。而且，在新時期，要求教育者用時代的觀念思考、探索德育方法的科學途徑，使德育更具有時代性、針對性和靈活性。針對上述案例中的學生，我們在進行教育時就要選擇合適的方法，如說服教育法、榜樣示范法和情感陶冶法。因為這些方法更易于低年級學生接受，能達到良好的教育效果。

四、綜述

道德發展具有階段性，每一階段所具有的道德取向不盡相同，道德表現也不同。所以進行道德教育時，要循規蹈矩，根據道德發展階段進行有針對性的、有規律的教育。尤其在受教育者處于道德發展過渡期時更應該進行正面教育。使受教育者的道德發展能更快地由“他律”轉化為“自律”，真正做到化道為德。

注釋：

①唐漢衛，張茂聰.中外道德教育經典案例評析.山東人民出版社，2005年5月第1版.第176頁

參考文獻：

[1]張承芬.教育心理學.山東教育出版社，2002.

[2]袁元，鄭航.德育原理.廣東高等教育出版社，1998，5，第1版.

[3]唐漢衛，張茂聰.中外道德教育經典案例評析.山東人民出版社，2005，5，第1版.

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關鍵詞:道德教育;“和”;解決

中圖分類號:G641文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2009)24-0251-02

中華民族歷史悠久,在長期的文明創造中形成了優良的傳統道德文化和道德規范。今天我們學習發揚其中優秀的傳統美德,加強對公民、特別是青少年的道德修養建設,推動社會主義精神文明建設,具有重要的現實意義。下面我們結合傳統道德規范中“和”的思想談談青少年的道德教育問題。

一、傳統道德教育中“和”的本義

“和”在中國傳統文化中,表達了一種和諧平衡的哲學理念?！渡袝?堯典》有“協和萬邦”、“律和聲”,《多方》有“自作不知,爾惟和哉”、“不克敬于和”等記載,可見已將“和”作為一種和諧安定的狀態,也是天下太平的體現?！掇o源》注釋:“和,順也,諧也,平也,不剛不柔也。”《中庸》云:“發而皆中節,謂之和?！笨梢姾偷谋玖x為協調和諧,適度之義。

“和”在傳統道德教育中,意思有二,一是做出的行為符合規范、節度。這最初來自音樂。如別人唱歌你來打拍子,正好和上,是為中節;發而皆中節,就叫和。就行為來說,符合了規范的要求,就是和。二是指多種不同的成分、因素按照一定的規則和關系和諧地結合在一起。當然,和不是盲目附和,也不是不分是非,更不是無原則的茍同。孔子說:“君子和而不同”(《論語?子路》),就是此意。在行為處事上,孔子認為和是允許有矛盾、有意見的,但只要能夠在一定的道德原則和規范之下達到統一和和諧即可。在中國傳統道德教育中,和是一種根本的目的,也可以說是中國傳統道德教育的內在精神?！岸Y之用,和為貴”(《論語?學而》)即可說明這一點。

二、目前道德教育中存在的不“和”因素

1.道德教育規范不“和”。長期以來,我們的德育效果不明顯,其中的重要原因之一就是道德教育的行為規范不是恰如其分的,內容不具體、不適當,不能貼近學生的生活,與學生的行為目標不“和”,這使得他們感到很隔膜很遙遠,于是對待教育就無動于衷,德育自然就流于形式了。

2.道德教育知行不“和”。在對青少年進行道德教育中,家長、老師長期以來偏重于知識道理的教育灌輸,忽視行為實踐的落實,忽視對青少年道德品質的養成教育。如在學校常出現“說起來重要,做起來次要,忙起來不要”的現象,往往是“坐而論道,不能起而行”,知行不統一;還有很多家庭,把孩子供奉成小皇帝,霸氣十足,自私任性非凡,飯來張口,衣來伸手,稍不如意還要發脾氣使性子,更不用說道德品質的養成教育了。

3.家庭、學校、社會三教不“和”。在對青少年道德教育實踐中家庭、學校、社會往往是不溝通、不聯系、不協調、不配合,三教不“和”。我們知道,和對于音樂來說,各種樂器和曲調的高低、強弱、快慢、長短、清濁如果能夠和,就會奏出美妙的樂章。和對于做飯來說,各種佐料配合得好,就會做出美味佳肴。那么如果家庭、學校、社會能夠和諧地組合在一起,對青少年的道德教育就能起到良好的效果。

4.解決矛盾和斗爭方法不“和”。在對學生進行道德教育的過程中,師生之間、父子之間、家庭學校之間經常會出現一些矛盾和斗爭問題,這時雙方往往不能和諧統一,拿不出可行的方法來解決,結果矛盾還是矛盾,問題不能得到解決。

三、運用“和”法進行道德教育

以上存在的問題是不利于青少年道德素質的提高,不利于社會主義精神文明建設,不利于構建和諧的社會主義。究其原因就是不 “和”,因此我們在現代的道德教育中就要落實和法思想進行道德教育,具體如下:

1.“和”的德育內容要適當、具體、生活化。落實道德教育就要從“天上”降到“人間”,回到現實;在遵循受教育者身心發展規律的基礎上,堅持貼近實際,貼近生活,貼近未成年人,在“和”字上下工夫,做文章。比如尊敬老師可具體規定為見到老師問好、上課注意聽老師講課、不說話、不做小動作等。從最起碼的、最容易的入手,尋找德育目標與學生內心情感需要的結合點,讓學生在生活實踐中獲得道德體驗和道德進步,從身邊小事做起,日積月累,循序漸進,養成良好的行為習慣,從而提升學生道德行為能力。

2.“和”的德育實踐活動要大力開展。道德教育過程是教育與實踐相結合的過程,是知行統一的過程。道德教育要順利進行并達到預期的效果,離不開人們的道德實踐,只有在道德實踐中,才能把外部的道德教育化為內在的道德信念和道德品質。因此,家長和學校要經常引導學生積極參加到和諧的道德實踐活動中,比如學?？山M織學生到法院考察,體驗公民的責任;到革命紀念地掃墓,提升愛國情感;到敬老院幫老人干活,培養愛心等。

3.“和”的德育要貫穿家庭、學校、社會三教過程之中。對學生的思想品德教育,家庭教育是基礎,學校教育是關鍵,社會教育是保障。學校要主動和經常性地與社會保持聯系,共同組織開展一些有益于提高廣大青少年思想素質的社會實踐活動,參加公益活動,如學雷鋒運動等;家庭也要緊密配合學校的道德教育,發揮自己的優勢,在家庭形成其樂融融的和睦團結氛圍,父母起模范作用,上孝父母,下愛子女,善待兄弟姐妹,感染孩子,切實落實對孩子的道德教育;學?？山⒌掠W絡,表揚有愛心、善貢獻的感人事跡,鼓勵團結互助、愛集體、舍己為人的行為,大力開展愛國主義教育,家庭、學校、社會相互協調、形成合力,共同推動對青少年的道德素質教育,讓學生真正成為學校的好學生、家庭的好孩子、社會的好公民。