道德教育和科學教育精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇道德教育和科學教育，期待它們能激發您的靈感。

篇1

一、知識教育與道德教育分離的原因

師者之所以為師，是因為能夠傳道授業解惑。即教師教學的首要目標是幫助學生培養正確的人生觀和價值觀并形成美好的品德，其次才是文化知識的傳播。然而在教學實踐中，許多教師仍然秉持片面的教育觀念，認為教師的主要職責就是教知識，而忽略學生的道德教育工作。在學科教學中，知識教育和道德教育分離的原因主要有以下幾點。

（一）以知識為中心的社會評價觀念占主導位置。

21世紀，是我國全面推進教育改革和落實素質教育的關鍵時期，而教師是實現這一目標的核心人物。然而，現狀是教師有意改變當前以知識為中心的學科教學體系，實現學生素質的全面發展，但是目前整體的社會評價觀念仍然是以知識為主，以智力培養為主，家長的評價也主要在于孩子的智力發展和考試成績，這都使得學科教師在教育改革的過程中變得勢單力薄，力不從心。這種社會評價觀念也壓抑了學科教師的道德教育責任。

（二）教師觀念的落后。

在舊有的教育觀念下，學科教師（語文教師、數學教師、物理教師等）的主要工作職責就是教知識，由此而形成了一種以知識為中心而不以個人為中心的知識教育模式[1]?；A教育改革實施以來，學科教師的角色從知識的灌輸者轉變成為學生全面素質的培養者。這種角色的變化使學科教師在舊有觀念與新觀念之間難免會產生沖突，從而導致其無法把握好知識教學與品德教育之間的關系。許多教師仍然秉持舊有觀念，認為道德教育是道德教師的責任，對于學科教師而言，教師教好本學科的文化知識就是盡到了教師應盡的責任。

（三）教師對自身利益的考慮。

學科教師基于自身利益的考慮，在道德教育和知識教育的取舍中，總是會先拋開道德教育。因為知識教育是提高學生學業成績的最直接方法。在短短幾十分鐘的課堂教學中，知識教學的高效率會直接影響本門學科知識產品的效益。學生學業成績的提高會直接促進學科教師的個人利益和個人聲望的提高。因此，單從這個方面看，知識教學帶來的效益是最直接、最顯著的，而品德教育只能成為學科教學中錦上添花的點綴，因為相對知識教學而言，品德教育無法帶來太多實際利益。

綜上所述，社會評價的保守、教師觀念的落后及教師自身的利益因素，這些因素共同導致了學科教師在教學實踐中知識教育和品德教育的分離。

二、知識教育與道德教育融合的現實意義

基礎教育實施以來，我國的整體教育目標已經由應試教育逐漸向素質教育轉變，知識教育不再是唯一目標，取而代之的是學生素質的全面發展，其中非常重要的一種素質就是學生的品德素質。因此，在學科教學中，教師除了教授學生學科知識，還要擔起道德教育的責任。

（一）在學科的知識教學中融入道德教育，可以避免道德知識的灌輸。

專門的品德課程往往比較強調道德知識的傳授，傾向于進行知識化、概念化的品德教育，教育方式效果不佳，違背了品德教育的基本原則，束縛了受教育者的主體建構[2]。拉斯指出：每個人都有自己的價值觀，并且，每個人都按照自己的價值觀行事，同時，價值觀是不能也不應該被傳授和灌輸給某個人的。而在學科知識教學中融入道德教育，有利于打破傳統的品德知識的灌輸，避免正面說教引發的學生的逆反心理。通過各個學科展開的道德教育，學生在輕松、愉快和不需要意志努力的情境中內化教育者提出的品德要求。在學科教學中無意識地融入道德教育，其所產生的德育影響是潛移默化的，潛移默化的德育往往比知識教育更能深入人心，更容易為受教育者所接受[3]。正如政治社會學家莫里斯迪韋爾所說：思想意識的傳播不能采取直線的方式，只反復灌輸一些無意識的行為方案，這些方案決定著人們必須按照一時的方向行動。[4]可見在學科教育中融入道德教育，可以達到事半功倍的效果。

（二）在學科的知識教學中融入道德教育，可以避免德育課程的專門化和學科化。

道德教育一旦專門化，其他學科教師出于自身利益的考慮，為達到知識教學的高效率，可能在學科教學過程中完全忽視道德教育，把道德教育工作完全讓給專門的德育教師和德育課程。這種轉讓在某種程度上承認了德育的專門化和學科化地位。同時道德教育的專門化成為其他學科教師推脫道德責任的最好借口，這無形中也助推了應試教育的氣焰。但是，道德教育并不是專屬于某一學科領域，它需要學校中所有教師、所有學科共同參與，通過平時的知識教學，潛移默化地幫助學生形成良好的道德品質。在學科教學中融入品德教育，從某種意義上說是教師身份的回歸，學科教師不再是知識傳授的工具而是真正意義上的完整的教師，道德教育成為每一個學科教師的使命。在這種情況下，學校德育是向每一個學科教師開放的，這不僅使道德教育擺脫專門化、課程化、知識化的局限性，同時提高學科教師的德育積極性。

（三）在學科的知識教學中融入道德教育，可以充分發揮各學科教學的德育功能。

中國自古就有文以載道的優良教育傳統，而各科本身就有豐富的德育因素。在各個學科中，雖然這些道德因素都是隱性的，但是它們所發揮出來的德育影響是巨大的，如語文課，可以通過對英雄人物和先進事跡的介紹分析，提高學生的思想覺悟;歷史課可以通過講述我國五千年的文明史，樹立起學生的民族自豪感，即使像數學、物理、化學這樣純粹的客觀知識的學科，也可以通過數學上正負數的教學，物理上同性相斥、異性相吸原理教學，化學上化合與分解的教學，使學生建立起最初的辯證唯物主義觀點;音樂、美術課可以陶冶學生的情操;體育課可以鍛煉學生的意志，使學生養成遵守規則等好品質[5]。學科的知識教學中融入道德教育，能夠充分發揮學科教學的德育功能，即學科教學不僅豐富學生的文化內涵，而且讓學生在潛移默化中接受這些道德影響，形成良好的道德品格。

（四）在學科的知識教學中融入道德教育，有利于實現道德教育的生活化。

專門的德育課程往往把道德教育限定在固定的課堂上，德育似乎只與德育課堂、德育教學有關，而一旦走出課堂、走出教室，道德教育的作用就變得很微弱。學校生活占據了學生生活的大部分時間，而學生的學校生活又由各個學科教學組成，那么僅僅憑借一兩節專門的德育課程培養學生的道德品質是遠遠不夠的。在德育課堂外，學生接受著來自生活的各種信息，他們更容易被生活中無意識的道德信息影響，課堂內的德育內容只會被學生當做應試必備的知識。如果道德教育拋開學生的生活不顧，那么德育只能被窄化為短短的一個課堂、幾個道德概念、幾點道德知識，而無法真正滲透到學生的生活中。在知識教學中融入道德教育，可以實現德育影響在學生學校生活中的全面覆蓋。因為學校中的每一門課程、每一個學科教師在傳授學科知識的同時都會進行道德教育，使德育的影響彌漫整個校園，而這樣的德育影響是全面的、開放的、影響深遠的。

三、知識教育與道教育融合的策略建構

如前所述，在學科的知識教學中融入品德教育具有重要的現實意義，它可以打破傳統德育知識的灌輸方式，避免德育課程的專門化，實現道德教育的全面覆蓋。我們該如何更好地在各個學科中實現知識教學與道德教育的融合呢？這需要考慮各個學科的教學目標、教學內容、教學方法等特殊性及各方面的影響因素。

（一）各學科教師應端正教學目標，把握好教學的教育性原則。

要實現知識教學與道德教育的融合，學科教師扮演著重要的角色。首先教師要從根本上改變舊有的教育觀念，端正教學目標，把握好教學的教育性原則。赫爾巴特在《普通教育學》一書中也特別強調了教學的教育性，即教學不僅是教知識，更重要的是培養品德[6]。另一位著名的教育學家杜威也堅持認為，各學科教學與道德教育之間有緊密聯系，道德的目的是各科教學的共同的和首要的目的[7]。雖然所處的時代不同，但杜威與赫爾巴特的觀點到了我們這個時代也同樣有價值，因為現代社會所需要的人才不僅是智力人才，還是兼具品德的人才。其次，學校應設法提高學科教師的德育自覺性，讓每一個學科教師都積極地參與到道德的教學與工作中。學?？梢栽O立專門的監督小組并且制定獎懲制度，比如對于那些積極參與德育工作的教育給予適當表揚和獎勵，反之則給予批評和懲罰，使學科教師慢慢意識到德育工作的重要性。因此，各個學科教師要擺脫舊有的以知識為中心的教育觀念，不能只關注本學科的知識傳授，還應該關注道德教育，將道德教育作為一個基本導向。只有這樣，德育工作才能在學校生活中變得充實、穩固，并且發揮深遠的道德教育影響。

（二）學科教師應當重視并挖掘本學科中的德育因素。

實現知識教學與道德教育的有機融合，學科教師需要把學科內容及教學活動中的德育因素轉化給學生，形成學生的思想品德[8]。這種轉化與純粹的道德灌輸是有本質區別的。當然，知識教學中融入道德教育并不意味著學科教師必須在學科教學過程中將與道德教育有關的內容單獨列出來，進行系統的道德教育，這是換湯不換藥的做法。學科教師應該把學科知識中隱含的德育因素通過間接的、隱性的方式傳達給學生，在無意識中對學生起到自我教育的作用。比如語文老師不必在語文課上扮演德育教師的角色，大談道德品質，可以通過對文章中的英雄人物和先進的事跡的介紹分析，提高學生的思想覺悟;歷史教師也不必在歷史課上對各種道德概念、道德知識進行解釋說明，他們只需要講述一個充滿道德智慧的故事、事件或者描述一個高尚品德的歷史人物形象，學生的品德發展自然而然就會受到感染。而一些學識淵博，人格高尚的老師，他們的一言一行都是影響學生道德發展的活教材。這些潛在的、隱性的道德影響往往比單純的道德說教的效果要來得顯著、持久。

（三）各學科教師要在生活化的教學模式中滲透德育。

篇2

【關 鍵 詞】日本/道德教育/道德教學/結構化方式理論

【作者簡介】饒從滿，東北師范大學教育科學學院教授、博士生導師。（長春　130024）

“雖然多年從事道德教學，并且開展道德教學研究活動，但是，道德教學實在令人乏味。一看到孩子們也感到索然無味的表情，心中常常就產生為什么必須要上這門課的疑問?！盵1]這是一位日本小學教師寫給金井肇先生信中的一段話。雖然這段話反映的是日本中小學道德教育教學的現狀與問題，但聽起來卻如此耳熟，仿佛在訴說我們的困擾。因此，提高道德教育的實效性就成為中日兩國教育界多年來致力解決的重大課題。為此，中日兩國的教育理論工作者與實踐工作者基于不同的國情和學術視野，提出了各種不同的解決思路與方案。原日本文部省課程調查官、視學官，前大妻女子大學教授金井肇博士提出的結構化方式道德教學論即是其中之一。

一、問題意識：枯燥乏味、缺乏實效的道德教育之成因及其改善路徑

結構化方式道德教學論是金井肇博士于20世紀70年代末開始構想的，在其1984年出版的《初中道德教育的基本課題》中初見雛形，并在其1996年出版的《道德教學的基本結構理論》中大致完成。[2]

結構化方式道德教學理論形成發展的時期正是日本教育處于嚴重危機的時期。20世紀70年代中期以來，校園暴力、欺侮、拒絕上學等被稱做“教育荒廢”、“心靈荒廢”和“學校崩潰”的所謂教育病理現象在日本頻繁出現，而且一波未平，一波又起，發展成為嚴重的社會問題。[3]在此背景下，道德教育無論是在教育病理的歸因上還是在教育病理的解決對策方面，都受到了廣泛關注并被寄予了高度的期待，加強和改革道德教育的社會和政治氛圍由此形成。正是在此氛圍中，自80年代起掀起了戰后日本道德教育教學理論興起的第二個。[4]結構化方式道德教學理論就是在這個中形成并發展起來的。

結構化方式道德教學理論的提出，還與金井肇本人的教育背景和工作經歷有著密切的關系。金井肇博士1929年出生于日本長野縣，從東京教育大學（現為筑波大學）文學部倫理學專業畢業后，先后擔任東京都公立初中、高中的教師和東京都千代田區教育委員會、東京都教育委員會的指導主事（類似于中國的教研員）。自1976年起，歷任文部省初等中等教育局課程調查官（負責道德教育）、國立沖繩青年之家所長和文部省初等中等教育局視學官。自1988年起，又先后擔任大妻女子大學教授和日本教育文化研究所所長。此外，他還兼任過“日本教育改革”有識之士懇談會第一分會會長、高中學習指導要領“公民（倫理）科”編制委員會副主任、“文部省出路指導指南”編制委員會委員長、東京都教育委員會“道德教育振興懇談會”主任、日本銀行儲蓄宣傳中央委員會的“金錢教育研究會”的會長等社會職務。正是這樣的經歷為其建構結構化方式道德教學理論提供了學術視野和實踐基礎。正如他自己所說的那樣，結構化方式道德教學理論是：“按照倫理學的視點，從以道德教學為中心的教育實踐中導出重要的要素而開發出的培養道德性的原理。學習過倫理學，在高中從事過倫理科目的教學，是非常有益的”[5]。

建構結構化方式道德教學論主要源于一個問題意識：如何才能創建愉快有效的道德教學，而這一問題意識又源于其對日本道德教育現實的深刻體認。戰后日本的中小學道德教育自1958年全面修訂《學習指導要領》以來，基本上就是在以道德課為中心的特設道德教育體制下展開的。一方面堅持通過學校全部教育活動來進行道德教育；另一方面又設立專門的道德課（小學和初中每周1課時），對學校全部教育活動中的道德教育進行補充、深化和整合。道德教育實踐和研究實際上主要是以道德教學為中心展開的。[6]而據2000年12月日本文部省發表的《道德教育推進狀況調查報告書》，日本的中小學雖然在課程表上安排了道德課，但是真正按照《學習指導要領》的規定每年實施35課時道德教學的小學只有67.9％，初中只有41.0％，道德課的時間很多被挪作其他課程或教育活動之用。因學生對道德課的反應不佳，而且覺得道德課有意思或有用的學生比例隨著年級的上升而下降（小學低年級為45％，中年級22.4％，高年級為14.2％；初中一年級為8.2％，二年級為5.1％，三年級為4.9％）。因此，教師都不愿意上道德課。[7]

那么，是什么原因使得道德課枯燥乏味、缺乏成效的呢？金井認為問題出在對道德教學目標的把握上。他指出，在日本許多中小學的道德教學中，長期以來普遍采取的教學方式是利用呈現給學生的資料讓學生面對這樣一些問題：在遇到與資料（教材）中同樣或類似的情況時，“應該如何行動”，“應該如何思考”，“如果是自己，會怎么做”等。他認為，這種教學實際上給學生的感覺是：“在這種場合下，就應該這么做”。[8]但是，金井指出：“問題是，怎么樣做才能使兒童有正確的行為？在低年級，直接著眼于行動化的教學在一定程度上可以起到確立正確行為的作用。到了中高年級，就很難通過著眼于實踐化的教學來確立正確的行為?！盵9]因為無論在任何條件下，一個人的行為總是和他的整體人格密切聯系在一起的?！皯撊绾紊?？”這一人生最大選擇是由這個人的整體人格所決定的，即使一個微不足道的行為選擇都是由這個人的整體人格而非具體的道德價值所決定的。因此，如果進行諸如在遇到與資料同樣或類似的場合中“應該如何行動”、“應該如何思考”這樣的教學，就會被理解為是在左右、支配學生的整體人格，學生表現拒斥反應也是理所當然之事。金井指出，問題的根本不在教學方法本身，而在于道德教學目標的錯位，即在于教師是基于讓學生踐行良好品行而非培養“植根于內部的道德性”這一目標來進行教學之緣故。[10]

基于如上對于日本道德教學問題的診斷，金井認為，要創建愉快有效的道德教學，就要從根本上重新審視道德教學，首先要明確道德教學即培養道德性的基本原理，同時輔之以教學方法的研究。[11]因此，與戰后大多數道德教育理論停留于技術論、方法論層面有所不同，結構化方式道德教學理論所闡述的“并非具體的教學方法，而是無論采取什么樣的教學方法都必需的教學原理或程序”。[12]這一原理主要包括兩方面：一是培養道德性的原理，二是加深道德價值自覺的原理，金井也分別稱之為原理1和原理2。

二、原理1：要培養道德性，只需形成學生的道德價值自覺即可

金井認為，決定道德教學質量的根本在于教師對教學目標的把握。[13]日本的《學習指導要領》分別在總則和第二章中對道德教育的目標進行了規定?？倓t中規定：“道德教育，基于《教育基本法》和《學校教育法》所規定的教育的根本精神，為培育能夠將尊重人的精神和對生命的敬畏之念活用于家庭、學校及其他社會具體生活中，致力于創造個性豐富的文化，發展民主的社會和國家，并主動為和平的國際社會做貢獻，具有開拓未來的主體性的日本人，以培養作為其基礎的道德性為目標”，“在開展道德教育時，必須在加深教師與學生以及學生相互之間的人際關系之同時，考慮謀求與家庭和社區的協作，通過志愿活動、自然體驗活動等豐富的體驗來培養植根于學生內部的道德性”。[14]在第二章中規定：“道德教育的目標，正如第一章總則第一條第一項所規定的那樣，是通過學校全部教育活動來培養道德情感、判斷力、實踐意愿和態度等道德性的。道德課中，基于如上的道德教育目標，在謀求與各學科、特別活動及綜合學習實踐中的道德教育保持密切聯系的同時，通過有計劃、發展性的指導，來對其進行補充、深化和整合，以加深道德價值的自覺，培養道德實踐能力?！盵15]金井認為，“作為其基礎的道德性”和“植根于學生內部的道德性”這兩個表述已經充分說明了道德教育的目標所著眼的不是具體的行為，而是作為其基礎的道德性，是在學生內心中培育起來的“植根于內部的道德性”。不清楚這一點的話，教學的基本方向就有錯誤之虞。

關于道德性，金井援引了《學習指導要領解說書》的解釋：“所謂道德性，就是使人為追求人之為人的存在方式和更好的生存方式而踐行道德行為成為可能的人格特性，是構成人格之基礎。而且它也可以說是人之為人的優點，是各種道德價值在每個人內心中經過整合之產物。”[16]“接受的道德價值，在心中并非雜亂無章地混雜在一起，而是統一為一個整體，成為有條理之物，這就是道德性。”[17]“其本體就是具有前述的‘各種道德價值的統一體’之結構的東西?！盵18]概言之，道德性或道德性的本體就是每個人所接受的各種道德價值經過其內心整合之后形成的統一體，這個道德價值統一體就是價值觀。

日本的道德教育領域長期以來一直將道德情感、判斷力、實踐意愿和態度等視為道德性的表現形態。現行的《學習指導要領解說書》也是作此解釋的。金井也支持這種解釋，并且特別提醒人們道德情感等雖然是“構成道德性的各種表現形態”，但千萬不能將其視為像構成產品的部件那樣的構成要素。所謂表現形態，就像人高興時的高興表情、悲傷時的悲傷表情一樣，屬于內部存在之物的外顯形態。[19]

金井認為，道德情感、道德判斷力、道德實踐意愿和態度等也可以被視為道德性的作用或功能，它們實際上是從三個方面體現了道德性的作用或功能。關于道德教育目標規定中提到的道德實踐能力，他認為也屬于道德性的作用或功能之一。在他看來，道德情感、道德判斷力、道德實踐意愿和態度等分別表現了道德性的情感、判斷等不同維度，而道德實踐能力則涵蓋道德性的所有表現形態，從與實踐的關系角度而言，道德性就是道德實踐能力。因此，要培養道德實踐能力，也只有通過培養道德性才能實現。[20]

金井強調指出，具有作用、功能之事物，必有發揮這一作用或功能的本體。比如人是無法單純制造熒光燈所發出的光的，只有先制造出熒光燈本體然后通上電，才可能制造出熒光燈的光。照此類推，道德性的本體與表現形態或功能的關系、也就一目了然了。以往很多情況下人們并沒有弄清這種關系，道德教育產生混亂的原因亦在于此。[21]金井認為，僅僅理解了道德性的表現形態，就采取運用所謂的“情感教材”來加深道德情感，運用“判斷教材”來提高道德判斷力這樣的形式還不足以培養道德性。[22]要培養道德性，必須形成道德性的本體即道德價值統一體。[23]

金井指出，要建構一個事物的本體，就必須首先明確這個本體的結構。培養道德性也是一樣。要培養道德性，就必須明確道德性的本體即價值觀的結構，明確了價值觀的結構，道德教學的原理也就一目了然了。在金井看來，一個人的道德性或價值觀由兩方面要素相互作用而形成：一是人的自然性，即感覺、感情、欲望等；二是價值意識，即追求美、善、正當等的意識。前者為先天的，后者為后天的。金井將道德性的結構形象地比作由上下兩層構成的日式年糕（見圖1）。不過，金井也指出，因為每個人的內心并非雜亂無章地接受道德價值，每個道德價值在每個人內心中的重要程度是不同的，對每個人來說，最重要的價值只能有一個，并被置于最高位置，然后是次重要的價值，以此類推，構成一個序列和體系。隨著序列的下降，道德價值的數量也增加。上層的價值意識的內容實際上是每個人內心中形成的價值體系。因此，以三角形來表示價值意識可能更為恰當（見圖2）。

圖1　道德性結構的形象圖

注：上層在人出生時為零，是通過廣義的教育而發展起來的；下層隨著人的成長而分化并逐步強大；上層的內容是由每個人個性化地形成的；它構成價值體系和精神世界。

資料來源：金井肇：《道徳授業の基本構造理論》明治図書1996年版。

圖2　價值體系的模型

注：價值序列化的方式和體認深度因人而異；C尚未成熟，判斷力還停留在不成熟的階段，兒童一般屬于這一階段；A和B一般屬于成人階段。

資料來源：金井肇：《こぅすれば心が育つ》，小學館2003年版。

金井認為，人的道德性或價值觀是在下層的自然性和上層的價值意識這兩個要素相互作用并實現均衡的基礎上形成的，二者相互滲透。但是在進行教學時，還是將二者明確地予以區分更好，這樣道德教學的原理就浮出水面了，即為了培養道德性，只要培養了上層的價值意識即可。原因是下層非常強大，具有充分的潛力，隨著身體的發育、發展而逐漸分化、強大起來，無需再對其進行強化。因此，只要發展上層，從而使上下之間保持平衡即可。[24]“在教育上，既不可能也沒必要直接去觸及下層，只能通過發展上層來控制下層?！盵25]

金井還以價值體系與問題行為的關系為例對形成價值意識的重要性作了進一步的說明。他說，人的行為多是由下層的欲望、感情和感覺等自然性所引發的。當人的自然性要促發行為時，如果人的價值體系已經發展起來的話，就會經過價值意識這一關口表現為行為。這樣，好的行為就被允許通過，不好的行為就被阻止。所以，不會產生所謂的問題行為。相反，如果上層的價值體系尚未建立或者發展不充分的話，下層的自然欲望就會直接地表現為行為。由于先天的自然性多為自我中心的，因此，所引發的行為就會成為隨心所欲的、為社會所不能容忍的問題行為。[26]

金井認為，每個人的價值體系是通過內心接受道德價值，日積月累而逐步構建起來的。接受的道德價值在每個人的內心里因人而異地結構化，從而形成每個人個性化的價值體系。金井還將上層的價值意識比作人的心靈面貌，并指出，正如人的身體面貌雖然因人而異，但構成面貌的材料（水分和蛋白質等）卻是相同的一樣，人的心靈面貌的構成材料也是相同的，接受這些價值的學生將其作為材料構建自己的心靈面貌。也就是說，雖然建構的心靈面貌（價值體系）是個性化的，但作為材料的道德價值則是普遍性價值。這樣，就可以培養出本人能夠接受、社會也能夠承認的價值觀。[27]

金井還就價值意識或價值體系與道德實踐的關系作了解釋。他認為，只要人的價值體系建立起來，道德實踐也就水到渠成。[28]金井堅信：“強力可靠的實踐源自價值的積累?！盵29]因此，他強烈反對每開展一個道德價值項目（德目）的教育之后就匆忙謀求該道德價值的實踐化。

正是基于對價值自覺的如此認識，金井提出，在開展道德教學時，首先應將道德課上要學習的每個道德價值與行為區別開來，只是力求使學生內心深刻地理解和接受道德價值本身即可。這樣，學生接受的諸多價值在其心中日積月累和結構化，形成每個人固有的價值體系，從而形成道德性。他將這一原理稱之為結構化方式道德教學論的原理1。由于每個人的價值體系通過積累而形成的，故而可被稱做“積累方式”。但由于所接受的各種道德價值在學生的心中因人而異地結構化，從而形成個性化的道德性之緣故，而且為了與其他方式相區別，使其特質更明確，金井將之命名為“結構化方式”。[30]

三、原理2：以人的自然性為出發點，加深價值自覺

結構化方式道德教學論原理1的基本邏輯就是：道德教育雖然不能強制學生采取某種特定的行為，但是卻必須而且只有加深學生的道德價值的自覺，亦即使學生內心真正深刻地接受道德價值，才能夠培育出每個人的道德性。那么，如何才能使學生內心真正接受道德價值，即所謂加深對道德價值的自覺呢？這正是結構化方式道德教學論的原理2所要回答的問題。

金井指出，要實現加深價值自覺的目標，首先必須明確道德價值與學生心靈銜接的機制，也就是要弄清楚道德價值如何才能深入人心。金井指出，人類的學習通常是通過知性、感性和體驗這三條路徑實現的，道德學習也不例外。而且他更看重的是感性的路徑。他指出，“在道德教育中，對于道德價值，不能停留于知性理解，必須加深為自覺。由于自覺是內心中深刻地體認到該價值對自身真正重要，所以是情感上予以接受的東西。訴諸感性，才能夠加深自覺。因此，要加深自覺，利用感性的路徑極其重要?！盵31]

金井提出要以兒童的自然性（學生的現實）為出發點，加深學生對道德價值的自覺。金井反復提醒人們，雖然為了培養道德性無須去發展自然性，但卻不能忽視或輕視自然性的重要性。人的自然性具有多維性，與道德價值有著各種各樣的關聯。關聯的性質和方式不同，加深價值自覺的方式也應不同。如果無視這一點來謀求價值自覺，就好比不帶地圖登山一樣。因此，為了加深學生對某一道德價值的自覺，首先要弄清該道德價值在此場合下與人的自然性到底是什么樣的一種關聯，并且要以人的自然性為基礎或出發點，在明確各價值與心靈結合的機制之基礎上進行教學。這樣的話，道德價值就能深入學生的心靈。[32]

為了教學上的方便，金井將道德價值與人的自然性的關聯方式從五個側面進行把握。[33]

1.與人的軟弱、丑陋性相關的價值自覺

買東西找回的錢多了的時候想據為己有，這是人的自然性中不愿示人的軟弱和丑陋的一面，是與生俱來的有違道德價值的一面。金井認為，在道德教學中最難的就是謀求與自然性中軟弱、丑陋的一面相關的價值自覺。要使道德價值在學生的內心中戰勝自然性中的弱點，首先要從學生的現實出發，讓學生基于自身的現實（自然性），使其意識到要學習的道德價值與人的自然性中軟弱、丑陋的一面之間的沖突，并在此基礎上為道德價值一方尋找戰勝自然性的力量。金井指出，人具有軟弱、丑陋的一面，同時也具有要克服和超越這一面、成為自己能夠接受的人的愿望，具有要成為擁有驕傲的自我的愿望，這些愿望就可以成為道德價值一方的強大力量。他確信將自己所具有的軟弱和丑陋性與這些愿望結合起來思考的話，應該就會戰勝軟弱和丑陋的一面。[34]

2.與人的高尚相關的價值自覺

金井指出，“價值自覺在很多情況下是內心接受外在于自身的道德價值這一意義上的價值自覺，但是與人的高尚性相關的價值自覺，則是使之認識到自身存在但未曾意識到的道德價值這一意義上的價值自覺?！盵35]“重新意識到原本具有但過去沒有注意到的高尚性，也是一種自覺。這是一種不自覺地擁有的東西被自覺化意義上的自覺?！盵36]金井認為，如此開展道德教學的話，就會使學生意識到自己也有這樣的閃光點，從而增添自身的希望和勇氣。

3.與人追求道德相關的價值自覺

作為人，都希望有相互信賴的好朋友，都希望自身的存在獲得自身的肯定并能夠獲得他人的認可。人所具有的這類愿望可以說是直接追求道德價值的一面。按照結構化方式教學的基本原理，道德教學不宜急功近利地追求實踐化，而只要做到讓學生內心接受道德價值即可。因為，在學生價值體系尚未發展完善起來的情況下，要匆忙謀求道德價值的實踐化，學生會有拒斥反應。但是金井指出，與追求道德價值側面相關的價值自覺不同于其他維度的價值自覺，必須著眼于道德價值的實踐化。這是因為，這些價值原本就是學生本人所希望和追求的，對其重要性大體上從一開始就已知曉。在此情況下，最重要的是幫助學生實現這一愿望，這樣更有利于加深學生的價值自覺。[37]

4.與人的有限性相關的價值自覺

人在時間和空間上都是有限的，而且人可知和可為也都是有限的。金井指出，道德價值中“存在著正因為人是有限的存在而被要求掌握的價值”。[38]比如“寬容”和“尊重他人的立場”之類的價值就是因為人的可知、可為是有限的才被作為道德價值而要求的價值。要加深對這些價值的自覺，就必須從充分理解人是有限的存在這一現實出發來開展道德教學?！叭绻四軌蛞庾R到人的有限性，就會竭盡全力實現對于人來說是可能范圍內的事，而且對于可能范圍外的事也會根據事物的性質選擇恰當的生活方式。意識到了人的有限性，就會產生竭盡全力、堅韌不拔的生活態度?！盵39]意識到人的有限性，就會形成對許多道德價值的自覺。

5.與人的感動相關的價值自覺

金井指出，作為人，都有為高雅、高尚的事物所感動的一面，而且道德教學就是要謀求學生從內心中接受道德價值，因此，利用感性、通過加深感動來開展道德教學非常重要。金井認為，利用感動一方面可以加深已有但還不夠深入的價值自覺，另一方面也可以拓展價值自覺的范圍，比如受高尚的友情所感動，可能會將愛擴展到周圍的其他人。當然，金井也指出，感動具有很多特質：他人無論覺得有多么令人感動，如果自己不覺得好的話不會產生感動；如果不是實現了超越日常性的高層次價值，也不會產生感動；如果人覺得是脫離現實的話，就不會產生感動。[40]這些都是在道德教學中選擇資料（教材）時需要注意的事情。

四、總結與評價

金井肇的結構化方式道德教學論的基本觀點和邏輯歸納起來就是：道德教學應該著眼于學生內在的道德性而非道德行為；要培養道德性，只需形成學生的價值意識即可；而要形成學生的價值意識，就應該以學生的自然性為出發點，在明確道德價值與人的自然性關聯方式的基礎上，加深學生的價值自覺；學生接受的道德價值日積月累，并因人而異地結構化，就會形成各自個性化的道德性。在金井看來，基于結構化方式道德教學論的道德教學，可以培育學生的道德主體性和個性，沒有左右學生行為和思想之虞，不僅教師開展起來簡單，而且會帶來成功的喜悅和學習的樂趣。[41]

從結構化方式道德教學論將感性、情感置于核心地位來看，我們可以將其歸為情感主義道德教育論。在這點上，我們可以看到日本主情主義文化的影響痕跡。盡管對于情感主義道德教育論的優劣，在日本也有各種議論，而且也的確是一個值得探討的問題。但是筆者認為，結構化方式道德教學論至少在以下幾方面對我國的道德教育研究與實踐極具啟發意義。

1.道德教育的目標

道德教育中的知行不統一的問題，一直困擾著我們的道德教育。在提高德育實效、促進知行合一的訴求推動下，很多教師在進行道德教學時經常要求學生回答“遇到類似情況應該如何做”的問題，意在促進學生將本堂課學習的道德價值立即付諸道德行為。金井肇稱，這種試圖在某個具體的道德價值與行為之間直接建立聯系的思想和實踐為德目主義。他強烈反對這種急功近利地謀求道德價值實踐化的德目主義，理由是道德實踐無法脫離人的整體人格；要使學生表現出所期望的道德行為，必須首先培育學生的道德性，使其建立起完整的道德人格?！暗赖陆逃荒苤欢⒅鴥和男袨椤Ｋ诟旧鲜桥囵B道德性的。通過培養道德性，才能夠培養每個兒童自我實現的能力；通過培養能夠生動活潑地生存的兒童，才能夠培養出在行動上能夠踐行所期望的行為的兒童。”[42]金井的這一提醒也同樣適用于我國的道德教育，值得我們認真思考。

2.品德的內涵與結構

中日兩國的道德教育理論與實踐中雖然都將道德教育的目標定位在培養學生的品德上（日本所說的道德性相當于我國的品德），但是對于品德的內涵和結構的理解卻存在一定的差異。在我國的道德教育研究與實踐中，通常是將品德理解為個人根據一定的道德行為規范行動時所表現出來的穩固的特征或傾向，并且一般把道德認識、道德情感、道德行為等視為品德的構成要素，而金井則將道德性理解為支撐道德行為的內在素質和基礎——“道德價值的統一體”，把價值意識和自然性視為道德性的構成要素，而把道德情感、道德判斷、道德實踐意愿和態度等視為道德性的外在表現形態或功能。二者對品德內涵和結構的理解上存在的差異可以以前者主要基于心理學視角、后者主要基于倫理學視角獲得一定程度的解釋，但是對于道德認識、道德情感、道德意志等到底應該被視做品德的內部構成要素還是外在的表現形態或功能這一問題，還有待于進一步的探討，而且這也是一個非常值得研究的問題。因為對于品德的結構和功能的理解差異帶來的是品德培養路向的不同：中國的理論與實踐主要在思考如何通過提高道德認識、激發道德情感、鍛煉道德意志、促進道德行為等來培養品德，而金井等日本道德教育理論與實踐工作者則思考如何通過形成學生的價值意識來培養學生的道德性。路向問題關涉道德教育的成敗，不容忽視。

3.如何對待人的本性

人的自然性或本性是多側面的，需要我們具體分析，具體對待。但是，由于人的本性中有很多方面與道德價值的關系是相沖突的，因此，常常被不加分析地予以否定，其結果使得本應生動活潑的道德教育變得日趨“高尚”而枯燥乏味，也使得要傳授的道德價值不可能真正被學生接受，不可能真正深入人心，也不可能有什么真正的實效。金井關于人的自然性、自然性與道德價值之間的關聯以及基于人的自然性加深學生價值自覺的分析，非常值得我們借鑒。可以說，在這個問題的認識上如果不能有所突破，不管我們的道德教育方式多么生動活潑，方法多么靈活多樣，道德教育將永遠走不出困境。

【參考文獻】

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[14][15]科學文部省．小學校學習指導要領[EB/OL].mext/go/jp/b_menu/shuppan/sonota/990301b/990301a.htm.2008-09-10.

篇3

關健詞：職業道德教育 會計學基礎 結合

素質教育在我國已推行了多年，可以說是任重而道遠。其中，思想道德素質在全面素質結構中占有首要地位，在素質教育中發揮著導向、動力和保證作用。德育到位是實施素質教育的重要標志。

會計學基礎是整個職業教育會計課程的基礎，而教師在教學時，卻容易忽視在專業技能的教育中貫穿職業道德教育。隨著會計信息使用者的日益增多，資本市場的日益發展，對會計信息的披露要求將越來越嚴格，許多過去不為人知的造假行為被曝光并受到應有的懲罰。時代呼吁誠信，作為會計教育工作者，我們更應該意識到職業道德教育在會計教學中的重要性。

一、會計學基礎課程存在的問題

1.教材編制的結構。職業教育的會計學基礎有很多的教材如《會計學原理》、《會計學概論》、《基礎會計學》、《初級會計學》等，但總體結構基本都是圍繞會計核算的基本理論、基本方法、基本技術，即會計的初級階段――簿記展開。這些教材無一例外地主要包括會計核算的對象，會計核算的方法，主要經營過程的核算、賬戶的分類，憑證、賬簿、報表，會計核算形式等內容。這種教材結構在歷史上對培養會計人才的作用是顯著的，但隨著時代的發展與科學的進步，會計已不再僅僅只包含會計核算，會計的基礎知識并不完全等同于會計的初級階段所包含的內容，對會計本質的認識已更加清楚，會計的內涵已大大擴展。會計教材的編寫不能停留在會計核算層面上，必須立足于會計學發展才能符合當今會計人才培養的要求。

2.傳統的授課形式。目前大部分職業學校會計學基礎的授課形式大同小異，幾乎都是從第一章總論開始到第十章會計工作組織結束，重點精力放在會計核算的相關內容上，大量的灌輸，使得學生從頭到尾都陷入了會計技術方法的“大?！?，忽視了學生在課堂教學中的主體作用，不僅加大了學生學習的難度，更重要的是讓學生對會計產生了恐懼感，同時更忽略了讓學生學會對會計本質的認識和理解。

二、“會計學基礎”課程教學改革基本思路

1.立足會計本質，進行教學定位。會計學基礎作為專業課在職業學校中是學生普遍歡迎的學科，如能抓住這塊陣地，進行德育教學，能起到意想不到的效果。當然，專業課程在教學中的德育與專門的德育課程有著重大區別。它的重點是專業和技能的教學，教師必須在課程上按照教學計劃，保質保量，按時完成教學任務，不容許教師在此之外占用太多的時間單獨講德育理論。它必須是結合本學科的教學內容，因勢利導、潛移默化地進行德育教育。例如在我校一年級的《基礎會計》學科教學中，通常以“道德：最基本的會計原理”為開場白，增加職業道德規范的內容，使學生一開始學習會計就接觸職業道德，感受到濃重的道德氛圍。一些法律知識教育，如《會計法》也納入到會計職業道德教育中，把自覺遵紀守法意識貫穿在每個教學環節里，使學生在從業前就養成遵紀守法的良好職業道德，樹立牢固的法制觀念。在會計實務的操作練習中，除了培養學生的基本操作能力外，也讓學生在實踐中逐漸養成嚴謹、一絲不茍、精益求精的工作態度。在珠算教學第一章，就將珠算同我們悠久的文化淵源結合起來，在珠算教學中培養學生濃濃地愛國主義情懷，培養他們耐力和毅力。

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關鍵詞：臨床醫學專業學生；生物化學實驗課；道德教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）48-0121-03

醫學院校教育的中心任務是培養對社會有用、醫術精湛、醫德優秀的醫學人才，為國家醫療衛生事業建設服務。在社會和醫學高速發展的今天，臨床醫學專業學生較為關注個人價值的實現，普遍淡漠了集體價值和社會價值的實現[1]。不論是基礎醫學，還是臨床醫學課程，實驗教學都是臨床醫學專業學生教學中的重要環節，只有通過實際的操作和操作中獲得的理論知識二次習得，才能使臨床醫學專業學生對復雜抽象的理論知識理解得更加透徹，在實驗課中，學生的基礎醫學技能操作也得到很好鍛煉。生物化學是臨床醫學專業學生所學習的一門重要的基礎醫學課程，它連接著基礎醫學和臨床醫學。生物化學實驗具備直觀性和客觀性，有助于臨床醫學專業學生理解理論課程中的抽象繁復的知識點及復雜的結構，是生物化學基礎教學的重要組成部分。在生物化學實驗教學中，創新性地結合道德教育，使學生在掌握生物化學基礎知識、培養科學思維能力的同時，形成正確的社會價值觀和道德判斷力，甚至于初步影響他們未來的醫德，這是生物化學實驗教學的一項創新，并影響了實驗課內容、方式和教學方法的選擇。

一、臨床醫學專業學生道德教育的必要性

社會環境的變遷導致個人思想觀念發生了巨大變化。個人主義、多元主義的價值觀念被推崇到越來越高的地位，新的價值觀念以個人利益和個人權利為核心[2]，而且隨著社會體制的轉變和市場經濟的深入推進，原有的就業政策、分配政策等都發生了質的改變，導致目前個別學生因個人利益和道德感缺失而發生社會慘劇，讓人惋惜的同時也為造成的嚴重后果痛心。

國際醫學教育專門委員會（Institute for International Medical Education，IIME）制定的醫學本科教育、全球醫學教育最低基本要求中，將職業價值、態度、行為和倫理，醫學科學基礎知識，溝通技能，臨床技能，群體健康和衛生系統，信息管理，批判性思維和研究等7方面的要求，確定為全球醫學教育最低基本要求[3]。這7個最低要求，可以分為兩類，其中職業價值、態度、行為和倫理屬于職業道德類別；醫學科學基礎知識、溝通技能、臨床技能、群體健康和衛生系統、信息管理和批判性思維和研究屬于專業知識和能力類別。IIME的規則說明，只有道德和專業的結合，才能培養出醫術精湛、醫德優秀的醫學人才[4]。

傳統的臨床醫學專業的本科生教育，主要是理論課、實驗課及臨床實習結合的教學方式，大部分涉及道德倫理的教育僅依靠一門《醫學倫理學》理論課程來完成，在實驗課及臨床實習課中，道德教育卻鮮有提及。這使得臨床專業學生對職業道德范疇的知識嚴重缺乏認識，長期以往將會使培養出的人才不符合IIME的要求。因此，我們認為，臨床醫學專業學生的道德和專業素質的養成教育，不僅要體現在理論課教學中，更需要融入到實驗課教學中，利用開放、師生對等的實驗環境，共同完成培養臨床醫學專業學生技能教育和道德素質教育的目的。

二、生物化學實驗課的道德教育和安全教育

臨床醫學專業學生對自己將來所從事的職業往往充滿向往和好奇，他們渴望盡早了解將來所從事的職業，盡受醫院臨床一線的氣氛，同時卻對將來所從事職業的素質和技能懵懂無知。在這個時候，他們接觸到的生物化學課程，是一門連接著基礎醫學和臨床醫學的重要基礎醫學課程，它既為學生學習臨床檢驗分析推開了大門，也為他們將來醫學研究打下了基礎，所以此時對學生進行系統嚴謹的生物化學實驗課的道德教育和安全教育，能為他們建立起最初的臨床認識和醫德素質。

1.實驗課道德教育。道德教育是一項實踐性很強的社會活動，學生的道德品質不是從書本上學會的，而是在實際生活中養成的。道德教育，只能通過人與人之間溝通交流和模范示范作用才能實現，在課堂中適時合情地融入道德教育內容，能在學生操作實驗和溝通交流中自然地實現道德教育。例如，在學生依次使用儀器和試劑時，提醒他們使用完畢物歸原位，便于下一位使用者使用，培養學生為他人著想、換位思考的習慣；在涉及有關核酸性質的知識點時，會提到沃森和克里克共同在實驗室辛勤工作和互相支持的故事，讓學生明白合作、互助和團結的重要性；在實驗涉及到有毒試劑時，向學生反復強調使用方法及禁忌，并引入近期發生的試劑投毒事件，利用事件造成的惡劣影響給學生敲響警鐘；在實驗中必須使用實驗動物時，給學生講解動物福利相關知識，培養學生的同情心、并建立起尊重生命的概念。在實驗課的內容上，為學生詳細講解實驗目的方法和設計思路；在學生實驗操作過程中，提醒學生操作順序和細節，使學生認識到不論是思路還是操作，都必須經過認真科學的思考和細心的操作，從而培養學生實驗態度和操作的嚴謹性，進而樹立起他們在今后工作中的嚴謹態度，也為他們將來的科學思維打下基礎。學生在實驗課開放、師生對等的環境下聽課，能快速掌握知識，積極參加討論交流，主動地認同道德教育、接受道德教育。我們的生物化學實驗課，不僅講授了生化實驗的知識和操作技能，而且在避免傳統說教的老套形式下，傳遞了正確的社會價值觀并培養學生的道德判斷力，這兩項共同構成了道德教育的兩個核心。

2.實驗課安全教育。除了實驗課中穿插的道德教育，安全教育也是實驗課的重要內容。近年來，學生實驗操作不當引發的危險事故頻發，不規范操作和欠缺安全意識都是事故原因。因此，我們特別重視實驗安全教育。在第一堂生物化學實驗課上，我們向學生仔細講解了實驗室安全知識、安全操作規范、實驗室守則等規定，對實驗試劑和藥品的使用特別做出說明，并強調實驗試劑和藥品嚴禁帶出實驗室、嚴禁用于除實驗外的用途等規定。當課程中使用有毒試劑時，每次都反復強調安全操作的知識。課程中涉及的特殊儀器（如高壓滅菌鍋、水浴鍋等），在首次教授示范使用時都規范操作，為學生仔細講解使用程序和養護要點，為學生樹立正確的使用操作規范，避免不規范操作引起的安全事故。

三、實驗教材的準備和創新

實驗教材是實驗課程的重點。本教研室認真研究國內外優秀教材，借鑒其經驗，同時結合本學院學生的臨床需求，精心編寫自己的教材，建設與生物化學基礎課程配套的實驗系列教材；同時也精心準備合適課程的道德教育素材穿插到教學過程中。實驗教材的內容，包括三部分：第一部分為精心挑選的實驗，主要包括實驗原理與方法技術的介紹，讓學生了解和掌握即將要操作的實驗的基本原理。我們要求學生在實驗課前必須認真預習，通過實驗教材掌握實驗原理和操作注意事項，并將經典的實驗設計原理和思維在課堂中側重地介紹給學生，使其初步獲得實驗的概念及目的。例如，我們使用醫院生化化驗單的幻燈片來引入堿性磷酸酶的生化和臨床意義，即病例引導型教學[5]（Case Based Study，CBS），讓學生有種身臨其境的氛圍，想象自己已是醫生，進入到看到化驗單要進行診斷的角色中，在營造出生動的虛擬氛圍后，開始講解堿性磷酸酶比活性測定的實驗。在這樣一個引導過程中，學生對這些知識的好奇感伴隨探究欲被充分調動起來，在解決問題的時候有強烈的成就感，繼而升華為身為醫生的自豪感，從而明確了學生自身的職業定位。再例如，我們采用p53野生型小鼠和p53突變型小鼠胚胎成纖維細胞（mouse embryo fibroblasts，MEF）作為實驗材料，讓學生對這兩種不同來源的小鼠胚胎成纖維細胞進行β-半乳糖苷酶衰老染色的實驗。從這個實驗中，學生能夠直接在鏡下觀察正常細胞與癌化細胞的形態，并通過β-半乳糖苷酶衰老染色操作來觀察不同細胞的衰老程度。實驗結果是，p53野生型小鼠的細胞在體外培養7代后，衰老染色有明顯的陽性現象；而p53突變型小鼠的胚胎成纖維細胞，在同樣的7代時，經過衰老染色卻沒有出現明顯的陽性現象。觀察到實驗結果，并結合染色原理分析結果，可使學生對正常細胞核腫瘤細胞的特性上有直觀的認識，在基礎實驗的過程中，使學生提前接觸到臨床相關的腫瘤知識，極大地提起了學生的興趣。第二部分為基本實驗操作，主要目的是通過學生自己動手，培養扎實的基本操作技能。在訓練基本實驗操作中，涉及到儀器使用方法步驟和個人動手操作鍛煉，這些基礎知識在學習的時候大多是枯燥乏味的，學生在操作過程中連續幾次不能獲得良好的效果，就會產生厭煩心理。因此，在儀器和操作要點的講解上，要尤為耐心和細致，在第一次，即樹立良好正確的操作規范，預估到學生易犯的錯誤并提前告知并講解，降低實際操作訓練中的犯錯率，讓學生練習幾次即可獲得良好的訓練效果，克服學習中的枯燥感和失敗帶來的厭煩感。在培養學生良好的實驗操作技能的同時，灌輸儀器藥品使用完畢放回原位、貴重儀器細心操作及共享物品正確使用等為他人考慮的實驗素質；另外，在操作訓練過程中，強調并重復性地為學生樹立實驗室藥品正確使用的觀念。第三部分為設計性問題。就實驗原理、實驗材料或實驗思路等方面提出思考題，要求學生在課后利用課堂上觀察到的現象、收集到的結果等有用的實驗記錄，結合簡明的語言和圖解在實驗報告中進行解答，訓練學生正規書寫實驗報告的能力。同時，我們要求實驗報告盡量不要和實驗教材已有的內容相重復，鼓勵學生用自己理解的方法（例如畫流程圖等形式）重新講述實驗原理及流程，促使學生自己能把實驗原理和實驗技術吃透，將學到的理論、技術與實際操作融會貫通。

蘇格拉底說：“美德即知識，因而道德是可以教授和傳播的；但同時，道德還是一種情感、意志或行動。”我們創新性地在生物化學實驗課中融入道德教育的內容，為學生傳授了團結合作、尊重生命等道德知識，希望這些知識內化為臨床醫學專業學生的意識和行動，使他們具備道德自覺的能力[1]，并在之后的學習過程中，在此基礎之上逐漸形成完備的醫德，成長為醫學道德和專業精神兼具的優秀臨床醫學專業學生。

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篇5

關鍵詞： 感恩教育 教學內容 教學方法 考核評價

一般認為，“感恩教育是教育者運用一定的教育方法與手段，通過一定的感恩教育內容對受教者實施的識恩、知恩、感恩、報恩和施恩的人文教育，是一種以情動情的情感教育，是一種以德報德的道德教育，對于提高他們的道德修養、促進個體的自身發展，增強社會的信譽等具有重要意義”[1]。

高校應當如何有效地對當代大學生實施感恩教育呢？在沒有設置專門的感恩教育課程的情況下，高校思想政治理論課可以成為實施感恩教育的重要載體?！八枷氲赖滦摒B和法律基礎”課是大學生進入大學之后的第一門思想政治理論課，是一門融思想性、政治性、知識性、綜合性和實踐性為一體的課程，將感恩教育滲透在“思想道德修養和法律基礎”課教學中，可以達到相輔相成、一舉兩得的教育效果，對于大一新生來說，也是恰逢其時，對于他們順利、愉快地度過大學四年將有很大幫助。

一、在“思想道德修養和法律基礎”課的教學內容中滲透感恩教育

“思想道德修養和法律基礎”課的教學內容涵蓋了世界觀、人生觀、價值觀、道德觀及法律觀教育等很多方面?？梢哉f，引導大學生樹德和做人，培養大學生健全的人格，是“思想道德修養和法律基礎”課的重要目的和意義所在，而這一點也正是感恩教育所追求的。

在現代社會，感恩被賦予了新的內涵：對黨和國家的熱愛與忠誠，對社會和人民的包容與奉獻;對組織的信任和感激，對工作的勤奮和盡責;對他人的友善和尊重，對家人的理解和眷念;對生命的敬仰和珍惜，對自然的親近和呵護[2]。可以說，感恩是一個人應有的基本道德素質，是一個人必須具備的道德觀和責任觀，是做人最基本的修養。將感恩教育滲透到“思想道德修養和法律基礎”課的教學內容中，是完全可以而且十分合適的。

在“思想道德修養和法律基礎”課的教學內容中，有許多內容和感恩有直接聯系。比如在關于人生觀的教學內容中，如果單純從個人的角度談人生觀和人生價值的實現，眼界是比較狹隘的，而且不容易引起學生的情感共鳴。如果換一個角度，從人的社會性的角度來談人生觀的問題，則會有更寬的眼界，而且可以很自然地聯系到感恩問題，也就將感恩教育與教材內容融合到了一起，使學生更容易對人生觀有較深刻的理解和領悟。

從談個人的人生觀，聯系到個人與他人的關系，尤其是與父母的關系、與朋友的關系等，讓學生體會到每個人都不是孤立存在的，都與周圍的人和事存在著客觀的聯系，所以，要感恩與自身生命相聯系的每一個對象。從談人生價值的實現，聯系到祖國和人民與自身的關系，讓學生體會到祖國和人民所提供給自己的一切，感恩自身從社會所得到的恩情，明確只有感恩社會才能最大限度地實現自身的人生價值。這樣，通過恰當的結合，潛移默化地將感恩教育滲透到“思想道德修養和法律基礎”課的教學內容中，既豐富了教學內容本身，又將感恩教育落到了實處，并且二者相輔相成，達到兩全其美的效果。

二、在“思想道德修養和法律基礎”課的教學方法上滲透感恩教育

除了在“思想道德修養和法律基礎”課的教學內容中滲透感恩教育外，在教學方法上也需要滲透感恩教育?！耙驗榈赖卢F象與人的需要、情感緊密相連，真正的道德規范應是道德主體對之有強烈的情感體驗。如果僅僅以道德規范、原則的傳授，以認知能力的培養為目的，而沒有學生相應的道德情感參與其中的話，則此種道德教育注定是要失敗的”[3]。所以，在教學的過程中，如何將教學內容傳遞給學生，讓這種傳遞達到應有的教育效果，就需要運用恰當的教學方法，讓學生獲得相應的情感體驗。

比如在學習遵守道德規范的內容時，可以圍繞社會公德、職業道德、家庭美德和個人品德等方面，讓學生談談自己親身經歷過的事情或者周圍發生的事情。從這些事情中啟發學生領悟到，人與人之間的和諧相處需要每個人不斷加強個人的道德修養，而個人道德修養的加強，實際上恰恰是個人感恩于社會、感恩于他人的自然結果，從而使學生自然而然地認識到感恩意識的必要性和感恩品質的重要性，認識到懂得感恩是一個社會人的基本素質。

如果在討論過程中學生有不同的觀點，則正好是開展辯論的好機會。真理不辯不明，開展辯論是非常有效的教學方法，它不僅可以促進學生深入思考，而且可以給學生留下深刻印象。比如關于老人跌倒該不該扶之類的問題，可以讓學生們各抒己見，充分辯論。通過辯論，大家往往更容易形成較為一致的意見和看法。通過辯論諸如此類的道德問題，學生也可以領悟到感恩不僅是要感激幫助過我們的人，更重要的是要將這種感激之情轉化為一種樂于助人的品質，這種品質不僅是個體所必需的，而且是社會所必須的，作為大學生應當有這種社會責任感，引領良好的社會風氣。

此外，在教學中還可以采用學生寫信、演講、歌舞、小品、繪畫、觀看影片等多種多樣的教學方法，突破傳統課堂教學的局限，引導大學生課堂聯系生活、理論聯系實際。通過采用豐富多樣的教學方法，原本抽象的理論化的教學內容就可以搖身一變，成為感性的生動活潑的課堂實踐，這樣不僅提高了學生的學習興趣，而且強化了學生的情感體驗，可以達到更好的教學效果，并且做到潛移默化、潤物無聲。

三、在“思想道德修養和法律基礎”課的考核評價體系中滲透感恩教育

堅持教育培養與考核評價的相輔相成，才能促進大學生將自律與他律有機地結合起來。目前，“思想道德修養和法律基礎”課的考核評價體系還是以書面考試為主，以學生掌握理論知識的程度為考核重點。這種考核評價體系，雖然對學生掌握知識性的內容很有幫助，但對學生能力的提高作用不大。因此，在考核評價體系中，除了考查理論知識的掌握情況以外，還要考查學生理論與實踐相結合的實際情況?？茖W有效的考核評價體系，能夠促進大學生真正提高思想道德素質和法律素質，同時必然有助于大學生感恩品質的形成和感恩習慣的養成。

首先，學校應當密切與大學生家庭的聯系，暢通家庭與學校之間的溝通渠道，在家庭中建立教育監督反饋機制，并且將大學生在家里的表現納入考核評價體系。因為大學生的身份不僅僅是學生，更是一名家庭成員，在家庭里的表現優秀，才真正稱得上是名優秀的大學生。而且，大學生的思想道德素質，往往在家庭生活中才能真實地反映出來。通過考察大學生在家庭里的表現，實際上也給了大學生一個機會，可以使他們更清晰地意識到自己與家庭的密切聯系和自己對家庭的責任，促進大學生將感恩情感轉化為感恩行動。

其次，學校要組織相關活動，比如組織大學生在校內義務勞動、深入社區扶貧助困、到敬老院搞志愿活動等，將大學生參加這類活動的情況納入考核評價體系。大學生活應當是豐富多彩的，學校和各學院會經常組織一些有意義的活動，這些活動正是大學生理論聯系實際的好機會?！八枷氲赖滦摒B和法律基礎”課本身就是很強調實踐性的課程，讓大學生廣泛參加此類活動，有利于大學生在實踐中真正提高思想道德素質和感恩品質。而且，這些活動被納入考核評價體系，更能增強學生參與活動的廣泛性和積極性，久而久之，必然可以實現感恩教育的內化與外化。

此外，還可以鼓勵學生自己主動深入社會實踐，比如參加義務獻血、擔當義務交通協管員、義務幫助中小學生輔導作業等，將參加這些義務活動的情況納入考核評價體系。其實，生活就是個大課堂，它會教給我們每個人各種各樣的知識，同時我們在書本上學到的各種各樣的知識，也都要回歸到生活大課堂去檢驗和應用。年輕有為的大學生們對生活充滿了熱情，他們隨時隨地都在實踐著在書本上學到的各種知識和道理，其中許多優秀的大學生已經做得非常出色，應當及時給予他們肯定和表揚。

在“思想道德修養和法律基礎”課的考核評價體系中滲透感恩教育，可以促進大學生將感恩意識、感恩情感轉化為感恩行動、感恩品質。相信在這些各種各樣的活動中，大學生們可以親身感受到自己對家庭、對集體、對社會的關愛所帶來的愉悅感和成就感，這些生動愉快的體驗，會悄悄地沉淀在他們的內心深處，形成穩定的思想道德素質和感恩品質。

懂得感恩是當代大學生必須具備的基本素質，將感恩教育滲透到“思想道德修養和法律基礎”課中，是實施感恩教育的有效途徑和方法，二者的有機結合可以達到一加一大于二的效果。在“思想道德修養和法律基礎”課教學過程中，從教學內容、教學方法和考核評價體系等幾個方面滲透感恩教育，可以使感恩教育和課程教學相互融合、相輔相成，達到事半功倍、一舉兩得的效果。

感恩教育的重要性不言而喻，但近年來一系列暴露感恩意識缺乏事件的發生，冷酷地說明感恩教育的缺失依然如舊。我們不能只有在某些事件發生時，才想起感恩教育的重要性，才想到要加強感恩教育，事情過去了，又什么都不做了。亡羊補牢，為時未晚?，F在我們需要立刻行動起來，讓感恩代替冷漠，讓善良代替邪念，讓人與人的關系更加和諧，讓社會充滿關愛和溫暖。

參考文獻：

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[2]肖池平，萬晴.構建和諧社會需要倡導感恩文化[N].中國民族報，2007-09-28.