道德教育的內容精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇道德教育的內容，期待它們能激發您的靈感。

篇1

生態道德教育的意義

生態道德教育對21世紀人類和社會的發展來說意義重大，正如《21世紀議程》所指出的“教育是促進可持續發展和提高人們解決生態與發展問題能力的關鍵。教育對于改變人們的態度是不可缺少的，對于培養生態意識和道德意識以及培養可持續發展和公眾有效參與決策的價值觀與態度、技術與行為也是必不可少的［4］。

（一）生態道德教育是解決生態危機的根本途徑工業革命以來，隨著科學技術的進步和人類對物質需求的無限增長，環境污染、資源枯竭和生物滅絕等生態危機日益嚴重。從本質上說，生態危機是人類錯誤的價值觀所造成的。因此，人類若要從根本上解決當前的生態危機，首先就需要對全人類進行生態道德教育，即通過各種教育方式和教育途徑改變人類以往錯誤的生態道德觀，樹立正確的生態價值觀，使人們發自內心地去愛護自然、保護環境，并自覺地承擔起維護生態系統平衡發展的責任。

（二）生態道德教育是培養生態公民的重大舉措生態公民是指具有生態文明意識并能積極致力于生態文明建設的現代公民。生態公民是生態文明建設的主體，生態公民的培養是生態文明制度體系建立和運轉的前提。生態公民具有4個顯著特征，即環境人權意識、良好美德和責任意識、世界主義理念以及生態意識［5］。生態道德教育是公民形成生態認知和生態情感、培養生態理性和生態意志、養成生態行為的最重要的途徑，是培養和塑造生態公民的關鍵。通過生態道德教育培養理性的生態公民，可以為構建生態文明和生態和諧社會奠定堅實的基礎。

（三）生態道德教育是建設生態文明的本質要求生態文明以保護生態環境為主旨，以人與自然的可持續發展為目標，是人類發展史上更高級的文明形態。生態文明建設涵蓋了生態道德建設，是生態道德教育的精神依托和思想源泉。生態道德教育是生態文明建設的重要組成部分，是實現生態文明理念的具體的實踐活動。生態道德教育活動可以從根本上改變人們以往在與自然的交往中所持的錯誤觀念和態度，為生態文明建設提供牢固的道德支撐，進而促進生態文明建設。

（四）生態道德教育是構建生態和諧社會的必由之路簡單地說，生態和諧社會是指人與自然和諧相處的社會。生態和諧社會能否實現，很大程度上取決于公民的生態素質和修養。而生態道德教育是提高公民生態素質和修養的前提條件，是推動生態和諧社會建設的關鍵因素。可見，生態和諧社會是生態道德教育的存在載體；生態道德教育是生態和諧社會的重要支撐，是構建生態和諧社會的必由之路。

生態道德教育的基本內容

生態道德教育的內容非常豐富，目前已基本形成共識的生態道德教育內容具體包括以下幾個方面。

（一）生態善惡觀善與惡是衡量道德規范的一個重要尺度。生態善惡觀認為，人與自然環境是整個生物圈中不可分割的一部分，都具有其不可忽視的內在價值。人們如果能夠尊重和熱愛自然界中的一切生命，實現人與自然的和諧共處，就是“善”；反之，就是“惡”。正如現代生態倫理學的奠基人阿爾貝特•史懷澤所指出的“善是保持生命、促進生命，使可以發展的生命實現最高價值。惡則是毀滅生命、傷害生命、壓制生命的發展。這是必然的、普遍的、絕對的倫理原則”［6］。

（二）生態平等觀平等作為一種道德范疇，是人類社會的一種基本價值追求，是調節人們相互關系的一種行為準則，也是分配權利和義務時所必須遵循的價值尺度。生態平等觀認為，人與自然是平等的，人類應該尊重生態系統中的一切生命，即尊重所有的動物和植物，以保證生態系統的和諧發展。因此，生態平等觀要求人類決不能將自己擺放在其他生物之上，更不能只顧自己的需要而不顧其他生命的存在。

（三）生態正義觀正義作為一種道德范疇，是指符合社會大多數人群及階層的道德原則和規范的行為。其體現了對社會弱勢群體的關愛。從某種意義上講，正義就是善。生態正義觀就是個人和社會集團的行為原則要符合生態系統平衡的原理、符合生物多樣性的原則、符合全球意識和世界人民保護環境的愿望、符合“只有一個地球”的世界生態共同利益［7］。生態正義觀要求人類的生產活動必須遵循自然規律，堅持可持續發展原則，最終實現人與自然的和諧共生。

（四）生態義務觀與權利相對，義務是指人們在政治和法律上所必須承擔的責任與使命。人類之所以要承擔生態義務，是因為人類并不是孤立存在的，而是無時無刻都在與自然界和其他生物發生著關聯。生態義務觀認為，人類是大自然中的一員，生態環境與人類的生存和發展息息相關。因此，人類在開發和利用自然的同時，必須履行相應的責任和義務。也就是說，人類應該履行熱愛自然、保護自然的生態義務。

生態道德教育的實踐過程

生態道德教育要取得成效、獲得成功，就必須在明確生態道德教育基本內容的同時，大力付諸實踐。生態道德教育的實踐過程主要包括以下4個基本環節。

（一）生態道德認知生態道德認知是指對人與自然的交往實踐而產生的道德關系及其原則、規范、理論的觀念性等的把握活動［8］。生態道德認知教育，主要是指對受教育者進行的生態知識和生態意識的教育，旨在使受教育者樹立起正確的生態道德觀念，明確善惡標準，進而培養良好的生態道德能力。在生態道德認知教育過程中，受教育者在學量的生態道德理論知識的基礎上，通過自己的感知和體悟，走出人類中心主義的誤區，形成尊重自然界發展規律的生態道德觀念，并積極主動地將其轉化為自己內在的生態道德情感和信念。

（二）生態道德情感生態道德情感是指人們在一定的生態道德認知的基礎上所形成的生態道德價值觀和內心情感，也可以被認為是對大自然的熱愛、敬畏、感恩和依戀之情。生態道德情感的培養是生態道德教育過程中的一個關鍵環節，具有承上啟下的作用。通過生態道德認知環節可以喚起人們的生態良知，培養人們的生態道德情感。而生態道德情感一旦形成，就成為一種穩定的力量，能夠積極地推動人們生態道德信念的產生和生態道德行為的養成。很難想象，在沒有對生態的熱愛、尊敬和贊美等情感的情況下，人類與生態之間能夠形成一種道德關系。因此，生態道德情感的培養是生態道德教育實踐過程中的重要一步，有利于營造人人熱愛自然的社會氛圍。

（三）生態道德意志生態道德意志就是人們在履行生態道德義務的過程中，把保護生態環境作為自己義不容辭的責任，自覺地規范對待自然生態環境的行為，并努力把熱愛自然的生態道德情感轉變為具體的環境保護實踐。正如美國當代著名環境倫理學家彼特．S．溫茨所指出的“為保護物種多樣性和自然生態系統而做出轉變的意志中，一個必要的部分就是對自然本身的愛與尊重”［9］。生態道德意志教育使人們的生態道德情感升華到人們內心的世界觀、人生觀、價值觀的層面，同時又引導著人們生態道德行為的方向，是生態道德認知和生態道德情感轉化為生態道德行為的中間階段。人們在日常生活中自覺、主動地磨練自己的生態道德意志，可以提升自己的生態道德品格和信仰。只有當某種信念變得越來越強烈、越來越穩固，這種強烈的信念才會成為調節生態行為并使其持之以恒的精神力量［10］。

（四）生態道德行為生態道德行為是指人們在一定的生態道德觀念的支配下所表現出來的具有生態道德意義并能進行道德評價的行為。也就是說，生態道德行為是改善自然生態環境而進行的具體的實踐活動，是生態道德認知、情感和意志等意識活動的外在表現。生態道德行為的養成需要人們積極參加生態環境保護的社會實踐。只有親自參加環保活動，才能更深刻地了解和感受生態道德教育的基本精神，才能完成生態道德教育的使命和任務，并在生態保護的實踐中促進人類的進步和發展。因此，生態道德教育應該引導人們的生態道德行為注重從身邊一點一滴的小事做起，節約資源和能源，追隨綠色時尚，改變不環保的生活方式，建立綠色消費的觀念和行動指南。總之，生態道德教育的實踐過程就是通過培養和提高人們的生態道德認知，陶冶人們的生態道德情感，鍛煉人們的生態道德意志，使人們養成生態道德品質和行為習慣。生態道德教育的實踐過程是在一個既定的自然圖譜中循序漸進展開的，不可能一蹴而就。在這個復雜的實踐過程中，“知”“情”“意”“行”4個環節缺一不可，它們相互影響、相互聯系、相互貫通、相互轉化，統一于生態道德教育的整個過程。

生態道德教育的實踐路徑

生態道德教育的實踐是一項復雜的系統工程，除了要明確生態道德教育的實踐過程之外，還要尋找到適當的實踐路徑。生態道德教育的實踐路徑是指生態道德教育的實施方法或傳播途徑，是保證生態道德教育順利進行的關鍵因素。

（一）家庭———生態道德教育的第一課堂家庭是一個人的啟蒙地。家庭教育是人生教育的第一課堂，是生態道德教育的起點和基礎。正如蘇聯生態倫理學者佩德里茨金指出的“小時候沒養成對自然界道德態度的人，長大后成為生產者時對他進行的為時已晚的職業道德培養的諸多努力已是無濟于事了”［11］。生態道德的家庭教育并不是要求父母對孩子進行生態道德的說教，而是以“潤物細無聲”的方式培養孩子節約、環保的生活習慣。因此，生態道德的家庭教育首先應該培養孩子勤儉節約的生態意識和生態品格。例如，要求孩子在吃飯時不浪費一粒糧食；在日常生活中，引導孩子自覺節水、節能和節電，培養他們適度的和綠色的消費觀。

（二）學校———生態道德教育的重要陣地學校作為育人的重要陣地，在生態道德教育方面肩負著重大的責任和使命。學校的生態道德價值觀和行為對學生的生態理念和實踐起著很強的示范作用。學校既是自然生態的民間世俗教會，又是生態社會的人文精神文化中心；既是年輕人向年長者學習生態知識和自然人格的“象牙塔”，又是保持生態文化品性與生態教育理念的思想前沿地帶；也是充滿生態活力、生態熱情和生態理性的人與自然和諧相處的生態樂園。因此，學校應該通過加強生態道德教育師資隊伍建設、增開有關生態道德和生態倫理的課程、鼓勵和引導學生參加生態道德實踐活動、建立生態道德評價體系和考核指標等措施，促進綠色校園文化建設，傳播生態道德知識，培養學生的生態價值觀，激發學生的生態道德情感和信念，推動學生生態道德行為的養成。

（三）社會———生態道德教育的核心場所社會是公民教育的大課堂，是生態道德教育的核心場所。與家庭教育和學校教育相比，社會教育具有更廣闊的活動空間和活動平臺，且影響更為廣泛，對整個生態道德教育的影響也就更大。因此，社會作為生態道德教育的核心場所，首先應該通過普及生態道德教育，營造一種良好的社會道德風尚，樹立全民族的生態保護意識，從而引導公民從小事做起、從自身做起；其次，要充分利用社會輿論的導向作用對公民進行生態道德教育，例如利用電視、廣播、報紙、網絡等多種社會輿論傳媒方式大力宣傳環境保護知識、生態道德理念和精神、可持續發展觀和科學發展觀等。生態道德教育是一個環環相扣、持續運轉的系統工程。家庭教育、學校教育和社會教育3個方面必須聯合起來，充分發揮各自的育人優勢，共同做好對全體社會成員的生態道德教育工作。正如蘇聯生態倫理學者佩德里茨金指出的“道德生態化過程中最重要的是不厭其煩地改造意識。因此，在家庭、托兒所、幼兒園和學校里，在整個社會，進行生態道德的培養和教育是最重要的手段之一。道德地對待自然界的規范一旦變成人的內在需要，它就會在解決生態問題中起到重要作用”［10］。

生態道德教育的保障措施

生態道德教育的保障措施是指為了保證生態道德教育工作的順利開展而建立的外部支撐和支持。生態道德教育作為生態社會系統中的一部分，與政治、經濟、文化范疇相互影響、相互作用、相輔相成。只有建立起完善的政治、經濟、社會和文化保障，才能使生態道德教育落到實處，才能使生態道德教育達到真正的目的和效果。

（一）完善有關生態道德教育的法律制度道德與法律是人類社會的兩大行為規范，兩者相輔相成、互相支持。要搞好生態環境道德教育，必須建立和健全相關的法律保障機制。道德的約束是軟約束，沒有法律手段作后盾，道德的作用常常會由于缺乏必要的強制力量而顯得軟弱無力。生態道德對人的規范作用主要靠人的內在良知發揮作用，所以對社會生活中一些只追求經濟利益而不顧生態環境保護的企業和個人來說，單靠生態道德教育是難以解決問題的。如果對那些嚴重破壞生態環境的行為不進行及時、有力的法律制裁，生態道德意識就難以在社會公眾中確立，建設良好生態環境的社會努力也就會落空。因此，在堅持生態道德教育的同時，必須強化相關的法律保障機制，將道德的軟約束與法律的硬約束結合起來，從而使社會的生態文明建設上一個新臺階［12］。

（二）加大對生態道德教育的經濟支持生態道德教育的開展需要一定的經濟和物質基礎作支撐。目前，導致我國生態道德教育開展不力的部分原因是相關的經費投入不足。因此，中央和各級地方政府應該加大生態道德教育的基本投入，使生態道德教育的開展獲得基本的物質保障。首先，政府應通過多種渠道籌措環保資金，對與生態環保相關的企業進行免稅或給與信貸扶持，建立專項基金用于嘉獎對生態保護作出貢獻的公民，以全力保障生態道德教育工作的順利開展。其次，除政府部門以外的其他機構和公民個體也應該重視在經濟和物質方面對生態道德教育工作給與支持。增加生態道德教育的經費投入雖然會在短期內增加政府、企業和公民個人的支出，但是從長遠來看，生態道德教育工作的收益將無限放大，所以生態道德教育工作是一項利國利民的千秋事業［10］，是值得我們投資的偉大事業。

篇2

關鍵詞:高職生;閑暇道德教育;內容

隨著我國休假制度和高等教育教學改革的深入,高職生可自由支配的閑暇時間日益增多,閑暇生活日益成為高職生生活的重要組成部分。閑暇生活在本質上是自由的,對高職生道德品質的培養、道德人格的塑造具有雙重作用:一方面為高職生提供了廣闊的主動發展的空間,使高職生在閑暇的自由狀態中體會自己的道德存在,另一方面也可能使高職生人性中惡的一面充分暴露。高職院校要探索和研究閑暇時間的育人效應,對閑暇生活中的高職生進行道德教育和引導。

一、高職生閑暇道德教育的內涵和意義

高職生的閑暇生活是指在大學三年這個特定時期,除有計劃的課程學習和有組織的活動以及滿足必要生理需要的時間外,所享有的可自由支配的時間里的各種自主、自由的身心放松和閑適狀態的生活總和,由高職生的閑暇時間和在閑暇時間里的活動及其心理感受構成。

道德教育是培育人性的教育,是“對于人的生活意義的求索和生存質量的提升”,它存在于現實生活之中,也存在于人們的閑暇生活中。著名教育家杜威曾說過:“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育,都是道德的教育。這種教育塑造一種性格,不但能從事社會所必需的特定的行為,而且對生長所必需的繼續不斷地重新適應感到興趣。對于從生活的一切接觸中學習感到興趣,就是根本的道德興趣。”

高職生閑暇道德教育,就是高職院校針對高職生閑暇生活而開展的思想道德教育活動。是通過提高高職生的閑暇道德能力(包括閑暇的理念、價值觀、閑暇道德責任等的培育)和高職生的整體思想道德素質,造就自由而全面發展的人的教育活動。作為一種新的道德教育模式,它是一種在高職生閑暇生活中進行,不僅包括高職院校大學校園,還包括家庭、社區等一切高職生閑暇活動的公共和非公共場所,以道德修養與實踐活動為主要的典型的體驗型、自主性道德教育活動。

二、高職生閑暇道德教育的內容

閑暇德育教育的本質在于促進人的完善,其真諦是既要給人們以在社會中生存的最基本的知識、技能,更要引導他們去認識、理解生存的意義和價值;不但使人知道“何以為生”,更能使他們懂得“為何而生”,并進而獲得生存的價值向度,建立起人們特有的“意義世界”和精神家園。高職生的閑暇德育不僅要注重基本知識和技能的傳授,更要注重教給學生其最核心的內容――闡釋休閑的自由、創造理念。高職院校的閑暇德育作為提高閑暇生活質量的一種教育,必然有其特定的教育內容體系。

1.正確的閑暇道德價值觀

價值觀對人的生活具有導向作用。不同的閑暇道德價值觀會影響學生選擇不同的閑暇道德生活方式和閑暇活動內容。從人們在閑暇時間所從事活動的價值(包括社會價值和個人價值),美國學者納希提出了閑暇層次理論,認為可把閑暇活動劃分為六個水平層次:行動型、傷害自我型、消磨時間型、情感投入型、積極參與型和創造性活動型。行動型和傷害自我型,是負價值的違法行為和不道德行為活動。消磨時間型是零價值的純官能享受性活動,如長期沉湎于電視網絡、賭博、酗酒等,這種活動不直接對社會造成危害,但不利于自身的健康發展。后三種是正價值。調查發現,高職生所花費的最多時間集中在消磨時間層次上,在情感投入、積極參與和創造性活動層次上所花費的時間則少得可憐。

因此,提高學生的閑暇生活質量,關鍵在于引導學生樹立正確的閑暇道德價值觀。高職生由于涉世不深,其理想、信念、情緒、性格等方面極易受多元文化的沖擊,直接影響著他們世界觀、人生觀、價值觀的形成。高職院校應該有意識地引導學生樹立科學的閑暇意識,喚醒和激發其在閑暇生活中完善自我道德的內在需要,確認閑暇生活的道德存在性;培養合理的閑暇生活態度,合理安排、設計自己的閑暇活動,把閑暇活動作為促進自己愉悅身心、培養個人興趣愛好及娛樂技巧、提高個人思想品德和科學素養的重要途徑。

2.遵紀守法的健康文明閑暇生活方式

現代社會,閑暇生活方式的選擇不再是單純的個人問題,而是與整個社會、人類、自然密切相關。因此,高職院校應把引導高職生構建遵紀守法、科學、健康、文明的閑暇生活方式納入閑暇德育的領域。通過宣傳和指導,改變師生對閑暇生活的認識,樹立和諧生活理念,使學生在閑暇生活方式的選擇上能做到關注自然、關注他人、關注自我,自覺遵守社會公德,遵守法律和規范,養成健康文明的生活習慣和行為方式。

根據調查問卷得知,高職生閑暇生活活動的方式主要有四種類型:(1)自我完善型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用于從事各種學習活動,如在閑暇時間從事文化知識學習或專業技術學習;(2)經濟創收型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用于從事第二職業活動。如在閑暇時間充當經紀人,經營小商品或利用自身特長從事有償服務活動等,以增加個人收入;(3)興趣愛好型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用來發展自己的興趣、愛好或從事各種健康的娛樂活動;(4)反文明型。這一類型的高職生將閑暇時間主要用來從事有害于身心健康或危害他人及社會治安的活動,屬于這一類型者為數不多,但危害極大,不僅危害自身健康,而且,毒化社會風氣,破壞社會秩序,屬于社會的不安定因素。

因此,應引導高職生采取遵紀守法、健康文明的生活方式,開展各種閑暇活動,有計劃有組織地開展各種文化活動,引導高職生閑暇活動健康發展,抓好校園文化活動,通過有計劃地組織和指導高職生閱讀文學作品,觀看電影、戲劇,欣賞音樂、美術,舉行群眾性的文化演出,進行文藝創作和文藝評論以及游藝游戲、旅游等活動,豐富他們的閑暇生活,培養他們的美感,陶冶他們的情操,對高職生進行潛移默化的道德教育。通過組織學習人文和自然科學知識、勞動技術技能,提高他們的科學文化素質。通過組織高職生開展各種體育活動,培養他們的競爭、合作精神和堅韌不拔的意志,增強他們的身體素質。

3.提升生活質量的閑暇心理健康教育

高職生人生經歷基本上是從校門到校門,缺乏必要的社會生活經驗和實踐鍛煉,在心理發展過程中存在著明顯的兩面性,而且其各方面的心理發展很不平衡,往往容易產生各種各樣的心理矛盾與沖突。社會轉型期高職生常見的不健康的心理問題主要表現在五個方面:比較普遍的社會適應不良、比較嚴重的學習焦慮狀態、比較突出的社會認知偏見、比較強烈的“心理貧困癥”和比較典型的“人際冷漠癥”。深入了解高職生的心理現狀,我們可以發現,高職生眾多的不良行為都發生于閑暇時間,內心的心理隱患也多在閑暇時間加重甚至爆發。加強閑暇心理健康教育,提升高職生的生活質量是十分必要的。

心理教育以提升心理機能、促進心理發展為主旨,其中蘊涵著的基本假設是:相信人的心理機能是可以改變的,承認人有著對人性完美的追求,有著超越自身既定特征的能力,有著諸多得以生成和發展的可能性,而發展和改變是有方向的,這就引申出心理教育將使學生的心理發展向何種方向改變的問題。其實質是一個價值內化的過程,反映的是社會文化對人類心理建構的影響。社會文化是人類思想、觀念、知識體系、社會意識形態、社會心理等的匯集,既有物質載體,可以超越個體精神而存在,又有觀念特征,可以同人的內在精神方面進行交流。因此,心理健康教育與高職生閑暇德育在本質上是一致的,是高職生閑暇德育的重要載體。在高職生的閑暇時間里,要注重開展有目的、有計劃的心理教育活動,以達到學生心理素質的目標,提升生活質量。

4.開展多種閑暇道德實踐活動

道德教育要真正發揮它的功能,除了進行必要的道德灌輸以外,更重要的是要引導受教育者按照正確的道德原則與道德規范去實踐、去行動,才能真正培養出具有高尚道德品質的高素質人才。高職院校在對高職生實施閑暇德育時,以豐富多彩的校園文化為主渠道,讓學生在親身體驗中辨別真與假、善與惡、美與丑,引導他們能對他人物品和公共財物加以愛護;對他人的安寧予以維護;對校風和社風予以凈化。在公共場所形成互幫、互助、互諒、互讓等良善友好的風氣;熏陶其道德情感,鍛煉其道德意志,幫助其樹立起道德信念,養成良好的道德行為習慣。引導他們健康、高尚地享受閑暇生活的樂趣,切實有效地提高他們的閑暇行為價值判斷能力、審美能力、人際交往能力、自制能力,從而為和諧校園的可持續發展奠定人的基礎。

5.立志成才的閑暇生活道德自律

高職生的閑暇生活是自由和自主的。作為學生,高職生的主要任務是學習。高職生由一個“準勞動者”向“正式勞動者”進行角色轉化時,不可或缺的是專業、素質和技能。愛因斯坦說:“人的差異在于業余時間。”高職生在閑暇中一定要擺正自己的位置,絕不能將自己置于無意義的閑玩中,應該立志成才,順利完成從“準勞動者”向“正式勞動者”的自我提升,使自主的閑暇生活不脫離學習提高的正常軌道。

高職院校應加強高職生閑暇時間里的立志成才道德自律教育,提高和強化他們道德自律意識和能力,通過立志成才的道德自律教育,引導高職生樹立的世界觀、人生觀和價值觀,將個人成才與社會的發展、國家的命運相連;激發高職生的道德需要,促使他們以高度自覺和完全自律的方式去履行義務;鍛煉道德意志,養成良好的道德習慣;提高自我教育的能力,明確自身的責任,能自覺按照在閑暇活動中所扮演的不同角色規則來要求自己,當面臨做出選擇和決定的權利時,其言行與社會要求應自覺保持一致。

總之,高職院校對高職生實施閑暇道德教育,既要明確閑暇道德教育的內涵和意義,又要清楚從閑暇道德價值觀、健康的生活方式、心理健康教育、道德實踐、道德自律等五方面內容對高職生展開教育,讓高職生閑暇道德教育真正體現閑暇性與科學性,取得預期效果。

參考文獻:

[1] 萬慧進.高校閑暇德育對大學生閑暇德性的建構[J].思想政治工作:理論與改革,2007,(5):150.

[2] 陳得奎.論大學生閑暇教育[J].江蘇高教,2007,(5)

篇3

【關鍵詞】彼得斯 道德教育 規則 原則 美德

理查德·斯坦利·彼得斯（R.S.Peters）（1919～2011）是英國著名的教育哲學家和道德哲學家，他因在教育理論研究中運用哲學的分析方法而成為分析教育哲學流派的倡導者和主要代表之一。彼得斯對道德教育與道德發展有很多獨到的見解，正如凱爾（Carr）和斯蒂特（Steutel）所說的：“在把亞里士多德的美德理論轉向道德教育的目標方面所做的努力，也許最有影響的就是彼得斯。”①但是長期以來，彼得斯的道德教育思想一直沒有引起足夠的重視。

培養能自覺遵循規則的具有理性道德的個體

道德教育的目標是什么？這是每一個從事道德教育的理論者和實踐者所必須首先明確的問題。經典的亞里士多德理論認為道德教育應著眼于對個體美德的培養，而康德認為培養遵循規則的理性個體則更能體現現代契約社會的現實要求。而要清楚這個問題，顯然需要了解社會的需要，這樣，道德教育的目標問題就轉化為美德與規則在社會中的現實需要問題。

在麥金太爾看來，亞里士多德的美德思想顯然沒有給予規則以應有的關注，他認為道德哲學所具有的社會意義就在于規則應該在社會上占有一席之地。同時，他也指出當代道德哲學對規則的過度關注也反映了啟蒙以來的錯誤轉向。麥金太爾認為，在任何社會中，美德都需要規則的補充。對規則的承認和遵循，不僅體現了社會的要求，也是個體在社會交往中建立起與他人相互信任關系的基礎。

彼得斯基本上認同麥金太爾的觀點，而且，他對美德、規則以及它們在社會中的相互關系又有自己獨到的理解。彼得斯先是明確了品格的含義，認為“品格與對規則的服從是密不可分地聯系在一起的”②。接著，他對人們通常所理解的品格的三種意義做了區分。品格在第一種意義上，通常被用來表示一個人的品格特征的總和；品格在第二種意義上常用來指一個人具有某一類型的品格；品格在第三種意義上用來指具有品格的人，他們能不受自己情緒和意向的控制，習慣性地堅持自己的立場，尤其是在面臨誘惑、恐嚇或其他社會壓力的情況下也能始終如一。③

彼得斯認為第一種意義上的品格特征“可能僅僅是社會準則在人身上的印記”④，也就是說，這些品格特征由于是在特定環境中形成的，一旦脫離了那種環境，它們就很可能不復存在甚至向壞的方面轉化。在第二種意義上的品格可分為自律型的、無目的型的、傳統導向型的、他人導向型的品格等多種類型。在第三種意義上來說，“具備品格的人將發展自己服從規則的獨特方式”。盡管品格特征是具有品格的人的必要條件，但具有品格的人，……無論他展示了什么特征，都將存在一些他在展示它們的方式上的控制與一致性。⑤

在對品格的意義進行澄清的基礎上，彼得斯進一步根據不同的品格特征，對美德進行了分類。他指出，歸納起來，第一類：十分特殊的美德，比如守時、整齊也許還有誠實，它們與特殊類型的行為相聯系，缺乏任何固有的、說明以一種既定方式行動的理由，不是動機，不像第二類美德，如同情心，也是行為的動機。第三類：更為人為的美德，如正義和忍耐，其中包含了與權利和制度有關的更普遍的原因。最后，第四類：更高層次的美德，如勇敢、正直、堅持不懈等，它們必須在面臨相反傾向時得到運用。⑥

彼得斯認為，第一類美德，是可以被稱為習慣的美德類型，它們可能缺乏任何內在固有的按規則方式行事的理由。而第二類美德是一種自然的美德，這些美德（比如同情）的價值就在于它們可以“成為行為的內在動機”⑦，能夠喚起人們的感情，激起人們與他人情感的共鳴，這種內在的行為氣質使得人們遵循著理性正當原則去行動。第三類美德，就是休謨所說的人為的美德，它們不包含內在的動機，但是因為其包含了與權利和制度有關的更普遍的原因，所以就像原則一樣對社會生活的調控是非常重要的。而第四類美德，它們的價值在于能夠使得人們在面臨相反傾向的時候同樣能遵循原則。

根據彼得斯的說法，有品格的人基本上具有堅持、決心、一致和勇氣，他把這些品質看成是更高一級的美德，在他看來，誠實、禮貌、熱情等，這些都是屬于低一級的美德，這些美德更多地訴諸于對規則的遵守，或者追求特定的目標或目的。而更高一級的美德則更多地關注于遵循規則或追求目的的方式：持之以恒地、英勇無畏地、不屈不撓地等等。

應該說，彼得斯對美德的分類應該是“一種系統的、有條理的關于美德的闡述”⑧，但對于彼得斯來說，他所做的這些努力顯然是為規則和原則服務的，在他看來，美德發展的重要性就在于它們能有助于人們更為理性地遵循規則，這也是他被認為是一個理性主義者的原因，而且他自己也聲稱：“我是一個堅定地支持理智地掌握并且明確地運用道德準則的人”⑨。

正因為如此，他把社會看成是“一個由接受一定規則的個體的人聯合起來的整體”，是一個“基礎規則的體系”⑩，對基礎規則的遵守應該服從更高一級的原則。他對規則與原則做了區分，認為從具體程度方面來說，規則更為具體，而原則更為普遍。“但規則和原則更為重要的不同在于它們在彼得斯所理解的理性道德中所起的作用的不同，即規則是告訴一個人做什么或不做什么，而原則使得一個人能夠判斷規則是否合理”。對于規則來說，光有理由還不夠，它們還必須是好的理由，而原則通過展示是否一定的理由有價值來使得一個人區分出好的理由和壞的理由，原則是“使所考慮之得恰當的東西”，“它們規定了什么樣的原因可以作為理由”。一個理性的個體，他能夠根據更高層次的原則，在變化的環境中對規則做出適當的調整。他說：“為了堅持一個理性的準則，一個人必須服從一些更高層次的原則，這些原則將使他能夠根據環境的相應變化明智地運用規則，并且根據環境以及關于規則運用的條件與結果的經驗知識的變化，不斷地修正規則”。

而原則或規則一旦內化，就會“被個人化為品格特征”，這就意味著規則不再需要外在的力量而能被自覺地遵守，而一旦我們認識到這種內化的因素，那么“社會是一個由接受一定規則的個體的人聯合起來的整體”這種說法也就毫不奇怪了。在彼得斯看來，一個自由的社會，可能不需要太多的在善的理解方面的一致性，但在實踐中卻需要把社會作為一個整體而凝結起來的對行為規則的認同和一致。

正是著眼于美德和規則在社會中的作用以及它們之間的相互關系，彼得斯把培養“具有理智的、明智地并且十分自覺地引導自己的人”作為道德教育的首要目標。

對基礎規則的傳遞和對原則的靈活運用

個體是生活在社會中的，要實現成為理性個體的道德教育目標，道德生活就應該凸顯原則的地位，而道德生活又是復雜的，要讓兒童進入道德生活，必須首先了解道德生活的復雜性，這種復雜性主要體現在以下五個方面：第一，是那些十分重要的以致必須勞心費時讓兒童加入其中的活動。這些活動都歸屬于諸如“好的”、“可取的”及“值得的”之類概念之下。這些活動能夠給個體提供追求自己的愛好、實現自己的生活理想的機會。第二，與社會角色相關的義務；第三，則是與一些基本社會規則相關的責任；第四，則是以動機的形式被個人化的廣泛的生活目標；第五，則是一些非常普遍的與遵從或追求他們的目的的方式密切相關的品格特征。

在彼得斯看來，對道德生活的復雜性進行分析，有助于擺脫通常人們簡單地把道德教育認為是“‘使兒童具備良好的人際關系’或使他們觀察人際關系的規則的看法”。道德生活的這幾個方面是層層遞進的，讓兒童從事有價值的活動，并將其作為道德教育的一部分，旨在抑制他的自私心。而讓他履行其所承擔的社會責任，也是在培養其責任意識，而這種責任意識的形成與尊重他人等原則密切相關，并隨著兒童理解力的提高而逐漸加深。

道德生活的過程也是原則和規則逐漸在個人思想中內化的過程。彼得斯把個人思想“理解為社會規則以及與這些規則相關的功能的焦點”。在彼得斯看來，兒童最初就有各種各樣的包括愿望在內的心理活動，這些心理過程與外界的目標以及實現目標的方法結合在一起，就轉變成為欲望，而這些欲望，“借助于審慎小心和社會適應而得到控制、定型及改造”。這樣，“兒童的品格就呈現為他自己發展起來的特殊類型的規則服從。而且也發展了與這些規則有關的其他功能。”也就是說，“不僅存在著調節個人行為的規則，而且也存在著關于這些規則的‘縮小了的’立法的、司法的和行政的功能”。立法功能是依據原則對規則進行修訂；司法功能則是學會運用規則，或者發展辨別與判斷；而最后的行政功能則是要使兒童發展其服從規則的獨特方式，也就是第三種意義上的品格。因此，道德教育的過程也就是通過原則和規則的內化逐漸在個體思想中建立起對原則和規則的理解和靈活運用的過程，同時也是品格形成的過程。

道德教育的漸進過程也表明了對梯級原則理解的漸進過程。彼得斯認為，原則“它可以而且必須被理解為以一種完全具體的方式構成道德生活的一部分，而不使它們完全受文化的局限。”而他所說的這些適用于任何文化中的普遍原則，就是在原則的梯級上處于更高層次的、可以成為較低層次的原則的理由的原則。他說：“為了堅持一個理性的原則，一個人必須服從一些更高層次的原則，這些原則將使他能夠根據環境的相應變化明智地運用規則，并且根據環境以及關于規則運用的條件與結果的經驗知識的變化，不斷地修正規則。在我看來，那些能夠進行一些理性判斷的更高層次的原則，是公正不偏、說真話、自由以及利益考慮”。這些高層次原則要發揮其作用，必須要建立在對基礎規則的了解和認識的基礎上，這樣，在道德教育中教育者所要做的工作，就是首先要引導兒童了解和掌握社會的基礎規則。

由此，道德教育的首要任務就是對一些基礎規則的傳遞。彼得斯認為：“教育者必須決定哪些是基礎規則，并且堅定地在兒童的每一個早期年齡階段傳遞這些規則。”而兒童的早期年齡階段，正如彼得斯所說，是“理性蘇醒”之前的階段，這個階段的兒童可能會做一些傷害自己和他人的事情，而這些基礎性規則，必須是兒童從很小的時候就必須要遵守的。應該說，對基礎規則的傳遞階段，也是保證兒童向高一級規則理解階段即第二級序階段發展的基礎。在這一階段，兒童逐漸了解基礎規則以及它們存在的理由，并能對自己的沖動進行控制，然后“發展一種根據這些理由評價規則和創立自己的準則的第二級序的習慣”。這樣，隨著兒童認知能力的提高，他們就會逐漸發展到對原則的靈活運用階段，建立起其自身的行為功能。

培養習慣并發展理性

為了實現道德教育目標，實施道德教育內容，道德教育究竟該采用何種方式，是通過習慣養成的方式，還是通過發展理性的方式？

在彼得斯看來，“亞里士多德試圖把兩者聯合起來，但卻陷入了一種關于道德教育的矛盾之中，這源于他同時強調理性與習慣的地位的嘗試。”彼得斯所說的亞里士多德在道德教育方式中所遭遇的矛盾無疑具有客觀性的一面。因為亞里士多德的確強調了習慣在道德德性發展中所具有的重要作用。亞里士多德把德性分為兩種：理智德性和道德德性，理智德性主要通過教導而發生和發展，而道德德性則通過習慣而養成。為了說明道德德性的養成來自于習慣，他還運用了一些類比：“德性的獲得，是我們先運用它們而后才獲得它們。這就像技藝的情形一樣……我們通過做公正的事而成為公正的人，通過節制而成為節制的人，通過做事勇敢而成為勇敢的人。”然而，亞里士多德也看到了這種類比在有一些方面會被打破。技藝的產品，其善在于自身。只要具有某種性質，便具有了這種善。但是，合乎德性的行為并不因為它們具有某種性質就是，譬如說，公正的或節制的。除了具有某種性質，一個人還必須是出于某種狀態的。也就是說，首先，他必須知道那種行為。其次，他必須是經過選擇而那樣做，并且是因那行為自身故而選擇它的。最后，他必須是出于一種穩定的品質而那樣選擇的。也就是說，一個具有美德的人并不只是單純地、以一種未加思考的方式去做正確的事情，而是能夠意識到、自覺地選擇并且具有穩定的行為傾向。

這樣，就出現了彼得斯所說的亞里士多德所陷入的道德教育的矛盾，也就是說，如果道德教育的方式是對兒童進行習慣的養成，而所要達到的結果是培養有理性的、自主的、正直的個體，那么可能在方式與目標之間存在著沖突，這種對兒童進行習慣養成的方式勢必會使兒童形成習慣，而習慣又與所希望的結果不相容。一些心理學家的研究成果與一些行為分析者的論證也表明了培養習慣與發展理性之間存在的矛盾。

皮亞杰和科爾伯格等心理學家著重于從認知的角度對兒童的道德發展進行研究。皮亞杰的研究表明，兒童的道德發展始于處于道德他律階段的活動，在這個階段，由于兒童認知能力的局限性，以及成人與兒童之間的自然的權威關系，兒童表現為對規則的嚴格遵守和對權威的完全服從，而隨著兒童認知能力的逐漸提高，兒童會逐漸以批判的眼光看待規則，并試圖在協商一致的基礎上對規則進行修正，這樣，學校就應該重視和培養兒童在團體中的合作性，通過讓兒童在公平的基礎上制定出共同的規則來促進道德發展。而柯爾伯格也認為兒童也是在逐漸的經驗積累中形成他們的思考方式的，這些經驗積累包含著對一些像正義、權利、平等和人類的福利等概念的理解，他在皮亞杰理論的基礎上，區分了道德判斷發展的三個水平和六個階段，形成了比較系統的道德教育的認知階段發展理論，并把道德教育看成一個促使兒童道德推理和判斷能力由低級向高級階段發展的過程。

而對一些行為分析研究者來說，他們認為道德發展主要是由道德行為的獲得或習得。在兒童很小的時候，道德教育就已經開始了，父母會通過獎勵或懲罰的方式對兒童的行為進行引導，并且通過自身榜樣的力量影響和塑造兒童的行為，使他們逐漸形成關懷、誠實等品質。道德行為也可能是間接地由父母來根據道德準則塑造的，但這種道德訓練或習慣養成的道德教育方法在本質上也多是非理性的。由此，兒童的道德教育就在于訓練他們養成良好的行為習慣，并且在這個過程中理性是不參與其中的。那么，在道德教育中，是采用習慣養成的方式，在兒童的道德理性尚未建立起來的時候，對他們進行習慣的培養和訓練，還是如認識論者所提倡的根據兒童理性的發展逐漸進行，這確實看起來是一個矛盾。

彼得斯試圖解決道德教育方式上存在的矛盾，把習慣養成和理性發展統合起來。他認為：理性道德的發展是道德教育的一個主要目標，但這種理性道德不能直接通過訴諸于理性教給孩子們，而只能通過一些間接的方式，在這些方式中，習慣形成是主要的方式：孩子們“能夠并且必須穿越習慣與傳統的后院而登上理性的殿堂”。

在彼得斯看來，對規則進行由低級到高級的分類恰恰體現了兒童認知和理性的逐漸發展的過程，兒童最初的認知結構決定了他還不能對規則進行深入的思考，而只能嚴格遵循規則，因此，在規則的第一級序的階段，所進行的對兒童基礎規則的傳遞，是通過行為習慣的訓練來進行，“例如：在控制排便訓練階段，兒童也許會染上非常普遍而且常常是笨拙的習慣—如呆板地服從規則，不情愿放棄他們自己的任何東西……因此，我們來到托兒所的門口，這是通向道德教育的入口處。因為，很可能在這里，品格特征的類型和練習它們的方式被確定下來。”而父母對兒童所進行的行為訓練，意在教給兒童保持整潔這一較為抽象的原則，隨著兒童認知能力的發展，他們會逐漸理解并靈活地運用這個原則。這樣，道德教育中的習慣培養與理性發展的矛盾似乎就消解了，而人們之所以會認為在理性的運用和習慣的形成之間存在矛盾，完全是出于對“出于習慣”的解釋的不同。

通常人們對“出于習慣”的解釋往往是指這種行為的自動性、刻板性的反映，而不是行為主體出于對行為的關注和自動性。盡管我們通常會錯誤地認為習慣是以一種未加思索的方式表現出來，因此得出一種錯誤的結論，那就是習慣與理性之間并不相容。但彼得斯認為“習慣無需由于習慣的力量而得到運作。”習慣不僅僅表示對之前所做的事情的重復的假設，它還“伴有‘自動’地完成這一行為的能力的假設。”而“自動地”或自發地完成一種行為，在彼得斯看來，是指出于一種樂趣來完成的，這與單純地“出于習慣”或“出于習慣的力量”所完成的行為是完全不同的，因為這些行為有其內在的動機。而且，自發地或自動地完成一件事情，也有著外在的目標，也正是這些目標，使得這些行為成為明智的行為。這樣，彼得斯所說的習慣，不僅是出自內在的樂趣的行為，而且也有著外在目標的行為，也就是說，習慣是伴隨著理性的存在的而發生的。這也是他為什么認為兒童“被訓練成或被迫根據規則行事”，與“學會依規則行事”是大相徑庭的根本原因。

而在道德教育實踐中習慣究竟該如何培養？Ryle曾做了一個經典的討論，他把習慣分為兩類：一類具有單向度氣質，另一類具有多向度氣質。單向度氣質是在特定條件下按一定的方式去行動的傾向。而多向度氣質則是在變化環境中仍然能恰當地遵循相應的規則。單向度的習慣可以被稱為是一成不變的習慣或日常活動，它們一旦被獲得，這些行為往往是無需要反思的。這些行為的塑造，大體上等同于技能的訓練。對這兩種類型的習慣的區分并不能排除它們在實踐上的連續性，最初，兒童可能被訓練養成飯前洗手的習慣，然而這種單向度的習慣在他進一步理解了保持衛生這個原則后可能會成為多向度的習慣，他會逐漸認識到這些原則的例外情況。在這些例外的情況下，這些一成不變的習慣可能被打破。但總體上來說，單向度習慣的獲得有助于兒童參與日常生活，被認為是道德發展和教育的條件。

多向度習慣在早期道德教育中起著非常重要的作用，這些習慣是早期道德品質或品格特征的表現，是正確的行為和恰當的情感的表達。一個小孩子可能被父母訓練不要傷害別人，安慰處于困境中的人，歸還玩具，適當地表達關懷、遺憾等情感。在這些情境中，父母的訓練旨在產生Oakeshott所說的“情感或行為的道德習慣”。這些習慣所遵循的規則和原則都是社會成員所應該遵守的基本的規則和原則（不傷害、尊重財產、遵守諾言等），實際上，兒童最終都能夠認識到這些規則的相互關系。

在彼得斯看來，關注他人的痛苦的習慣，并不是美德，但它有助于在一些具體情境中產生憐憫之心，這些習慣，可能被認為是多向度氣質：不同的情感和行為反應被一種相同的基本原則所支撐。通過這些社會化的彼此牽連的道德習慣，兒童最終能達到我們的道德教育的目標。這樣看來，兒童道德教育的方式是通過習慣的培養而逐漸發展理性，獲得多向度氣質習慣也成為道德教育的一個關鍵階段。

（作者單位：徐州醫學院社會科學部，泰山學院思想政治教育學院）

【注釋】

①⑧Carr， D. and Steutel，J.（eds）： Virtue Ethics and Moral Education， London： Routledge， 1999， p248， p5.

②③④⑤⑥⑦⑨⑩[德]彼得斯：《道德發展與道德教育》，鄔冬星譯，杭州：浙江教育出版社，2000年，第20頁，第21頁，第24頁，第23頁，第100頁，第104頁，第46頁，第28頁，第67頁，第66頁，第28頁，第72頁，第29頁，第51頁，第71頁，第72頁，第27頁，第27頁，第73頁，第28頁，第29頁，第31頁，第43頁，第51頁，第57～59頁，第59頁。

Graham Haydon： Reason and Virtue： The Paradox of R.S.Peters on Moral Education， Journal of Philosophy of Education， 2010，S1， pp173-188.

Peters.R.S.： Ethics and Education， London： Allen&Unwin， 1966， pp73-74.

（古希臘）亞里士多德：《尼各馬可倫理學》，北京：商務印書館，廖申白譯注，2011年，第36頁，第42頁。

Ryle，G.： The Concept of Mind， London： Hutchinson， 1963， p43.

篇4

關鍵詞： 高職生 一般職業道德教育 行業道德教育

高職生作為教育部門為社會輸送的技能型勞動者，能否適應工作崗位的要求和發揮作用，主要取決于專業知識、人格魅力、適應能力、合作精神、敬業精神等要素，其中專業知識為技能要求，其余部分則為職業道德要求。為使每一個高職生都能成為“下得去、留得住、用得上”，實踐能力強、具有良好職業道德的高技能人才，學校教育必須兩手抓，兩手都要硬。

五年制高職生由于入學年齡較小（初中起點）、學習能力和自我約束能力較差，對他們進行職業道德教育必須要一般職業道德教育和行業職業道德教育兩方面結合起來，培養良好的綜合職業素質。

一、一般職業道德教育

《國務院關于大力發展職業教育的決定》中要求要“堅持育人為本，突出以誠信、敬業為重點的職業道德教育”這就是一般職業道德教育，這點在高職校的德育課教學中體現得比較充分，內容比較全面、系統。表現為重在職業道德知識和規范的傳授，注重一般職業道德的培養。主要包括以下內容：

1.誠信教育

誠信教育是“成人”之本。而許多畢業生輕易地自行解除就業協議、頻繁跳槽的現象，使用人單位利益受損。許多用人單位反映，當前一些高職生眼高手低，不愿從基層做起、一心想做“白領”，缺乏吃苦精神，人際溝通能力差。從中可以得出，高職校教育必須堅持育人為本，突出以誠信教育，先成人，再成事。

誠信教育是養成教育，這需要學校全方位、多角度進行管理。徐州生物工程高等職業學校把此項教育寓于活動之中，以“六心”教育（孝心、愛心、責任心、誠心、忠心、同情心）為主線“文明伴我每一天”活動，使同學們的文明素養得到較大的提高。此類的活動在各類高職校中均有體現。通過這些活動使傳統的說教式教育轉化為在活動中受教育，使學生的誠信品質在不知不覺中得到提高。

2.敬業意識教育

敬業意識教育即事業心的教育。敬業意識主要表現為明確目標選擇后，具有忘我投入的意志，認真負責、勤奮工作的態度，對自己選擇的職業的高度認同和熱愛之心。具有了敬業精神就能夠以大局為重，舍小家保大家，為了集體的利益舍棄個人利益，這樣的學生肯定會受到用人單位的歡迎。因此，必須對學生進行敬業意識教育。

由于高職生在校時間較長，在企業實習的時間不多，因而，在整個教育過程中，強化教師愛崗敬業精神是培養學生敬業精神的前提和保證。教師首先要做到為人師表，用自己對職業的熱愛，對工作的責任心，對學生的尊重來教育、引導學生，讓學生在老師身上體會到無私奉獻、勤奮刻苦、愛崗敬業的職業道德，這種身教勝于言傳的方式，必將會潛移默化地影響學生，幫助他們樹立敬業精神。

3.團隊意識的教育

隨著市場經濟的發展，現代職業表現出分工精細化、社會化程度高的特點，任何一個勞動者均無法獨立完成一項工作，都需要其他人的幫助與支持。而目前的高職生在思想多元化的影響下，多以自我為中心，在個人價值觀上提倡個性獨立和張揚，喜歡過獨來獨往的生活，在這種情況下，對學生進行團隊意識的教育是必要的與可行的。

4.做實事的教育

高職生畢業后大多從事介于體力型“藍領”和技能型“灰領”之間的工作，要使學生在畢業初期能夠心甘情愿地做平凡普通的工作，就必須進行做實事的教育。而在天津交通職業學院開展的一次職業生涯規劃中，自愿上臺回答問題的6名同學對自己未來十年的職業生涯，有5人選擇成為企業老板或成功人士，希望生活富足。只有一名同學選擇成為科技明星，表示要通過自己的勞動造福人類。學生的職業生涯構想與現實存在巨大的反差，這要求在學校的德育教學過程中，要把擁有遠大抱負與腳踏實地相結合，要求學生把從小事做起放在第一位，做好當前的每一件事情、處理好每一個問題。今天的教育，明天的希望，只有從眼前做起，才能實現抱負，實現個人價值。

5.承受挫折教育

任何人都不會一帆風順，總會遇到各種各樣的難題。承受能力強的人，會把挫折當作墊腳石，戰勝困難，創造輝煌；承受能力差的人，會把挫折當作絆腳石，在挫折面前一蹶不振，心灰意冷，丟掉未來。現在的高職生大多在順境中成長，溫室里長大，對于挫折的體會不深。而到了工作崗位后，缺少了家長、老師的細致的關心與幫助時，在遭遇挫折、面臨困境時壓力時，如果沒有較強的承受能力和調節能力，肯定會逃避矛盾，丟掉未來。

二、行業職業道德教育

一般職業道德教育進行的共性教育，規范教育。但職業學校的學生所學的專業都與社會需求有密切關系，具有專業分工的特點，而每個行業其要求是不同的，因此進行行業職業道德教育是必要的。

1.職業道德教育與專業學科教育相結合

只有職業道德與專業學科教育相結合，才能使學生在其特定的專業中體會獨有的職業道德。注重在專業學科中滲透職業道德教育，并由專業課教師在教學過程中加以體現，這比只在德育課上空洞地講某一行業的具體要求要好得多，對于培養學生的行業專業道德具有重大意義和作用。

2.職業道德教育與實訓相結合

每一個行業都有其特點，僅憑專業學科教師在課堂教學中灌輸還是不夠，還需要在實訓中加以體會。學生只有在職業實踐中去感受、體會與鍛煉，才能真正形成良好的職業道德。職業學校一般都是“理實一體化”，在實踐中對學生進行良好的行業道德教育，才能使其成為明天的行為準則，成為一名優秀的員工。

3.職業道德教育與工學交替相結合

職業學校根據社會需求設定不同的專業，從此種意義上說專業的設置要與社會的要求零距離接觸。今天的學習，就是明天的工作。這就要求學生在學校中直接參加社會實踐，而僅僅依靠在學校的基地實訓是遠遠不夠的，因此在許多職業學校都進行了工學交替的嘗試。

每一個行業總有自己的規范，每一個企業都有自己的企業文化，學生在企業中學習行業規范，感受企業文化，對于優化學生的認知，增強對職業精神、職業規范、職業道德的了解，幫助學生樹立職業理想，做好職業生涯規劃有較好的作用。學生在工學交替的過程中，認清行業職業道德，可以使其工作后，快速地融入企業環境，實現個人價值。

五年制高職生作為一個特殊的群體，他們不同于高職院校的高職生，因此，對五年制高職生不僅要進行一般職業道德教育，即共性的教育，更要進行行業職業道德教育，使其能夠了解行業特點，快速融入社會，成為社會主義建設的主力軍。

參考文獻：

［1］韓劍穎.高職生職業道德認知的現狀分析及對策探討.天津職業院校聯合學報，2006，第8卷，（4）.

［2］熊禮杭.高職學生職業道德教育的方法與途徑.機械職業教育，2007，（7）.

［3］張建南.職業道德教育：高職院校思想政治課的教學特色.珠海城市職業技術學院學報，2006，（9）.

篇5

小學生思想品德課學習不良心態及對策

小學的思想品德課，是小學生精神文明建設的組成部分和重要陣地。但由于教師、學生的主客觀不利因素的影響，造成學生逆反心理，產生了對思想品德課的不良學習心態；具本表現如下：

（1）消極型的學習心態。這些學生在學習中，存在態度定勢，缺乏信心，心態過分緊張，處于一種被動的學習狀態。他們學習積極性不高，不愿動腦筋；沒有耐力，其情感、思維、求知欲等心理狀態都處于薄弱狀態；缺乏學習動力，學習目的不明確；學習成績低劣。

（2）淡漠型的學習心態。這類學生表現為學習態度和學習動機不明確，學習興趣不濃沒有意志力，思維消極定勢，缺乏靈活性；依賴教師支配，其心理狀態陷于固定看法，情感淡漠；認識模糊。

（3）消遣型的學習心態。這類學生主要特征是興奮好動。學習中不能認真思考課文中的觀點，而是各個環節跳躍，活動過多，激奮沖動，注意短暫，思維無定勢，缺乏意志力。

（4）沉悶型的學習心態。這些學生的特點是對學習思品課感到沉重而煩悶，沒有積極參與的心理，對課文觀點是似而非；由于感性經驗缺乏，學習感到困難，其心理狀態處于矛盾之中。

分析以上小學生不良學習心態的原因，主要是:

教師對思想品德課教學不重視；

教學方法單調呆板，不符合認識活動的規律；

傳授知識單性，教學內容枯燥無味，缺少情感心理因素；

教師的能力低弱，對復雜多變的教學動態，不能應急駕馭；

（5）來自學生主觀方面的問題，如學生受“應試教育”的影響，重視語文、教學等學科，而忽視思品學習等原因，造成學生被動學習和厭煩學習的心理態。

綜上所述，我們采取的對策是：