德育的基本問題精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇德育的基本問題，期待它們能激發您的靈感。

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關鍵詞 中小學 德育課程 課程實施 基本問題

課程改革是一項復雜的系統工程，主要包括課程計劃、課程采用與課程實施等三個互相影響和制約的部分。作為把預先設計完好的課程計劃付諸教育實踐的環節，課程實施既是課程改革的核心問題，又是課程改革能否取得成功的關鍵環節和決定性因素。中小學德育課程的改革也是如此。如果沒有課程實施或者課程實施成長問題，那么即使德育課程設計得非常完美，也難以發揮其內蘊的重要價值。因此，必須對影響中小學德育課程實施的兩個基本問題，即德育課程實施的價值取向問題和德育課程實施的影響因素問題，加以厘定和明確。

一、中小學德育課程實施的價值取向問題

所謂中小學德育課程實施的價值取向，主要是指“對課程實施過程本質的不同認識及支配這些認識的相應的價值觀”[1]，它從根本上集中反映了人們對課程改革計劃與課程實施的具體過程之間所存在關系的實質性認識和理解。中小學德育課程實施的價值取向體現在以下三個方面。

1.忠實性價值取向

這種價值取向認為，中小學德育課程的實施應當忠實而嚴格地把預先設定的德育課程計劃付諸德育實踐，而這恰恰是衡量中小學德育課程實施能否達成預期效果和獲得成功的重要標準。如果德育課程計劃的“達成度”愈高，就表明德育課程的實施愈成功;反之，則意味著德育課程的實施存在著較大問題，須要進一步改革與完善。從本質特征上來看，這種價值取向集中體現在對中小學德育課程、知識體系以及教師角色性質的認識等諸多方面，認為德育課程的內涵是指一種計劃或一些具體的東西，教師既能加以實施，也能進行評價。因此，中小學德育課程實施的本質意蘊，就是教師在德育實踐活動中對德育課程計劃或德育課程預定方案加以具體落實的活動。

依此來審視，中小學德育課程應當是由德育課程專家優選、編定和提供的，教師對之不具有發言權和主動權，教師角色的本質就是忠實執行德育課程專家所制定的德育課程計劃。換言之，教師在德育課程實施過程中所承擔的其實就是一種“傳遞者”的角色，他必須嚴格按照德育課程專家制定的詳細的“使用說明”，按圖索驥、簡單機械地實施德育課程的教學。由于德育課程計劃總是被忠實地執行，因而這種價值取向認為，在中小學德育課程實施之前，應當對教師進行適當的培訓;而在德育課程實施過程之中，則應當對教師的行為進行有效的監控和支持。由于該價值取向把中小學德育課程改革視為從制定改革計劃到實施計劃、從改革計劃的制定者到實施者之間的單向度過程，突出彰顯了中小學德育課程改革決策者與課程計劃制定者對課程執行者的調控，因而支配這種價值取向的主要是“技術理性”。

2.適應性價值取向

這種價值取向認為，中小學德育課程的實施與其說是一種忠實執行的過程，不如說是一種討價還價的活動。教師在實施預先設計完好的德育課程計劃時，他并不是完全地循規蹈矩和按圖索驥，而總是試圖根據德育實際和自身情況，對預設的德育實施方案進行重新考量，以便能夠更加適合自身目標。中小學德育課程的實施應當是基于德育課程計劃與學校、班級的實際情況，在德育課程目標與要求、理念與內容、方法與途徑等方面互相調整、改革、完善和適應的過程。任何一個德育課程計劃的實施，一方面可能會導致原有課程計劃的改變，以便能適應其所面對的具體、生動和鮮活的德育實踐情境的獨特訴求;另一方面，也可能會導致原有課程實施過程產生變化，以便能適應新的課程計劃的客觀需要。

依此來審視，中小學德育課程不僅涵蓋課程計劃中正規的、顯性的、系統的內容，而且也涵蓋了學校、社區、社會及家庭等特定情境中非正式的、隱性的、偶然的內容，而后者恰恰也能在很大程度上影響德育課程方案的制定。中小學德育課程的實施，不應當把它看作是德育計劃或技術手段的簡單機械的“裝配”，而必須從目標方法的調整、師生需要和興趣的變化以及組織的調適與適應等方面，對德育實施方案進行整合與優化。教師作為德育課程實施的執行者，有權利且必須重視和加強對德育課程方案的改革與完善。該價值取向把中小學德育課程改革看作是德育課程計劃和德育情境間交互作用的過程，突出彰顯了德育課程改革的決策者、課程計劃的制定者與課程執行者之間的理解和尊重，因而影響這種價值取向的主要是“實踐理性”。

3.創生性價值取向

這種價值取向認為，真正有價值的德育課程，應當是由德育實踐活動中教師和學生相互作用創造生成的德育經驗;德育課程的實施就是在具體德育實踐情境中創造生成新的德育經驗的過程，預設的德育課程計劃所能發揮的作用，只不過是為創造生成新德育經驗提供一定的選擇依據而已。中小學德育課程就其性質而言，應當是一種地地道道的經驗性課程，具有較為顯著的情境化和人格化特點。因此，中小學德育課程的實施就是師生之間合作互助、創造生成的過程，是師生共同的德性成長、精神提升和人格完善的過程。

依此來審視，中小學德育課程的實施表現為“文化共同體”的形成和建立。教師、學生和德育課程環環相扣，緊密聯結在一起：外部的課程專家是一種“教師的教師”，成為“文化共同體”中具有指導和引領作用的一環;作為內部的德育課程開發者和實施者的教師，成為“文化共同體”中具有組織和監控作用的一環;作為內部的德育課程學習者和體現者的學生，則成為“文化共同體”具有積極參與作用的一環。這三者在中小學德育課程實施過程中，形成一個系統、完整和緊密的“文化共同體”。這種“文化共同體”充滿了內部張力，蘊涵著巨大的創造智慧，正是由于它的穩步運作，才使得德育課堂成為了“沒有人擁有真理，但每個人都有被理解的權利的場所”[2]。該價值取向把中小學德育課程改革看作是德育課程計劃和德育主體之間積極互動的過程，充分彰顯了德育課程改革的決策者、課程計劃的制定者與課程的執行者之間的文化關系和文化使命，因而制約價值取向的主要是“文化理性”。

二、中小學德育課程實施的影響因素問題

美國課程專家辛德等人主張把影響德育課程實施的因素劃分為四類：與德育課程改革本身的性質有關的因素;校區水平上制約德育課程實施的因素，如地區課程改革的需求、地方的適應過程、地方管理部門的支持等;學校水平上制約德育課程實施的因素;環境對德育課程實施的制約。[3]據此，影響中小學德育課程實施的因素可以從下列四個方面加以分析。

1.教育主體因素

中小學德育課程實施的教育主體因素主要包括教師和學生。首先，任何德育課程計劃只有經過教師的德育課程運作，才能轉化為現實的德育效果，因此教師是影響德育課程實施的核心因素。教師是中小學德育課程實施的直接參與者和推動者，德育課程計劃能否最終獲得成功，教師自身所具有的知識、能力、態度、情感及適應情況，起著決定性作用。在中小學德育課程實施過程中，某些德育課程計劃之所以未能達成預想的美好結果，其主要原因往往并非德育課程計劃自身的問題，而是在很大程度上取決于教師未能積極參與其中。其次，課堂是德育課程實施的主要場所，發生在課堂中的師生互動往往直接地決定德育課程改革的成效，因而學生應該受到與教師等其他學校人員的同等關注。學生在中小學德育課程實施中所發揮的作用主要表現在：一是中小學德育課程改革的最終目的是使學生出現積極的變化，而學生恰恰是這些變化的“主角”，成功的德育課程實施須要得到學生的積極配合;二是中小學德育課程改革的成功是不同層面參與者共同努力的結果，學生自然也不例外;三是學生參與德育課程的實施，能使自己建立對課程改革的“擁有感”，能使學生更好地理解和支持課程改革，從而使師生之間形成更為穩固的課程改革“聯盟”;四是學生參與德育課程的實施，在一定意義上也具有“方法論”上的優越性，它能夠加深學生對德育課程實施的理解及認同。

2.文化背景因素

文化是一個范圍極為寬泛的概念，其中尤以價值文化為核心。首先，中小學德育課程實施的文化背景是指已經形成的價值取向，它往往會成為一種左右師生行為的重要因素。如忠實性價值取向容易誘發德育課程方案按部就班或被動地執行;適應性價值取向能夠激勵實施者積極主動地把德育課程方案付諸實踐，并能根據實際情況對既定方案加以及時修訂和完善;創生性價值取向則有助于使課程實施者轉變為課程開發者，不僅能把既定方案作為課程開發資源，而且也能對其他資源進行開發和利用，積極主動地實現德育課程知識體系的建構。其次，中小學德育課程實施的文化背景是指對德育課程改革所持的態度，它對德育課程的實施起著更為直接的作用。德育課程實施要想達到理想的目標，就須要激發實施者對德育課程改革的積極態度體驗，促進其主動、快樂地參與其中。倘若實施者對德育課程改革持有的是消極的態度體驗，德育課程實施的難度勢必就會大大增強。最后，中小學德育課程實施的文化背景是指學校及社區的歷史文化，它是德育課程實施的限定性因素。中小學德育課程改革總是與學校歷史緊密相連，如果學校歷史上存在著課程改革的良好氛圍，推進新的課程改革就會比較順利;相反，課程改革的推進就會相當困難。

3.資源條件因素

課程資源主要包括校內課程資源與校外課程資源兩種，它對課程實施發揮著極為重要的價值作用，因為“課程實施的范圍和水平，一方面取決于課程資源的豐富程度，另一方面更取決于課程資源的開發和運用水平，也就是課程資源的適切程度”[4]。首先，德育課程資源為中小學德育課程的實施提供了物質基礎和前提條件。中小學德育課程的實施，離不開德育課程資源的基本支撐;一旦德育課程資源過于貧乏，德育課程的實施就必然失去了重要依托，就會淪入“紙上談兵”的尷尬境地。其次，中小學德育課程實施的范圍與水平，在很大程度上受制于德育課程資源的豐富程度，以及對德育課程資源的開發及運用程度。也就是說，德育課程資源越豐富、越生動、越鮮活，中小學德育課程的實施就會越深入、越順利、越有效。我國有研究者曾對基礎教育新課程實施情況進行了全國范圍的調查研究，在回答“您認為本校新課程實施的不利條件”問題時，大約78%的教師選擇了“教學設施等物質條件不能滿足實際需求”;在回答“您認為新教材使用的難點何在”問題時，大約93%的教師選擇了“缺乏必備的課程資源”。[5]這充分表明，德育課程資源是影響中小學德育課程實施的重要因素之一。為此，除了要加大經費投入以及減少浪費之外，必須注意對教師德育課程資源的開發意識和自主開發能力加以關注和提升。

4.理論基礎因素

中小學德育課程的實施離不開與之相關的理論支撐，只有在清楚了解和準確把握這些相關理論的基礎上，德育課程實施才能最終取得良好效果。德育課程理論的發展狀況、教育學和心理學研究的最新進展、課程與教學基本理論研究的新成果等，都會在很大程度上影響德育課程的順利實施。特別是關于中小學德育課程實施策略的研究成果，如教師參與課程開發的策略、教師德育課程的進修策略、學生融入德育課程實施的策略、德育課程資源的支持策略等，往往都會對中小學德育課程實施的全過程產生直接影響。以教師德育課程的進修策略為例，教師進修得越及時，學習得越深入，訓練得越充分，德育課程實施的程度就會越高。但進一步的問題是，教師進修的德育課程如何設計？由誰來實施？采用什么方式實施？在什么時間學習？經費和人力如何保障？如何確定教師參與德育課程實施的性質、時間、范圍及策略？教師應當怎樣再造德育教材，使之能與學生的實際生活、已有道德認知基礎和道德思維水平相契合？這些都是值得進一步深入探究的有價值的理論與實踐問題。也就是說，有關中小學德育課程實施的理論研究越是全面和深入，其所取得的成效就會越優良和持久。

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參考文獻

[1] 賈海菊.課程實施的價值價值取向研究[J].貴州教育學院學報：社會科學版，2008（5）.

[2] [美]小威廉姆?E?多爾著.課程愿景[M].張文軍，譯.北京：教育科學出版社，2004.

[3] J?Snyder，F?Bolin，K?Zumwalt.Curriculum Implementation[A]In：Iackson，PW.etal.Handbook of Research on Curriculum[C].New York： Macmillan Publishing company，1992.

[4] 吳剛平.課程資源的理論構想[J].教育研究，2001（9）.

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關鍵詞：初中思想品德課；教學；基本問題

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-05-0009-01

初中思想品德課的任務是培養了解中國特色社會主義現代化建設常識；學習運用基本觀點和方法觀察問題、分析問題、解決問題；具備在現代社會生活中應有的自主、自立、自強的能力和態度，具有愛國主義、集體主義和社會主義思想情感；初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。提高初中思想品德課教學實效性，是初中思想品德課教學改革的動因、重點和難點所在。如何增強初中思想品德課的實效性，就需要不斷研究和創新教育教學方法，搞懂初中思想品德課的基本問題，即“為什么教”、“教什么”、“怎么教”。

一、初中思想品德課教學的基本問題

1.初中思想品德課“為什么教”

對于學校教育來說，教育學生“學做人”和“學做事”是一個同步的過程。初中思想品德課教學是對初中生進行思想品德教育的主渠道主陣地，抑或說是學校德育的主渠道主陣地。思想品德教育或者德育的功能和價值，在于初中生的思想品德素質的增強和精神境界的提升，在于“學做人”。這應該是沒有什么異議的共識。目前在我國，初中教育中的課程形態主要以教學科目的形式呈現。課程目標的制定、課程內容的選擇、課程實施取向的定位和課程評價模式的確定，關鍵在于知識的選擇、組織和它的傳授邏輯。初中德育教育，關鍵是培養人的德性。

2.初中思想品德課“教什么”

“教什么”？這是一個涉及初中思想品德課教學內容層面的教學理念的問題。初中思想品德課的教學內容是現實的明確的，但對其基本精神和價值取向，人們卻有不同的判斷和看法，實質是教學理念的區別。從課程性質和教學目的角度看，初中思想品德課教學內容的樣態大體包括三類：知識、規范和價值觀念。那么，初中思想品德課在教學過程應“教什么”呢？從教學目的角度說，初中思想品德課教學應使初中生者“學到什么”呢？或者說，無論是“教”還是“學”，應當怎樣處理“知識”、“規范”、“價值觀念”三者的關系呢？首先，無論從教的過程、學的目的還是從思想品德內在結構哪方面看，“知識”的傳授和學是具有基礎性和前提性。在社會生活乃至“做人”方面，也必須具備相應的知識，無知也必然“無能”。因此，初中思想品德課的教與學就應該是“規范”的傳授和接受。在思想品德課應當怎樣處理“知識”、“規范”、“價值觀念”三者關系的問題上，我們必須始終清醒地認識到：知識是價值觀念的基礎，價值觀念是規范意識的前提；規范距人的行為最切近，但規范若要被遵守，必須以相關的價值觀念為基礎。

3.初中思想品德課“怎么教”

初中思想品德課“怎么教”，實質就是“價值觀念怎么教”的問題。那么，價值觀念怎么教呢？能像一般知識那樣講解和傳授嗎？價值觀念對行為的引導作用不是通過強制命令實現的，而是通過解釋事物和行為的價值，為人的行動指出應該追求的方向。本質上，價值觀念是一種主體的主觀選擇，但這種主觀選擇是以一定的知識即事實認識的結果為基礎和前提的，甚至可以說價值觀念是以事實認識為準備和初始階段的。因此，初中思想品德課教學乃至價值觀教育還是要進行必要的知識講解的。同時，還應該認識到初中思想品德課教學內容，主要不是也不應是關于事實認識的知識體系，而主要是并且應該是一個價值規范體系和價值觀念體系。初中思想品德教育尤其是價值觀教育，最重要的是廣大思想品德課教師，也學生家長在內的一切成人社會用自己的人生態度與價值選擇去影響學生，是教育者通過身體力行的示范活動來證實言教的真實性和可行性，并積極創造有利于學生嘗試選擇、參與和體驗的機會。

二、解決好初中思想品德課教學三個基本問題的實踐分析

從理論上來講，初中思想品德課“怎么教”、“價值觀念怎么教”的問題也不難，總結起來主要體現在以下三個方面：一是教師應有明確的價值教育意識，其實踐標準就是比較完整地把握教學內容的價值規范體系和價值觀念體系，并以知識體系為中介進行教學；二是教師對教學內容深信不疑并能身體力行；三是教學方法的創新。

1.創新教育觀念。初中思想品德課教師必須轉變教育觀念，主動應用現代教育技術，更新傳統教育理念，研究學習應用現代教育教學理念，跳出書本，走出教室，走進社會，質疑問題，探究理論，倡導探究式教學新模式和學生自主學習的新思路。

2.探究新模式。具體操作方法是：教授每一節課內容，教師結合章節內容，提出重點和難點問題，讓學生通過討論、查閱資料、閱讀教材等多種學習途徑，認真思考；讓學生自主去尋找問題的答案。講解時間約占本堂課的1/3；教師根據教學任務進行講授理論的時間占1/3；教師再根據每堂課的重點、難點讓學生自己帶著問題去閱讀相關刊物、網站，以總結歸納的時間約占1/3。從而調動學生自主學習的積極性，讓學生通過動手、動腦、動嘴，真正融化書本理論知識，真正消除心中的疑問。

3.創新教學方法。初中思想品德課教師必須與時俱進，轉變傳統的教學觀念，探索新的教學模式，實施自主探究式教學互動的教育教學方法。在授課過程中，引導學生觀察、分析、思考社會問題，使學生由被動變為主動，使授課在尋疑、質疑、答疑中完成。

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>> 基于LDA模型和SVM的文本分類研究 基于隨機森林的文本分類研究 基于Bayes算法的網頁文本分類研究 基于粗糙集的文本分類方法研究 基于推拉策略的文本分類增量學習研究 文本分類特征降維研究綜述 基于優化類中心分類算法的文本分類研究 基于文本分類的果農短信分類 文本分類算法研究 2統計的文本分類特征選擇方法的研究'> 基于χ2統計的文本分類特征選擇方法的研究 文本分類及算法綜述 基于潛在語義分析和改進的HS-SVM的文本分類模型研究 基于RBF神經網絡的Web文本分類的研究 基于向量空間模型的文本分類系統的研究與實現 基于HowNet的VSM模型擴展在文本分類中的應用研究 基于蟻群智能算法的文本分類研究 基于KNN的中文文本分類反饋學習研究 基于模糊VSM和RBF網絡文本分類方法的研究與實現 基于語言模型的藏文文本分類研究 基于K―means算法的文本分類技術研究 常見問題解答 當前所在位置：l）和結構化文本（.xml）。按文本的篇幅可劃分為長文本和短文本。無論是什么類型的待分類文本，首先都要進行預處理操作，包括分詞、去停用詞、詞根還原等，其目的是去掉對分類不起作用的噪音數據。然后從預處理后的文本中提取關鍵詞，構成關鍵詞詞典。關鍵詞詞典的作用有兩個：一是計算關鍵詞的權重，將其表示為機器可理解的文本向量。二是利用關鍵詞構建和擴充本體庫。待分類文本集的篇幅不同，其選擇的特征處理過程也不同。長文本預處理后得到的文本表示是高維稀疏的特征向量，需要選擇合適算法對向量進行特征降維，去掉噪音數據，留下對文本分類有較大貢獻的特征數據。對于廣告標語、新聞標題等短文本進行預處理后得到低維特征向量，其中包含的索引項缺少可利用的信息，可通過從本體庫中獲取對分類有價值的關鍵詞，為向量添加額外的新特征輔助分類過程。預處理模塊在整個文本分類過程中起著非常重要的作用，特征向量的好與壞直接影響著文本分類的精準度和分類性能。

1.2 本體模塊

本體模塊位于整個分類框架的中間層，是框架的核心部分，也是整個分類系統的理論基礎。本體有多種用途，可以利用本體庫中的標準本體文件或是手工構建的本體作為背景知識，提供語義信息構建分類模型，也可以利用本體對特征向量進行降維（長文本）或添加主題詞擴充特征向量（短文本），提高分類效率，當然本體中包含的信息越完備，取得的分類結果越準確。

1.3 分類模塊

分類模塊主要是利用傳統分類算法或本體構建分類模型，其主要功能是實現分類，對未知文本進行判別，將其劃分到所屬的類別中。

2 關鍵技術研究動態

2.1 特征處理

近年來，特征處理過程（對高維特征向量進行降維和對稀疏特征向量進行擴充）越來越多地被人們重視，高維稀疏的特征空間中缺少對分類給力的特征項，包含過多冗余信息和噪音數據，對分類效果起反作用。從知識發現的角度看，識別出預測結果中的低維特征是非常有用的，消除無關和冗余的數據特征，提高數據挖掘的效率，改善預測精準性等學習性能。

特征降維[9]是從初始高維特征集合中選出低維特征集合，并根據一定的評估準則最優化縮小特征空間的過程，主要有特征選擇和特征重構兩類。特征選擇的本質是對原高維特征空間的約簡，即在不損傷分類精度的前提下，盡量減少特征空間中的索引項的數目，降低向量空間的維數。較為典型的特征選擇方法有文檔頻度、互信息、信息增益、X2統計量等。Yang yiming[10-11]等人在reuters-21578和一部分Reuters Corpus Version1（RCV1）語料庫上分別采用文檔頻度、互信息、信息增益、X2統計量等方法對特征向量進行降維，然后用Naive Bayesian, Rocchio, kNN和SVM等分類算法進行多角度實驗，結果表明SVM和X2統計的組合方法優于其它的方法。特征重構[12]又稱特征抽取，是基于特征項之間的語義相關性、類內文本聚合程度、類間離散程度的影響力等方面因素，對文本特征集進行壓縮，把原來的特征向量轉換成為一個不同的更緊湊的新低維空間。例如主成成分分析（PCA），線性區分分析（LDA），潛在語義索引（LSI）等。

還有其他降維方法，如利用通用本體和領域本體提供的概念層次語義結構實現降維。采用本體中概念及概念間的語義關系并結合潛在語義索引算法對特征空間進行降維，可以提高分類性能。文獻[13]提出基于WordNet語義詞典和隱含語義索引(LSI)模型的英文文本分類方法，用WordNet中語義集代替單詞構成特征向量，然后利用LSI模型進一步深入挖掘語義集的概念間的深層聯系，將語言知識和概念索引有效地融合到文本向量空間的表示中，對特征向量進行降維，并分別用Naive Bayes和簡單向量距離算法實現分類，實驗結果表明準確率都隨著語義分析的深入逐步提高，充分表明語義挖掘對文本分類的重要性。文獻[14]也利用WordNet通用本體和潛在語義索引算法，實現了對信息檢索中的文檔向量進行降維，取得較好的效果，該方法也適用于大規模的文檔集。文獻[15]利用潛在語義索引和領域本體實現文本特征的降維和分類，該方法適用于對領域內的文本集分類。近年來，基于分形的方法也得到人們關注[16]。采用分形的思想，可以較準確地估計出數據的本征維[17]，為進一步地降維提供指導性的參考。

對于新聞標題，廣告語，電影預告等短文本進行預處理后得到稀疏的特征向量，缺少對分類給力的特征項，為解決其稀疏問題除了要去掉冗余和噪音特征項外，還需要利用語義詞典或本體對文本向量進行特征擴充，添加對分類起正面作用的特征項，輔助指導分類。文獻[18]提出一個基于短文本的半監督的分類通用框架，適用于從Web搜索結果到醫學等眾多不同領域的文本分類。利用潛在主題分析模型如pLSA、LDA等和機器學習方法如最大熵和支持向量機等，從大規模外部語料庫中抽取出潛在主題詞擴充特征向量，提高分類器的覆蓋范圍。

2.2 分類模型

隨著本體的發展，近年來有許多國內外學者將本體引入到文本挖掘的各個應用領域，基于本體的分類是研究熱點之一，下面通過幾個典型實例進一步說明該研究的特點及進展。

Gu等人[19]提出一個基于SARS本體的文本分類模型，利用本體中層次概念結構構建向量空間模型，為分類提供領域知識。同時從預處理后的文本集中抽取出主題詞構成詞典，用來不斷擴充和完善SARS本體，一方面可以構建本體向量，另一方面可以解決傳統分類方法中存在的特征向量的高維稀疏問題。基于該分類模型構建的原型系統，對200篇有關SARS信息的文檔進行分類，其分類結果的精準率和召回率最高分別可達到0.93和0.95。

Probowo[20]等人根據DDC（Dewey Decimal Classification）和LCC（Library ofCongress Classification）的特點，建立了一種DDC-LCC映射關系，利用基于DDC和LCC兩種分類模式的Web網頁構建本體庫，并映射到DDC和LCC兩個分類模式，給出了DDC-LCC和基于本體的分類模式之間的映射的形式化定義。這種映射關系能夠提供度量Web網頁和類別的相似度的方法，并結合本體中的概念與實例的語義關系和層次結構關系，輔助對Web網頁進行分類，取得較好效果。

Song[21]等人在2005年提出了一種利用Web網頁中抽取的語法知識構建領域本體的方法，并利用領域本體的層次結構、概念特征及概念間的關系和屬性等領域知識對Web網頁分類。首先利用自然語言處理技術對Web文檔進行詞性標注和語法分析等預處理，抽取出重要概念術語構建層次結構，進而利用層次結構的語義關系構建領域本體。然后對從Web網頁中抽取的概念術語進行權重計算構建文本向量，通過計算文本向量與本體構成的類別向量之間的相似度實現對在線的Web網頁進行自動實時分類。與傳統的貝葉斯分類器和TF-IDF分類器進行實驗對比，分別對從雅虎的經濟新聞網站抽取的Cooperatives，employment，Finance，Marketing，Organizations，Trades等幾個類別的文本集進行分類實驗，三個分類器的F1指標平均值分別為0.92，0.82，0.79，基于本體的分類器有效地提高了分類性能。

2007年，文獻[22]提出一個基于本體的Web文檔的分類方法和自動構建本體的方法，并對分類后的文檔進行排序。基于WordNet的同義詞集用經驗模式分解EMD（Earth Mover’s Distance）算法計算概念的相似度，根據相似度得分對已有的本體進行擴充和維護，然后把本體作為類別向量對Web文檔進行實時分類，最后用排序算法對分類結果中的Web文檔集合進行排序，為信息檢索提供基礎。分別采用KNN和SVM算法對從網站上搜集的2000個Web文檔進行實驗，本文提出的方法得到召回率和精準率明顯優于KNN方法，召回率與SVM算法相比相當略有提高，但精準率約有降低。

文獻[15]提出一個文本分類的通用框架，并將潛在語義索引算法（LSI）和領域本體引入到該框架中實現對領域內文本集進行分類。潛在語義索引算法可以有效解決特征向量的高維和稀疏的問題，提高文本分類的精確度。領域本體具有豐富的領域內專用術語，可以為分類提供背景知識。利用潛在語義索引算法和領域本體實現的分類器可以有效的提高分類的性能，其精準率、召回率和F1度量值的平均值都略高于傳統樸素貝葉斯分類器的實驗結果。

文獻[23]將本體知識作為背景知識應用到文本表示中，實現對文本的分類。對XML文本進行解析，從XML文本的元素中抽取術語構建特征向量，并充分利用XML文本的特殊結構，并對其進行標注，將文本標簽及標簽路徑結構也作為特征用來擴展文本向量，并結合通用本體WordNet構建更豐富特征的特征向量，即將twings和tag paths的信息添加到文本向量中，并找出與twings和tag paths的信息相對應的WordNet中的同義詞集合，對一詞多義和多詞同義現象進行詞義消解。如doctor有兩個詞義，醫生和博士，分別與WordNet中的兩個同義詞集{dentist, therapist, psychologist }和{professor, associated}相對應，要結合上下文的背景確定選擇哪個同義詞集，擴充特征向量。該方法對XML文本進行分類取得較好的分類效果。

2.3 性能評測

2.3.1 數據集

對分類模型進行性能評價的前提是在相同的運行平臺上對統一的標準文本集進行實驗。目前常用的標準文本集有Reuters-21578，20-Newgroups及其他文本集等。Reuters-21578 文本集是目前國際上比較常用的標準語料庫[24]，來源于1987年路透社的新聞專線的新聞材料，主要用于文本分類系統測試，該語料庫分為135個類別，共包含21578篇文本。20-Newgroups[25]是卡內基梅隆大學的McCallum等開發的Rainbow系統的標準數據庫，有20個類的新聞組討論英文文章分別存放在20個目錄下，每個目錄的名字作為一個新聞組類別，每類大約1000篇文本。對于不同的分類方法進行性能評測也可以采用特定領域的文本集如茶領域文本、酒領域文本等。

2.3.2 評價指標

經過分類后可以產生四種結果，如表1所示。

其中TC表示本屬于該類別，且被正確地判斷為屬于該類別的文本數；TW表示為本不屬于該類別，卻被錯誤地判斷為屬于該類別的文本數；FC表示本屬于該類別，卻被錯誤地判斷不屬于該類別的文本數，FW表示本不屬于該類別，也被正確地判斷不屬于該類別的文本數。

通常采用精準率（precision），召回率（recall），正確率（accuracy），錯誤率（fallout），誤差率（error）等評價指標對分類器的性能進行評測[26]。其公式如下：

precision=TC/(TC+FC),

recall=TC/(TC+TW),

accuracy=(TC+FW)/(TC+FC+TW+FW),

fallout=TW/(FC+TW),

error=(TW+FC)/(TC+FC+TW+FW)

要對分類器的整體性能進行評測，采用F1_Measure度量[27]指標，其公式如(1)所示。其中，β是召回率和精準率的相對權重。β等于1時兩者同等重要，β大于1時，精準率更重要一些，β小于1時召回率更重要一些。

（1）

F1度量指標是對精準率和召回率兩個指標的綜合，分別反映分類效果的兩個不同方面，它們是互為消長的關系，不可能兩全其美，其精準率高，召回率低，反之亦然。根據分類實驗的具體情況，在兩者之間取得一個平衡點，使分類的精準率和召回率都取得較高值，β通常取值為1/2和1。

3 主要挑戰及研究進展

3.1 領域本體的構建不完善

基于本體的分類方法主要是利用領域本體或通用本體對領域內的數據的描述，從中獲取知識或規則指導分類，領域本體構建的完善與否將直接影響分類的性能。目前已建立了一系列的領域本體的構建工程方法，涌現出許多理論、技術、描述語言和構建工具。但是手工構建本體需要用戶逐個輸入大量知識，費時費力，是一項繁瑣而辛苦的任務，還會導致知識獲取的瓶頸，要構建完備的領域本體也是許多研究學者一直著力解決的難題。因此，如何降低構建本體的開銷，根據已有數據資源實現半自動化或自動化構建本體，這是本體學習所要研究的內容，是一個具有重要研究價值的課題[28]。

3.2 領域本體可重用性差

本體的目的就是知識的重用和共享，但領域本體必須是依賴特定領域的，才能具有良好的領域知識表達能力，領域本體的可重用性一直是一個難以解決問題。

不同本體的構建者開發的本體所描述的領域可能相關或重疊，使用的建模方法、建模工具和建模描述語言也不盡相同，從而形成大量異構本體。如何在構建新本體時重用現有的本體，實現對本體的重用、更新和維護已經成為本體領域新的研究熱點，本體標準化和模塊化構建可以為解決本體的可重用性和面向特定領域提供一種新思路。如何找出多個已有本體之間存在的語義聯系，對多個領域本體進行映射和合并，這就是本體集成所研究的內容，即集成不同組織開發的不同語言和不同組織方式的本體，以解決不同應用中的信息異構問題，也是目前研究的一個熱點[29]。

3.3 通用本體缺少領域術語

較為典型的通用本體有HowNet[30]，WordNet[31]等。HowNet又稱知網，是一個用于自然語言處理的在線常識知識庫，包含中文詞典中概念之間的關系，屬性之間的關系以及與中文對應的英文的概念及屬性關系，常用來輔助對中文文本進行分類。WordNet是美國普林斯頓大學認知科學實驗室的George A.Miller 教授負責開發的基于心理語言學規則的英文詞典，它以同義詞集為單位組織信息，對查詢結果的演繹比較符合人類思維定式。許多研究學者根據WordNet的特點，將其應用到文本分類中作為背景知識指導分類，已經取得了一定的成果。通用本體不但可以結合分類算法構建分類模型，還可以對文本向量進行特征處理，能有效提高特征向量中的特征項對分類所起到的正面作用。通用本體是通用詞匯的集合，包含的詞匯量很多，涉及范圍廣，但缺少對特定領域的專業詞匯的描述，不適合指導特定領域的文本分類。領域本體可以彌補通用本體的不足，綜合采用通用本體和領域本體可以更好的提高分類的性能。

3.4 本體的推理能力利用不充分

Perez[32]等人認為本體中包含類，關系，函數，公理和實例等5個基本建模元語，可以從不同層次的形式化模式上給出領域內的概念與概念之間相互關系，提供對該領域知識的共同理解。其中公理是對本體中概念及其關系的約束，是對知識進行推理和驗證的基礎，而OWL（Web Ontology Language）本體描述語言是基于描述邏輯的形式化的本體描述方法，具有強大的演繹推理能力，利用推理機制進行分類并結合本體中用于描述屬性和類型的詞匯，會進一步提高分類效果。然而，本體中強大的機器推理機制的功能并沒有完全發揮出來，對本體中概念、實例和屬性等特征也缺乏深層次的語義分析，本體中概念關系、實例、屬性類型等特征對分類過程所起的作用不大。如何充分利用本體所提供的機器推理機制及深層次的語義關系，實現對文本數據進行深度挖掘是研究學者關注的熱點問題。

4 總結

本文提出一個基于本體庫的文本分類通用框架，并分別從特征處理，分類模型和性能評測等多方面歸納總結了現有基于本體的文本分類研究中存在一些問題及研究進展，希望上述工作可以給相關的文本分類的研究提供有益的參考。

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篇4

關 鍵 詞 核心價值觀教育；介入限度；內容遴選；方式方法

作者簡介 崔振成，河南師范大學教育與教師發展學院，教授

當前中國現代化建設及現代性建構過程中遭遇的諸多問題，根本癥結之一在于核心價值觀的疏散以及因此導致的人的價值觀無序、價值靈魂游離、價值信仰空匱、價值理想粗俗等。中國社會要穩健行至文明之境，不僅端賴生產力的日臻發達，更要憑借建設與之相匹配的社會人文秩序和人的心靈秩序。核心價值觀作為維系現代社會的價值共識、引領現代社會前進的精神氣質、凝聚現代人的價值信仰、構筑現代人精神家園的價值體系，必然成為整飭匡正、建構維系社會人文秩序和人的心靈秩序的最本質、最原初的“精神生產力”。所以，核心價值觀教育不僅是教育立人的本體需要，也是國家發展戰略與社會發展愿景的必然要求。

核心價值觀教育就是將經過反復論證和實踐檢閱的核心價值觀體系以有效教育的方式融入到教育現場，介入到兒童價值觀生成與修正的全過程之中，以期引起受教育者價值觀的不斷認同、內化、修正并走向高階。其實，核心價值觀教育需要經歷至少兩個階段：第一是凝練的階段，即從古今中外多元駁雜的價值觀系統中，遴選出具有基礎性、傳承性、前瞻性、參照性、開放性和包容性的價值觀體系，達成價值觀共識；第二是認同的階段，即將遴選出的價值觀體系對受教育者重新解讀、解釋、說明、澄清，引領其價值觀的成長，統攝其價值觀的普遍意義，引起其心理共鳴、價值認同與接納。所以，核心價值觀教育既是一個不斷論證的過程，又是一個不斷建構與修正的過程。就學校教育的范疇而論，核心價值觀教育應存在于學校教育的每個環節之中，學校各科任教師、管理人員與教輔人員都應當在顯性與隱性的課程之中，在課程意識和教學意識之中，融入核心價值觀教育的基本內容。

未成年人正處于感性主導其生活方式、理性尚未成熟的階段，在這個階段實施核心價值觀教育必須考慮其身心發展特征，處理好幾個基本問題，方能保證核心價值觀教育的有效性。

一、介入限度問題

未成年人接受核心價值觀教育是其人性和人格走向完善的本然要求。夸美紐斯早就說過：“只有受過恰當的教育之后，人才能成為一個人。”[1]在行為范式、思想范式與價值觀念都處于急劇變遷的時期，未成年人的成長更是急需核心價值觀教育的積極介入。因為教育具有不可重復性，錯過了某個階段的適時教育，很難在下個階段得到有效補償。未成年人對周遭世界的價值認識、價值判斷、價值態度以及價值選擇和價值行為等，不僅具有直觀感性化特點，也具有隨機隨意性特征，核心價值觀教育的適時有效介入，可以憑借教育的力量直接影響兒童的價值認知、價值情感與價值行為，避免其陷入迷惘或誤入歧途。同時，有效的核心價值觀教育宛如為孩子價值成長擎燈，幫助其自小樹立有意義的價值理想，并逐漸生成穩健積極的價值觀系統。所以，作為為健康價值觀奠基的核心價值觀教育，完全具有介入未成年人教育全程的必要性與合法性。持“價值無涉論”或者“價值中立論”者無論是出于人本的立場還是其他的主張，都是缺乏理論基礎與實踐理性的錯誤判斷。

但是，未成年人核心價值觀教育應有其介入的限度，既不能無所作為，又不能過度限制和束縛。未成年人核心價值觀教育必須認真研究介入的限度問題。

筆者以為，未成年人核心價值觀教育的限度應當在培育“善意”和“善為”的張力空間內提供必要的價值參照系。所謂“善意”，主要是價值認知與價值情感的范疇。培育“善意”，就是在價值認知方面，盡量規避價值相對主義的“無涉”性立場，要將“真”的“道德律令”呈示給未成年人，逐漸培育其價值理性，幫助其在是非、善惡、美丑面前養成求是、揚善、趨美的良好價值品質；同時，要激發、陶冶、升華未成年人的價值情感，培育其在面對自己經歷、遭遇或者見聞、聯想的情景故事、語境敘事時能夠產生價值情感自覺，有孝心、同情心、仁愛心、誠信心等。所謂“善為”，主要是價值態度與價值選擇的范疇。核心價值觀教育要培育未成年人的價值“善為”，就是在未成年人的價值態度養成上，提供盡可能客觀、公正、高尚、文明的價值參照系，促進其價值態度上的自覺向善、自覺守禮明德、自覺自律于一定的價值規范；同時，在未成年人價值選擇時，不僅要幫助其澄清原有價值觀對價值選擇的實際影響，還要幫助其明白對自己價值選擇所產生的后果要負起責任。所以，未成年人核心價值觀教育的介入限度，不是在其價值觀成長中包攬一切和統攝一切，而是通過分析、解釋、澄清、引領的途徑，行走在價值善意與善為的張力空間之內。

明晰未成年人核心價值觀教育的介入限度，是彰顯和弘揚價值觀教育在未成年人價值觀生成過程中的存在意義與存在效果的前提。這可以說是未成年人核心價值觀教育的“身份地位”問題。那么，未成年人核心價值觀教育究竟要以何種內容來介入兒童價值觀成長的現場呢？這就涉及未成年人核心價值觀教育的“角色擔當”問題。

二、內容遴選問題

筆者以為，未成年人核心價值觀教育的內容，至少應該包括以下三個方面的基本范疇。

首先，未成年人核心價值觀教育必須考慮對中華民族傳統文化的尊重和嵌入。教育具有文化性格，未成年人核心價值觀教育應該找到自己的文化所依、文化坐標和文化符號。中國傳統文化與現代文明之間并非完全對峙，中國的現代文明建設絕不能隔斷中國幾千年來積聚的優秀傳統文化。因此，未成年人核心價值觀教育的內容中，必須將凝結民族性格、標志民族氣質的傳統文化精粹嵌入其中，在傳統文化中獲得滋養，為孩子們的價值生長找到根和魂。傳統除了具有文化優越性之外，還具有直接影響兒童價值觀成長的基本元素，比如傳統文化中的“仁義禮智信”，未成年人理解與內化這些文化的過程，同時也是價值觀接納、豐富與完善的過程。正如英國著名社會學家吉登斯所言：“傳統為在身份的延續中處于中心地位的‘基本信任’（basic trust）提供了一塊停泊地，傳統也是其他信任關系的導向機制。”[2]因此，傳統文化無論在直接還是間接上都會對未成年人價值觀的成長產生較為深刻的影響。反過來，缺乏具有本土意義傳統價值文化的核心價值觀教育，必然遭致未成年人價值觀無根漂浮的災難性后果，這是歷史和現實一再證明了的悲劇。

其次，未成年人核心價值觀教育必須考慮對國家意識形態的理解與接納。未成年人核心價值觀教育的內容中，應該融入具有中國特色和國家意志的意識形態。人性本身就需要政治啟蒙和政治影響。國家意識形態不僅是一種政治上的思想導向，也是一種精神文化的意識傾向。在未成年人核心價值觀教育中融合國家意識形態的元素，也是為了本土文化的戰略安全服務。正如亨廷頓所言：“西方的病毒一旦植入另一個社會，便很難根除……”[3] 所以，在未成年人價值觀成長的關鍵階段，融入蘊涵國家意識形態范疇的核心價值觀，不僅不是對未成年人的思想鉗制，恰恰相反，它為未成年人對本土文化元素的理解、為未成年人政治性人格結構的完善，提供了基本的價值參照。不過，需要指出的是，國家意識形態的涉入，絕不能走向泛化的泥淖。

再次，未成年人核心價值觀教育還必須考慮對未成年人人性與人格成長有益的普遍性、通識性的人文道德知識的傳授。傳授普遍性的人文道德知識，是從現代性的全球倫理視野，將孝道、誠信、虔敬、信仰、民主、法治、自由、公正等道德倫理融合到未成年人價值觀教育的現場之中，讓其超越某種狹隘的甚至在成人世界中爭執不休的偏見，為他們開闊國際視野。通識性人文道德知識主要是指既關注兒童當前道德價值觀認知的知識，也關切兒童未來終極性道德價值觀認知的知識。用經典故事、名人事跡、精彩事例等教育資源材料，直接觸摸未成年人的靈魂世界、精神世界，讓其自幼就養成對絕對道德善、絕對道德理性的信仰和恭敬，對終極價值的思考與擔當。正如雅斯貝爾斯所言：“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義。”[4]

需要指出的是，上述三個范疇的未成年人核心價值觀教育內容體系，是必要但不充分的。在未成年人核心價值觀教育的實踐過程中，需要不斷地進行抽離與嵌入，抽離的是糟粕，嵌入的是精粹。同時，這三個范疇之間是一個有機聯系的整體，不能進行層次化、階段化、平行化理解，要發揮它們的綜合影響力，共同建構未成年人健康、向上的價值觀世界。不過，厘清未成年人核心價值觀教育的內容范疇體系，并不意味著未成年人核心價值觀教育的真正落實，還有一個方法論的問題。

三、方式方法問題

未成年人核心價值觀教育要落到實處、見到實效，必須在其方式方法上做深入的研究和探索。

首先，要樹立人本化、人文性的方法論理念。教育最本質的屬性是人文性，最本體的使命是立德樹人。如果教育跟社會無底線地隨波逐流并陷入功利主義的浮躁之境，那么教育就不可能造就出具有完善人性與完美人格的健全的人。核心價值觀教育屬于教育的基礎性組成部分，不僅貫穿于各學科教育的實際過程，也理應存在于學校教育的全部環節。它直接指向人的心靈內核，指向人價值世界的澄明之境，指向人價值理想的高尚追求，因此，核心價值觀教育在具體落實過程中必須秉承人本化、人文性的非功利、超功利的方法論理念。堅持人本化理念，就是要求在未成年人核心價值觀教育的踐行現場，必須充分尊重其人格尊嚴，尊重其生命與個性，對其眼前幸福和終極福祉負責，對其價值觀成長順勢而為、因勢利導、從容解蔽、擇善而就，避免未成年人核心價值觀教育演變成對其價值觀成長的專制與強加，對其當前幸福的掠奪與擠兌，對其豐富想象力和豐盈好奇心的無視與扼殺。堅持人文性理念，就是強調核心價值觀教育方法論上的非功利性與超功利性。未成年人價值觀養成，必然是一個長期建構與重構的過程。因此，未成年人核心價值觀教育必然是一個持續永恒的教育工程，任何一蹴而就、急于求成的想法和做法都是徒勞無益的。所以，在未成年人核心價值觀教育方法論上，要竭力避免短視的功利主義行徑，避免采取死記硬背道德教條、考試檢測德育知識效果乃至獎優懲劣、貼標簽等手段方法。

其次，要基于對未成年人特殊的生活方式、心理成長與理解規律、價值觀成長規律的研究和尊重來建構核心價值觀教育的方法體系。教育方法不僅要具有人文性，還要具有科學性方能實現其預期價值。那么，未成年人核心價值觀教育的科學性建立在什么基礎之上呢？筆者以為，它要基于對未成年人特殊的生活方式、心理成長與理解規律、價值觀成長規律的研究和尊重。研究和尊重未成年人特殊的生活方式，就是核心價值觀教育實施過程中不能完全以成人的價值世界為判據，要真正地站在未成年人真實生活的境遇中考慮問題。未成年人心理成長與理解是有規律可循的，它的階段性、循環往復性、易變動性和漸進性等規律，都應當成為對未成年人進行核心價值觀教育的科學依據。研究和尊重未成年人的價值觀成長規律是實施核心價值觀教育最基本的科學依據，價值觀是人的文化性的核心表征，人的文化性生成的過程，在很大程度上也是價值觀逐步社會化、成熟化的過程。所以，核心價值觀教育的實施必須以充滿正能量的文化嵌入為基本載體。另外，未成年人的價值觀成長還具有“踐言脫節”的可能性，也就是說其價值實踐與其價值認知、價值言說不一致，這就要求核心價值觀教育的實施不能停留在“言教”的階段，還必須在實踐中檢閱和鞏固其價值觀的穩定性。

最后，未成年人核心價值觀教育的方式方法要拓殖空間、開放形式。所謂“拓殖空間”，就是在未成年人有血有肉、有情有義的生活世界中尋找核心價值觀教育的積極資源。未成年人核心價值觀教育的場域不能總是設置在以知識為背景的抽象世界中，不能將價值認知作為整個核心價值觀教育的全部。在未成年人的生活世界中，在他們所遇所感所知的情景故事中，在他們真實的情感世界中，探索價值觀教育的積極資源，才能使他們有看得見、摸得著的真實感，并把真善美的價值認識深刻理解和切實內化到他們的價值觀世界之中。所以，在方式方法上，未成年人核心價值觀教育不能陷入純粹知性的機械教育中，畢竟，教育尤其是知識教育僅僅是生活的一個片段。核心價值觀教育要借助未成年人于生活中經歷的故事、借助于未成年人周遭發生的教育情景故事、借助于未成年人想象世界中的好奇敘事，共同整合價值觀教育的引領力量。所謂“開放形式”，就是說未成年人核心價值觀教育不能囿于課堂說教，可以通過情景預設、問題引入、兩難故事、價值論辯、創價活動、價值踐行等靈活多樣的形式實施核心價值觀的啟迪、融合與導引，把未成年人的價值認知、價值情感、價值態度、價值選擇以及價值行為等作為一個整體，綜合考慮到其核心價值觀教育的過程之中。

總之，以上三方面問題是未成年人核心價值觀教育必須直接面對的前提性問題，認真研究、孜孜探索，才能建構未成年人健康的價值世界、有序的心靈秩序和溫馨的社會人文秩序，也才能為中國社會的現代化建設和現代性建構提供具有保障和驅動意義的“精神生產力”！

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篇5

[關鍵詞] 人格；人格權；一般人格權；法人的人格權

[中圖分類號] D913 [文獻標識碼] A [文章編號] 1671—6639（2012）03—0001—05

在我國民法典研究過程中，人格權法是否獨立成篇以及人格權法規定哪些類型的人格權等基本理論和制度問題引起了學界極大的研究興趣，同時也存在眾多的爭議。近年來，人格權法成為繼物權法、侵權責任法后又一個關注的熱點。然而，學界關注的核心問題依然是人格權法是否獨立成篇和人格權法的具體規定。筆者認為，這些研究視角本身無可厚非，它對我國人格權法立法有積極作用。比如贊成人格權法獨立成篇的學者認為，“人格權獨立成篇，在價值層面上的意義就是要弘揚民法的人文關懷精神，充分體現民法對人的高度尊重、關懷和保護”[1]。不過，筆者認為，人格權法是否獨立成篇并沒有這些學者所認為的那樣重要，“對人的尊重、人格尊嚴和人權保護，屬于法典的進步性問題，應當體現在民法典的價值取向、規范目的、基本原則和具體制度上”[2]，理論界似乎應當更多的關注人格權的一些基本理論問題和人格權的民法救濟問題。無救濟無權利，與其在這些問題上爭論不休，還不如對人格權基本理論進行深入研究，借此為人格權的民法救濟這一重要問題提供基本的研究基礎和視角。下文將對人格權的幾個基本問題進行探討，關于人格權的民法救濟將另文討論。

一、人格的兩種基本含義

“人格較之財產，尤為重要。其應保護，蓋無疑義”[3]。但是人格的含義卻存在疑義。“人格是法律上一個抽象的概念，在法律上具有多重意義”[4]。我們說自然人A的人格，那么至少有兩種含義，一種是指A的權利能力或民事權利能力。“權利能力是指法律關系主體具有能夠依法享有權利和履行義務的法律資格”[5]。“民事權利能力，指據以充當民事主體，享受民事權利和承擔民事義務的法律地位或法律資格”[6]。因此民事權利能力是權利能力的一個子集。尹田教授認為，人格作為一個歷史范疇，表現的是人的一般法律地位即人的憲法地位[7]，他所說的人格即是權利能力。徐國棟教授主編的《綠色民法典草案》第17條規定的“權利能力與人格同義”[8]中的人格則是指民事權利能力。第二種含義是指A自身的人格利益。人格利益包括身體利益和精神利益。人格的第一種含義是從法律關系的主體角度來理解人格的內涵，人格的第二種含義則是從法律關系的客體角度來理解人格的內涵。

可見，法學家們其實是從兩種角度來界定人格的。這種情況和羅馬法上的人格幾乎是一致的。羅馬法上有三個關于人的概念，即霍謨（homo）、卡布特（caput）、泊爾梭那（persona）[9]。Homo是指生物學意義上的人，caput指權利義務主體，persona也是指權利義務主體的各種身份。Caput和persona即相當于現在的權利能力，有權利能力才能成為權利義務的主體，Homo大致相當于人格利益。古羅馬是奴隸制國家，奴隸是奴隸主所有的“有體物”[10]，“主人對奴隸擁有生殺權，而且所有通過奴隸取得的東西，均由主人取得”[11]。可見，奴隸沒有第一種含義上的人格，但是有第二種含義上的人格，只不過他的人格利益也歸奴隸主支配而已。在資本主義的原始積累過程中，盛行的販賣黑人貿易中被販賣的黑人和奴隸無異。

二、人格權的定義和歷史

（一）人格權的定義

區分人格的兩種基本含義，具有十分重要的理論和現實意義。目前，很多論述人格權或者人格財產的論文并沒有嚴格區分人格的含義，以致造成混亂。筆者認為，民法上的人格權中的人格應是人格的第二種含義即人格利益，下文中的人格如沒有特殊說明即為此意義的人格。因此，所謂人格權是“指存在于權利人自身人格上的權利，亦即以權利人自身的人格利益為標的之權利”[12]。“人格權是民事權利中最基本的最重要的一種，因為人格權是直接與權利者（權利主體）的存在和發展相聯系的，對人格權的侵害就是對權利者自身的侵害，所以它在民事權利體系中應該居于首位”[13]。筆者完全贊同上述觀點，人格權毫無疑問是自然人享有的首要的民事權利，但是還必須強調的是人格權的權利性質。人格權是支配權、絕對權、非財產權，這些已是學界通識，故不予以展開。但是，人格權的這些屬性決定了人格權民法救濟方式的種類和規則，因而意義重大。

（二）人格權的歷史