教師職業決策精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教師職業決策，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：教師；倦怠；現狀；策略

一、教師職業倦怠的概念

職業倦怠又稱工作倦怠，是指在職業環境中對長期的情緒緊張源和人際關系緊張源的應激反應而表現出的一系列心理、生理綜合癥，是一種身心耗竭狀態或是一種心理枯竭的現象。

教育職業倦怠是職業倦怠在教育領域的延伸。教師作為一種專業性的職業、肩負教書育人使命的職業，面對著工作、家庭、社會輿論、教育改革、學生個體差異越來越大等的壓力，容易讓自己放松緊繃的神經而產生的身心上的疲憊感，對自己的工作對象學生采取消極的態度，對自己的本職工作采取消極的態度，甚至產生“自己在工作中無能為力”的挫折感。教師這種針對職業的疲憊感、挫折感 ，就是職業倦怠。

二、教師職業倦怠的現狀

教師是職業倦怠的高發人群。前美國教育協會主席麥克古瑞說過：“一個重大的新的疾病正在折磨著教學職業，倦怠的感受正在打擊著無數有愛心、有理想、樂于奉獻的教師們，教師們已在逐漸放棄他們的專業工作。”在信息化不斷發展及教育體制不斷變革的今天，尤其是在基礎教育課程改革全面實施之后，教師面臨著前所未有的工作壓力。

（一）普遍現狀

根據國家中小學心理健康教育課題組對68所城鄉學校的2292名教師進行的檢測結果表明，約有50%的教師存在心理障礙，遠遠高于我國一般人群中存在心理障礙人數20%的比例。在珠江三角洲地區，58.5%的教師感到“工作很累”；26.3%的教師表示，如果能獲得其他行業的職位，愿意放棄教師職業；如果能獲得更高的收入，51.9%的教師會離開講臺。另一項來自2015年對河南省部分教師的職業倦怠調查中，有以下一些數據：關于教師情緒衰竭維度，88.2%的教師感到自己每天工作后筋疲力盡；關于教師去個性化維度，61.4%的教師不愿意主動和領導交流或匯報工作，45.5%的教師選擇逃避，“希望重新換一個部門或者年級上班”；關于自我效能感，88.5%的教師認為教書只是一種謀生的手段、有機會愿意換份職業，58.6%的教師認為“自己每天都在忙碌，又覺得什么都沒做好。這些數字觸目驚心，我國的教師面臨巨大的職業壓力，教師心理健康問題不容忽視。

（二）本校現狀

教師職業倦怠在我校許多教師身上都有所表現。如：個別教師無視學校的規章制度，總以各種理由遲到或早退；部分教師對待問題學生缺乏應有的耐心，簡單粗暴；對學校安排的公開課、競賽任務，認為是給自己找麻煩，不愿意接受；要求撰寫業務學習筆記，下載敷衍；對學校布置的突擊加班任務，不愿接受；不愿在教學方式中作出新的嘗試，不想參加課改實驗……教師的這些表現，不僅影響教師個人專業發展，而且嚴重影響學校教育事業的發展，成為學校持續發展的攔路虎。

三、教師職業倦怠成因分析

結合本校教師實際情況，試對教師職業倦怠進行成因分析。

（一）教師職業倦怠來自自身因素

1.健康因素。教師的工作地點主要在教室和辦公室，非坐即站，戶外活動少，教師的體能就會逐漸下降，在工作中易產生疲勞，教育教學過程中由于疲勞而造成工作效率打折扣，從而引起對自己能力的懷疑，導致厭煩自己的工作，產生倦怠情緒。近年來，我校教師的學期全勤率僅有35%左右，缺勤主因是病假，每學期還至少有一位以上的老師因病原因請超過一個月以上的病假。

2.心理因素。教師之間，由于教育教學水平不同、對待工作和生活的態度不同、人際交往和處理社會關系的能力不同，總存在心理承受能力的差異。比如教學能力稍弱且心理承受力較差的教師，每次檢測成績出來，都相對落后，容易產生對自己工作能力的自我質疑，進而影響自己的積極工作態度，降低成就感而形成職業倦怠。一些教師，限于自身水平問題，無暇兼顧學習提高，無法吸收更新自己的教學認知體系，久而久之，產生“跟不上”的心理 ，對自己的知識水平的不足感到自責，常質疑自己的能力而引發職業倦怠。

3.職業愿景因素。從學生時代到教學生時代，一開始總是帶著憧憬。想著孩子們的乖巧，想著傳道解惑，想著桃李滿天，想著備受尊重。入職后，發現并不如自己的預期，孩子們的教育很復雜，孩子的個體差異明顯而致接受知識的能力參差，教育大環境導致細微的教育問題也會給社會或家長質疑。這種理想與現實之間的落差會使教師感到失望而喪失工作的動力，產生職業倦怠。

4.成就感因素。所謂“十年樹木，百年樹人“，教書育人是一個長期過程，學生的教育培養不可能立竿見影看見效果。現實教育教學工作中，不少學生“不聽話”，教師花費了苦心卻效果難以顯現。長期的工作而看不到效果，教師難有成就感，也容易喪失對職業的興趣。

5.家庭因素。教師在學校從事高強度的腦力勞動，大量付出自己的體力、腦力、情感。回到家里還要處理家務，照顧家人，讓許多教師感到體力不支，身體長期處于亞健康狀態。整天和學生打交道，有些教師難免將工作中負面情緒帶回家中，對家人大發脾氣，牢騷滿腹，影響家庭和睦。更有少數家人，不理解教師工作，不愿意讓其“為別人的孩子拼命”，為了家庭團結，一些教師尤其是女教師寧愿選擇安于現狀，不思進取，做賢妻良母足矣。

（二）教師職業倦怠來自各方壓力

1.社會壓力。自古以來，社會上對教師職業的要求，期待教師不僅能傳授知識，還應教授做人的道理。但是，社會將教育的責任單方面轉嫁給教師，忽略其他環境因素對學生的成績、成長的影響，只強調教師的責任重大，無疑會給教師在心理上造成很大的壓力。我們經常看到的事實是，某所學校出現了教師師德問題，比如體罰學生問題，整個社會就會熱議討論，甚至發展到最后出現攻擊所有教育工作者師德問題的現象。對社會所承擔的責任，職業的要求，促使教師必須承受著比普通的社會成員更大的心理負擔、精神負擔。很容易使教師形成職業倦怠。

2.學校壓力。以往，學校的教育教學工作比較單一，教師只需一心一意處理自己的教育教學工作即可。隨著規范辦學、規范教育行為的要求越來越高，對學校的各種評估工作層出不窮，自然，迎評的準備工作也要分配給教師承擔，評估不能出錯，教師的準備工作必須精益求精；一些本該政府部門承擔的工作也分攤給學校負責，這些工作往往涉及學生的根本利益，在處理過程中同樣要小心翼翼。額外的負擔，使教師本身就多的工作量更加繁重，導致教師身心疲憊。

3.家長壓力。部分家長不能夠認識到學生成才的目標，對老師的要求過于苛刻。如果學生的表現與期望出現差距，則將責任都歸咎于教師，給教師帶來了更多的壓力。曾經有這樣一位家長，把孩子送到學校時，對老師說，“請您嚴格要求孩子，不聽話的打他也沒關系”，然后，自己對孩子的教育不聞不問，儼然孩子送到學校后就沒自己的事。一次上課，孩子聽課走神，老師剛好經過孩子身邊，用書本輕輕拍拍孩子腦袋，用意為提醒孩子集中精神，家長知道后，跑到學校大吵大鬧，說老師打了他的孩子，要求老師必須道歉。這件事，給老師帶到很大的負擔，給該位教師的之后的教育工作也帶來巨大的困惑。

4.學生的壓力。每一個孩子都是一個思想的王國，其思想行為、習慣、接受能力，理解能力各不相同且不斷變化，教師必須根據不同的對象，不斷調整教育教學生方式、方法，必須在面對不同的學生的同時，尋找其共性，尊重其個性，而且還要通過自己的言行來影響人，這本身就是一種不可回避的壓力。特別是現在的獨生子女學生較多，家庭教育也存在一定的問題，學生的學習問題、行為問題、思想問題，都給教師帶來了難以排解的長期壓力。

（三）職業倦怠來自學校管理制度

一些學校，管理制度脫離教師實際，傷害教師尊嚴，使教師的心理情緒受到影響，在缺乏關心的工作崗位上，容易產生抱怨與逆反；又或者，學校的管理制度缺乏公平公正，制度管理中不能一碗水端平，也會讓教師因得不到公平的待遇而對工作產生抵觸心理。這些，都讓職業倦怠漫延。

（四）職業倦怠來自于評價與晉升機制

一些學校，對教師的評價方式比較片面，只看重表現突出的老師。大多數的教師雖然也在努力工作，但由于種種原因，受到上級表彰的機會可能輪不到他們身上。許多教師也意識到這一點，認為搞好自己的本職工作即可，于世無爭，不知不覺間滋生了惰性，失去了工作的激情和理想，不再有成功的追求。還有一些學校，用單一的評價機制對教師素質進行考核，比如一些學校用“末位淘汰制”，只通過教師的考試成績來考察教師的能力，使教師長期處于精神高度緊張的狀態，絲毫不取懈怠，在神經長期緊繃的狀態下，教師易產生疲勞和敏感等現象，進行產生負面情緒。

四、職業倦怠對W校教育的影響

著名心理學家讓.皮亞杰（Jean Piaget）說過：“某種興趣是一切有成效的工作的前提條件。”由此可得，飽滿的工作熱情、積極向上的態度、高亢的工作興趣是做好工作的前提條件。對于廣大的教師而言，良好的教學成效的必要前提就是教師教學熱情和工作興趣。然而，近些年不斷加重的“疾病”------教師職業倦怠，降低了教師的工作熱情，還使教師喪失工作興趣，影響到教師隊伍正常生活及工作，而且讓學校政令不暢通，正常教學秩序受影響，學校的可持續發展出現重大不和諧因素。所以，從教育角度出發，克服教師職業倦怠問題十分必要。

五、緩解教師職業倦怠的策略

造成教師職業倦怠的因素是多方面的，同樣緩解教師倦怠也需要從多方面入手。

（一）調控外部大環境，緩解教師職業倦怠

1.讓認知回歸理性，增加教師職業的社會認同感

教師是“人類靈魂的工程師”，理應得到社會的尊敬。一方面應營造尊師重教的觀念，另一方面應客觀公正地評價教師，尊重教師的創造性勞動，以換位思考的方式對教師日復一日、年復一年的育人工作，少一點抱怨，多一點理解；少一點質疑，多一點支持。教師畢竟是一種職業，從事該職業不可避免有疏漏之處，從事該職業者也不可能盡善盡美，教師行業或從業者出現一些問題，媒體應理性、公正看待，不能為追求某種效益而把個案擴大、夸大，“妖魔化”教育、“污名化”教師。將不信任與師生關系掛起鉤來，與全社會都極為尊崇的師德大愛攪在一起，就是一種不負責任的態度，更讓教師本人對自己從事的職業失去信心。

2.創造條件與激勵相結合，提高教師成就感

不可否認，各級部門越來越重視教育，教育的投入越來越大，教師的經濟待遇對比以前有了很大的提高。但是，距離《教師法》中“規定教師工資待遇不得低于公務員”的規定仍有差距。很多專家學者的研究表明：物質鼓勵是緩解職業倦怠的必要措施。對教師這一職業也不例外，按《教師法》提高教師的待遇，是緩解教師職業倦怠有益的手段。

對于學校而言，在校內形成激勵機制，對提高教師成就感也大有幫助。改革學校內部的分配制度，力求校內分配公平合理；改革學校內部評優評先制度，增加教師情感上的滿足感；滿足了教師情感、發展、成就等較高層次的需要，對提高教師的成就感和認同感，防止職業倦怠的出現有好處。

3.注重教育教學實際，為學校工作“減負”

教書育人是教師的天職。然而，如今教師們們的工作并不是那么單純。許多行政部門都可以向教育安排工作，例如學籍、計生、辦理學生保險、醫保工作、安全工作、為各種名目繁多的檢查準備迎檢檔案、各項評估的準備等等。這些工作都是教育教學之外的事務，有些工作是短期的，有些卻是貫穿整個學期，加重了教師的工作。教師常常感嘆，“時間都到哪去了”。這些“額外”的工作，往往標稱 “不能出差錯”，導致教師的思想負擔百上加斤，“倦怠”，也由此而生。由衷地呼吁，讓學校一心一意做教育，讓教師一心一意對教學生！

篇2

成人教育專職教師是指專門從事成人教育工作的教學人員。由于成人教育對象的特殊性，由普教教師去承擔成人教育教學容易導致成教教學普教化，不利于因材施教。所以，配備專職教師從事成教教學已經成為成教發展的未來趨勢。

2 職業倦怠感及在成人教育專職教師身上的可能表現

職業倦怠是由美國心理學家赫伯特.J.費登伯格在1974年首次提出的，意指“助人行業中的個體在面對過度工作需求產生的身體和情緒的極度疲勞狀態”。①成教專職教師由于教學時間安排、教學對象及教學環境的特殊性，其職業倦怠也表現出其個性化。美國學者Maslach等人認為，教師職業倦怠的三維度是：情緒衰竭，表現為情緒情感極度疲勞、對工作缺乏熱情與活力；去人性化，表現為對工作對象疏離和冷漠、缺乏耐心和愛心；低個人成就感，表現為職業效能感降低甚至喪失、對自我消極評價增長。②

就筆者調查發現，成人教育專職教師的職業倦怠感表現主要有以下幾點：

（1）疲勞感。疲勞感是成人教育專職教師倦怠感存在的普遍現象，因為每天重復的勞動，課時強度大，加上上課時間剛好是大部分人的休閑時間，教師在教學時往往表現出疲憊感。

（2）煩躁易怒或者麻木。教師在從教過程中非常追求學生能接受和認同的那種成就感，所以在面對成教學員的不尊重和不配合時，有些教師往往煩躁易怒，花費不少時間來教訓學生；亦或者有些老師覺得見怪不怪，麻木對待，只顧自己講課，不關注學員的反應。

（3）工作熱情消失。因得不到各方的關注，自我成就感缺失，晉升感覺無望，所以長此以往，教師往往會抱著“做一天和尚撞一天鐘”的態度，工作熱情減退或消失，不再熱衷于教學創新，不利于教學改革和進步。

（4）出現焦慮、抑郁等癥狀。較為嚴重的，甚至會出現焦慮、抑郁癥狀，對生活、工作悲觀絕望，對學生失去耐心、默然對待，心情灰暗，找不到發泄的出口。許多教師會對收入、職業前途表示出困惑和擔憂。

3 成人教育專職教師職業倦怠感產生的原因

究其原因，成人教育專職教師產生職業倦怠感的原因可以從社會因素、學校因素及個人因素三個層面來剖析。

3.1 社會因素

（1）社會對成教教師的意識偏見。社會上一向對成教學員有偏見，認為他們就是花錢花時間混個文憑而已，理所當然的，也認為成教教師水平一般，不能跟普教教師相比。須不知，成教教師需要更多的教學耐心和技巧，需要花更多的心思去研究怎么教學。這樣的意識偏見使得成教專職教師在社會交往中，存在交際障礙，也對成人教育事業失去信心和動力。

（2）社會生活的壓力。對于30歲以下的教師來說，結婚、買房都需要大量的開支，由于事業剛剛起步，經濟上往往不能一步到位，使得他們經濟緊張，身心疲憊；而年齡稍微大一些的，又要承擔養家糊口，教育子女的經濟和心理雙重壓力，容易在工作遇到不適時產生倦怠。

3.2 學校因素

學校在管理過程中，對成人教育專職教師的教學任務、科研任務等做出了明確規定，并有相應的評價體系。在這些外力因素作用下，也會導致教師出現職業倦怠。

（1）教學任務重，晉升壓力大。成人教育部門一向被認為是教學單位，主要是給學員提供教學服務以幫助學員獲取學歷學位或者通過某項資格考試或者掌握某項技能。所以，成人教育專職教師教學工作量大，教學任務重，本身就容易使教師產生疲憊感。另外，教師在被評價時，除了完成課時工作量外，還有職稱晉升的壓力，而目前對于教師晉職來說，并沒有獨立的一套針對成教教師的職稱晉升的做法，于是使得成教專職教師還必須與普教教師同臺競爭，在很多規定要求前處于劣勢。

（2）勞動價值與勞動報酬不對等。勞動價值與勞動報酬的不對等也使得成教專職教師容易喪失工作熱情。當教師付出的勞動產生的價值與得到的報酬不對等時，他們往往會消極對待，失落和不滿。

（3）專業差異大。成人專職教師的專業不同，產生的職業倦怠感也不一樣。一般來說，所學專業招生人數多的，教師心理感受較好，這一方面是因為課時費與學生人數掛鉤，另一方面是因為學員多的專業在從教中更易于獲得滿足感和成就感。而所學專業招收學員較少的教師，則更易于對自己的專業不滿，對自己的前途感到迷茫。

3.3 個人因素

除了外因，主要還是內因在起作用。成人教育專職教師職業倦怠感的產生，更多的還是個人在處理一些問題時思想和情緒上出現了偏差。

（1）工作與家庭的沖突。每個教師都存在多重身份，在學校，是教師；在家庭，是父母、子女等家庭成員。除了工作，教師也應該處理好家庭事務，給工作提供有力的保障。但是，成教專職教師上班時間的特殊性使得他們犧牲了許多寶貴的家庭時間，在面對家庭成員時愧疚，特別是家庭出現問題時強烈的自責，從而表現出對工作的不滿。

（2）職業提升平臺較少。晉升的要求需要教師不斷地提升自身的技能，可是成教專職教師面臨的進修機會很少，時間上也很難安排。

（3）重復勞動使得情緒衰竭。教學任務重，重復的勞動會使教師疲勞，喪失工作熱情。而教學是項非常專業的服務，不可能像其他行業可以在重復勞動過度時輪崗。

（4）學生的不尊重及不參與。近年來，成人教育受到普教擴招的影響，招到的生源素質明顯下降。許多學員對老師不夠尊重，在學習過程中不配合不參與，也容易讓教師覺得學員“朽木不可雕”，即使自己再怎么認真和努力都不會改變現狀，從而易怒，或者麻木。

（5）接觸學員復雜容易導致自我角色的否定。成人教育學員的身份非常復雜，有些學員在社會上有極高的成就和地位，或者有非常可觀的經濟收入，有些教師在比較中很容易產生一些消極情緒，認為對自己不公，有著學識卻不能獲得好的地位和豐厚的經濟收入，從而自己內心否定自己，對自己所從事的職業不滿，對自己當初的選擇懷疑。

4 有效消除成人教育專職教師職業倦怠感的建議

針對以上表現及產生的原因，筆者認為，要消除成人教育專職教師的職業倦怠感，必須從社會、學校和個人各方面共同努力，做到預防、干預、緩解和消除。

（1）社會的關注。社會應該 高度關注成人教育專職教師的社會地位，改善教師的從業環境，保證教師隊伍的穩定，提高教師的職業滿意度。另外，相關方面能夠提供支持，及時了解評測教師的心理健康狀況并及時對問題進行疏導，在買房貸款方面，銀行能出臺一些政策提供更大的保障性支持。另外，相關部門應該考慮對成人教育專職教師的培養和考核是否應該單獨設置合適的標準。

（2）在教學管理中體現對教師的人文關懷。學校管理在評價教師教學時，應必要了解教師所處的需求層次，從而從經濟上給予獎勵，或是提供適當的進修機會和專業技能交流機會，以滿足教師各種不同層次的需求，消除教師教學中的焦慮感。對一線教師的評職、評優給予更多的傾斜性扶持；科研部門盡可能多地給其創造時間和條件在職進修；工會經常性創造條件讓教師鍛煉身體、愉悅心境和拓展人際關系；學生部門加強學員的學習觀教育，引導他們正確認識給任課教師合理打分的意義，促進課堂和諧。③學校管理部門應加強教師心理健康教育，建立成人教育專職教師心理保健體系。

（3）鼓勵教師根據學員特點，自行編著適合成教學員的教材。很多時候，教師倦怠感源于學生的不配合，成教學員在學習中，經常因為教材不合適，與教師教學之間關聯度不高而跟不上學習進度，甚至產生反感情緒，從而對教師不滿。反過來，教師也很無奈和受傷。建議任課教師根據學員特點、社會行業的需要和學時安排，自行編著出適合成教學員的通用教材，以便于組織面授學習和學員自學。

（4）對成教學員實行跟蹤回訪服務，增強教師從業的成就感。為了解決成教專職教師成就感的缺乏，建議建立學員長效跟蹤回訪機制，更好地掌握學員的進步和提升情況，增強教師從業的成就感。

（5）教師要正確認知自己并學會自我調節。成教專職教師應主動認清職業倦怠的危害，從自身找出問題的關鍵所在，根據自身的情況加以應對。正視自己的缺陷和優點，確定一個恰當的工作目標；加強學習意識，不斷通過學習來更新自己的知識結構，充實內心；保持工作熱情，善于在重復的教學工作中發現并關注工作的興奮點；保持樂觀的工作態度，及時肯定自己的進步，增強自我效能感；合理安排自己工作之余的時間，處理好工作與休閑的關系，培養各種興趣愛好；學會放松，要經常進行心理健康的維護和疏導。④

注釋

① Freudenberger HJ .Staff Burnout. Journal of Social Issues ，1974.30（1）：159-165.

② Maslach C， Jackson S E. Maslach Burnout Inventory[M].Palo Alto： Cousulting Psychologists Press，1981.

篇3

南京師范大學教育科學學院教授，教育學原理博士，曾訪學德國。主要研究方向：學前教育基本理論、學前教育評價。曾主持包括“上海市幼兒園教師專業發展自我評價體系研究”在內的多項省部級課題研究，發表多篇關于幼兒園質量評價的論文、譯文，目前致力于探索評價幼兒學習的方法。

隨著國家把滿足家長托兒需求、促進幼兒健康發展作為近期幼教工作的首要目標，許多地方開始增建學前教育機構。在此過程中出現的突出難題就是教師的短缺。由于幼兒教師隊伍建設的政策還未完全成形，地方政府和幼兒園的決策者在招募教師時初顯出三種不同的決策取向：草率應付取向、嚴格把關取向和持續發展取向。這些取向隱含著哪些對學前教育機構功能和教師專業素質養成的不同認識？在當前學前教育機構急需擴展、教師招募迫在眉睫的背景下，國家幼兒教師專業標準的制定、實施，如何與“國十條”所強調的，“通過多種途徑加強幼兒教師隊伍建設”的政策相互協調，并在糾正各級決策者的觀念和行為上發揮作用？筆者認為：如果沒有其他的法令或制度相配合，制定教師專業標準的意義十分有限；發揮不同功能定位的教師專業標準要在內容和形式上有所不同。

一、草率應付取向

這種取向在實踐中表現出多種形態：不依任何素質標準隨意招募人員做幼兒園教師，唯學歷標準招募教師，直接讓其他類型教育機構的教師轉崗做幼兒教師而不加培訓，或者只憑申請者短時間內學習幾門專業課或象征性地通過幾門課的考試即默認其為合格教師，[1]并不規定后續的培訓要求。

這種取向背后隱含的是對于學前教育機構功能的簡單化認識。有學者指出，許多地方的決策者仍將幼兒園視為替父母“看孩子”的地方，[2]教師自然被定位為“保姆”，似乎誰都能干。另有一些人認為，學前教育就是學校教育向下的延伸：曾在高一級學校任教過的人理所當然地能勝任內容更“簡單”的幼兒園教學；有一定學歷的人，哪怕未受過幼教專業訓練，灌幼兒這“一小杯水”也一定“綽綽有余”。

這些認識與國內外對學前教育功能的定位都是不相符的，學前教育既不是單純“照看孩子”，也不是小學教學工作的下移，它擔負著保障和促進個體最初階段身心健康發展的重要職責。要承擔起這一職責，幼兒教師就不僅要有一般的文化素養，具有包括音樂、美術在內的具體學科的知識能力，而且要對學齡前兒童的發展特征和需求有深刻的把握，具備給予幼兒適度照料的能力，基于恰當的期望而接納幼兒不成熟表現、與幼兒建立有安全感的人際關系的能力，辨別幼兒非言語方式表現的學習行為、并加以指導的能力，與家庭密切合作的能力，等等。

未受過幼教專業訓練的教師在工作中出現的問題已經揭示了其專業能力的不足，如，嫌幼兒好動、好表達、好提問而認為他們紀律差，要求幼兒長時間靜坐；[3]強制幼兒學習不適合其年齡的內容；把幼兒因能力有限的犯錯理解成故意搗蛋而嚴厲懲罰幼兒，等等。這些都有損于幼兒身心健康地發展，甚至可能造成幼兒安全隱患或心理不適應問題。

有些決策者在招募教師時也許考慮到了這些專業素質的必要性，因此設計了專業課短期培訓與考試，但卻誤認為這種特殊能力能夠在短期內通過專業課課堂學習即可形成，這種認識也不得不被列入草率決策的行列。因為所有這些專業能力，均不可能在短期內脫離實踐情境而養成，更不可能通過筆試得到切實的考查評價。實際上，對于幼兒行為、需求的非歪曲性理解，需要在長時間接觸幼兒的過程中逐漸形成；掌握與幼兒交往規律、指導幼兒學習的恰當行為，也需要通過教師不斷反思自己的行為在幼兒身上帶來的結果而逐漸產生。

這些草率應付的決策，如果沒有其他彌補性的政策措施，不僅會損害幼兒的利益，同時也會給那些被招募進來、未做好準備的教師們帶來巨大的心理壓力和工作壓力，不利于他們做好迎接新職責的心理準備并尋找到未來專業發展的道路。這種專業認同感的薄弱比起能力上的欠缺，將會給幼兒教師隊伍建設埋下更為深遠的隱患。

檢視現有與幼兒教師有關的法規條例，對教師任用的相關規定均缺乏“幼教專業性”。《幼兒園工作規程》第三十七條規定，幼兒教師必須具有《教師資格條例》規定的幼兒園教師資格，并符合該規程第三十五條的規定，即“幼兒園工作人員應擁護黨的基本路線，熱愛幼兒教育事業，愛護幼兒，努力學習專業知識和技能，提高文化和專業水平，品德良好、為人師表，忠于職責，身體健康”，對幼兒教師基本的、底線專業知識和技能并無明確規定。

《教師資格條例》也只是在其第十六條提及“非師范院校畢業或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格的，應當進行面試和試講，考查其教育、教學能力；根據實際情況和需要，教育行政部門或者受委托的高等學校可以要求申請人補修教育學、心理學等課程”。這意味著通過面試和試講即可考查出候選人的專業能力水平，對于補修幼教理論和實習課程也無強制規定。該條例第六條“教師資格條件”中的規定大多依照《中華人民共和國教師法》執行，即“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格”“取得幼兒園教師資格，應當具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷”。該條例第十五條規定資格認定需提交的材料包括“身份證明、學歷證書或者教師資格考試合格證明、體格檢查證明、思想品德和有無犯罪記錄的鑒定及證明材料”。可見，除了要求學歷和通過考試認定的“教育、教學能力”之外，《教師資格條例》在“教師資格條件”中并沒有明確給出“幼兒教育專業”特殊素質的底線要求。

《〈教師資格條例〉實施辦法》的第八條對“教育、教學能力”也只籠統地界定為“承擔教育、教學工作所必須的基本素質和能力、普通話二級乙等以上、良好的身體素質和心理素質”。縱觀各地幼兒教師資格考試中的教育、教學能力測試，最多以音樂、舞蹈和美術的技能代表其“專業特性”。

在幼兒師范學校專業辦學規范還不完備的條件下，“幼兒師范學校畢業或同等學力”也很難證明候選人受到了“專業的教育”。但在教師資格認定時，畢業證書卻還是被認為是“天經地義”地符合標準的認定材料。不僅如此，《教師資格條例》的第五條又給上一級學校教師在幼兒園擔任教師開了方便之門：“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師”。

在這樣的背景下，國家幼兒教師專業標準的制定是否要對現有法規幼教“專業性”的不足進行彌補，是值得考慮的。而且，值得高度注意的是，所有有關教師的法律、條例，通常都沒有約束或懲戒辦園者招募教師的草率行為的條款。幼兒教師專業標準的相關條款是否能得到幼兒園注冊制度、工作規程等相關法規的認可，是否能得到廣大家長和教育行政干部的理解和擁護，決定了它在多大程度上能發揮規范教師隊伍建設決策行為的作用，在多大程度上能夠避免成為“一紙空文”。

二、嚴格把關取向

與前一取向形成鮮明對照的是，一些決策者在招募教師時，表現出“嚴格把關”的取向。他們在認定幼兒教師資格時，不唯學歷是舉，嚴格按照相關的條例規定，在教師資格考試的設計中既包括學前教育學和學前心理學的專業考試，還規定非師范專業的畢業生、非學前專業師范畢業生以及在職前培養中缺少實踐環節的師范畢業生，都要參加“教育、教學能力測試”。這種測試通常包括寫書面教案、試講（或說課）以及面試，考查候選人的“專業理論知識與技能，教育、教學實踐能力，基本教育素質”，并且與其他級別學校教師資格考試相區別，特別要求申請幼兒園教師資格的人加試音樂、美術和舞蹈3項。

在一些幼兒教師編制緊張的地區，還在資格考試之外出現了競爭性的“編制考試”，即使對于幼師專業畢業生或接受過較長時間專業培訓的人也不能“免試準入”，實可謂“嚴把入口關”。

這些決策者在招募教師時的嚴謹負責態度雖值得欽佩，但教師資格制度建立的初衷，就是在保障教師質量的同時，將教師招募的范圍擴展到幼師專業畢業生之外的其他專業人員中。而在當前幼兒教師待遇政策不明朗的背景下，這一行業似乎還無法吸引較多素質全面的外專業優秀人才踴躍參加幼兒教師入職資格考試。如何設計資格考試，才能不阻擋專業認同程度高、可能在幼兒教師職業道路上有所發展、只是目前素質尚不全面的人進入幼教行業，不影響幼教行業吸納人才的開放性，是值得深入研究的課題。一方面，盡管前文筆者強調了“幼教專業素質”在教師資格認定中的必要性，但也不可走到另一極端，在職業門檻處即對候選人的這方面素質“高標準、嚴要求”。人們必須意識到，對教師隊伍素質的高期望需要時間和不懈的努力才能達成。另一方面，盡管前文批評了幼兒教師任用中忽視“專業素質”的傾向，但也不可就此認為正規幼兒師范專業畢業的候選人一定在所有素質方面都高于未受過專業培訓的人，畢竟專業的幼兒教師除了需要本專業的素養，還需要較高水平的一般文化素養和專門學科素養。因此，人們沒有必要在“高學歷”與“幼教專業知識和技能水平高”之間作孰優孰劣的簡單比較，它們之間沒有可比性。

況且，僅僅1～2小時的書寫教案、試講和面試，不可能準確評價候選人是否真正有“愛心、耐心，善于與幼兒溝通”，從而把“熱愛這一崗位、適合這一崗位的人選拔到幼教隊伍中來”。[4]正如有學者指出的，“資格考試中所規定的統一的、單一的標準、程序和量規，很難對教師的資質和發展進行準確的檢測和評定”，[5]還容易引起人們對幼兒教師工作的復雜性、創造性產生不恰當的低估。如果僅憑把教師資格考試設計得“滴水不漏”“嚴把入口關”，來指望提高教師隊伍的專業水平，借此一勞永逸地完成建設師資隊伍的任務，恐怕可能會產生這樣的結果：一方面，由于求全責備而阻擋了一批有專業發展潛力的人才；另一方面，由于教師隊伍中“資格證”擁有率高而簡單地認為完成了教師隊伍建設的任務。

針對這一傾向，幼兒教師專業標準的制定，應考慮為各地的教育行政部門設計幼兒教師資格考試和資格認定提供相關指導，為他們指出各類候選人在各方面素質上所需要的“底線標準”，或者不同類型的候選人在其未受充分培訓的那方面的“底線”素質，有效地避免“人才流失”。而確定“底線”素質的參照系，應是保障幼兒的安全、健康以及人格受到尊重，生存和發展等基本權利不受到損害，候選人必須在職業道德、專業素質方面能夠做到這一點。

同時，標準還要另列“高素質幼兒教師的標準”，以引導各地的決策者意識到，教師隊伍建設的任務，遠不是像招聘有資格證的教師那么簡單。

三、持續發展取向

從某些地方政府設計的轉崗教師培訓方案和某些接納轉崗教師或非幼教專業畢業生的幼兒園園長那里，人們可以看到這種決策取向。他們并不絕對地反對哪一渠道來的候選人，但也認真對待候選人的專業能力不足問題，并非通過一次性的選拔或短訓來草率地解決這個問題。

這種“認真對待”體現出一種推進教師持續專業化發展的取向，表現為：認真評估這些新手素質結構中的長處與不足，幫助他們認識自己原有知識結構和經驗對新工作的不適應之處，幫助他們尋找未來專業發展的方向、規劃專業發展的步驟；用接納而不是歧視的態度對待這些非科班出身的新手，創設一個互助的人際氛圍，減輕他們的心理壓力，讓他們更容易與有經驗的成熟教師進行交流，并給他們更長的時間從實踐中學習和適應，不斷觀摩、反思，總結經驗、吸取教訓，積累實踐知識，在與群體的分工合作中彌補教師某方面能力的欠缺；在幼兒園中形成研討真實問題和困難的日常機制和開放氛圍，鼓勵大家平等參與；鼓勵他們不斷從與幼兒的成功互動中認識自己的價值，形成更穩定的專業認同感。[6]

這種取向與當前關于教師知識的新理解不謀而合。教師不是生活在真空中的人，他們的知識形成和發展與學生、學校、社會、文化傳統之間有密切的關系。教師的實踐知識往往是在行業圈中通過社會互動建構起來的，因此，“教師的專業發展和教育、教學水平的提高不僅需要資格制度，而且需要更加貼近教師實踐的切實可行的支持系統和輔助措施”[7]。

基于這樣的認識，當前在解決幼兒園教師隊伍建設中的各種問題時，決策者應該著眼于長遠、綜合地設計政策。首先，在幼兒教師資格認定制度中既包含一些底線素質要求，也包含更長時間有指導的實習期，讓候選人有更長的時間去展現自己真實的專業資質和實踐能力，然后再對是否賦予其合格教師的資格作出公正的評判。其次，改革幼兒教師配備的相關政策和幼兒園的內部管理，支持教師持續的專業發展。在這方面，一些國家的經驗值得借鑒。如，在新手教師的工作職責范圍劃定上，應隨著其能力的增長而逐步擴展；在新手較多的幼兒園，適當降低生師比和班級人數，在新手教師的工作量分配上，應確保其有一定的時間和精力進行學習和反思；在教師工作組合的安排上，鼓勵教師團隊合作，通過合作互補、揚長避短，確保幼兒園各項工作的質量。最后，教師在職培訓的形式和內容應該能滿足不同素質背景和發展階段的教師專業發展的需求。管理者應特別重視教師在幼兒園工作情境中的研討和反思，并促進不同幼兒園之間的業務交流。

在這方面，教師專業標準可以發揮很大的作用。它可以為被稱為“專業成長的第三條路徑”[8]的“教師自我評價”提供支持，也為教師團體反思提供共同的平臺。有些地區已經通過編制“幼兒園教師專業發展自我評價體系”在這方面作了嘗試，[9]通過一些表現性指標和標準為不同專業發展階段的教師指明了努力的方向，搭建了成長的階梯。

必須注意的是，試圖發揮這種作用的專業標準，不宜以硬性規定的法令式形式出現，更不宜簡單地根據教師是否表現出標準所列的行為來考核教師。專業標準的作用是形成行業遵循的“行為準則”，而不是整個行業從業人員的“規定動作”。畢竟，幼兒教師的工作遠比踐行標準復雜得多，人們所期待的教師隊伍是有智慧、有判斷力的。因此，國家在制定專業標準時，要努力幫助教師在專業標準、標準背后與兒童發展有關系的原理、教師和同事在現實中的行為現象這三者之間建立聯系，使標準成為形成教師智慧的橋梁，而不是束縛教師手腳的繩索；同時必須立場鮮明地向運用者說明專業標準的用途。

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篇4

關鍵詞：CDIO；教師角色；工程實踐；制度機制；教育模式

中圖分類號：TP3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）10-2328-03

Abstract： Under the CDIO engineering education idea of regressing to engineering practice，it sets off a new wave of reform of teaching mode in Colleges and universities. This requires teachers to keep pace with the times， according to the demand of a new era about the transformation of teachers' role， to change the educational ideas actively， to enhance the teaching ability， and plays its role. This article are discussing four aspects about the CDIO reform background， the CDIO demand of teacher's standard， the role of teacher demand， the present situation of the teacher troop and the countermeasures. The actual situation of our schools teachers as an example in transition period are analyzed in detail， put forward the measures and suggestions of promoting professional teachers' active role transformation. All colleges and universities according to the actual situation of the specific analysis take reasonable measures to promote the teaching reform， to accelerate the reform target，which will to be strategic significance.

Key words： CDIO； teachers' role； engineering practice； system and mechanism； education mode

在全球范圍內社會對新產品、過程和系統的要求日趨完美。世界工業必須以更創新更快的發展速度滿足社會的需求。為了滿足工業界對工程人才的期望，歐美國家早在20世紀90年代就對工程教育進行了改革[1]。我國的經濟和工業在經歷了三十年飛速發展已經成為世界的制造中心，我國工業已從低成本、低創新的勞動密集型向高技術、高創新的技術密集型轉變，需要更多更好的創新工程技術人才來推動經濟轉型。

過去傳統的工程教育方式與工業界需求存在一定的差距，CDIO是以產品研發到產品運行的生命周期為載體，教育理念和教學模式中融入產品的構思、設計、實施、運作全過程，讓學生在學習過程中建立大工程觀，以積極主動的、理論實踐一體的、課程間有機聯系的方式學習的工程教育理念和實施體系[3]。CDIO工程教育模式為中國培養工業界需求的創新型工程人才提供了一條有效途徑，符合工程教育改革要求的“國際化、工程化、系統化”等理念的要求[4-6]，中國引入并加快實施CDIO理念對高等工程教育改革適應新形勢下需求具有極其重要的戰略意義。

1 CDIO之教師標準

CDIO教育模式是為工業生產、建設、管理和社會服務第一線培養德、智、情、勞全方位發展的工程應用型技術人才。教師是教育體系中的最重要環節之一，培養創新人才，實踐工程教育模式，關鍵在教師。工程教育改革更需要教師隊伍發揮智慧作用。CDIO的12個標準中標準9提高教師的工程實踐能力――采取行動，提高教師的個人、人際交往能力以及產品、流程或系統建造的能力。標準10提高教師的教學能力――采取行動，提高教師在提供一體化學習、使用主動經驗學習方法以及考核學生學習效果等方面的能力[7-8]。

2 教師角色需求

新形勢下教育需要面向世界、面向未來、面向現代化，這就要求在工程教育改革中，教師具有良好的工程實踐能力、教學能力和良好的職業道德[9-10]。優秀的師資隊伍無疑是實施這一教學改革成敗的核心力量[11-13]。CDIO教育模式的順利開展和積極推廣須首先改變專業教師傳統的教學觀念、教學模式和教學行為，提升教師能力，調整角色、重新定位[14-15]。CDIO模式下，教師應從知識的權威到善用資源的專家，從單一講授者到以實際項目為主導的課程設計者、學生學習的引導者、學生學習效果的評估者，從單學科和單課程教學的“獨奏”到跨學科教學和課程體系整體教學的“合奏”、從專業型到雙師型等多重角色轉型。教師必須重塑自我作出全方位的轉變。

為了達到CDIO對教師的標準要求，教師需從以下六個方面進行自我完善：

1） 學習教育理念，思想與時俱進。

堅持將知識教育、能力教育和人文素養相統一，堅持將人與社會，自然環境和工程技術相和諧的大工程觀。

2） 更新專業知識，緊跟學科前沿。

現如今知識爆炸的網絡時代，新知識不斷涌現，信息量成倍增加。教師應以勇于挑戰，增強競爭意識，加強學習，成為合格的現代教師。

3） 改變教學方法，促進主動學習。

傳統的課堂教學法以教師為中心，學生自主思考少，且完全處于被動狀態。這就要求教師在課堂上把知識的傳授轉變為能力的培養，以學生為中心，提高學生學習的主動性。

4） 改進教學內容，進行有效評估。

教學內容強調工程應用，在學習效果評估方面要采取豐富評估形式，建立和完善評估系統。

5） 加強職業素質，構建和諧關系。

努力加強自身的職業素質，勇于實踐、勇于探索、勇于創新。在教學中要將職業素質修養與CDIO進行有機結合，使學生建立良好的職業道德和科學的工程價值觀。努力營造民主、協作的教學氛圍，把學生進行團隊劃分，建立平等的師生關系，充分激發學生的創新潛能，鼓勵學生進行學科探索、發表自己的見解，培養學生的團隊協作能力。

6） 提高雙師能力，加強實踐教學。

積極深入企業鍛煉，加強自身的工程實踐能力。

3 教師隊伍現狀及應對之策

實施CDIO教育教學改革，教師須要具有CDIO 工程教育理念，具有從事 CDIO 工程教育教學的能力。首先，高校大部分教師本身就是在傳統教育模式下培育出來的，受傳統教學模式的影響，其教育理念滯后，授課模式固化、授課內容重理論輕實踐，授課中與學生缺乏互動，授課后對學生的考核手段單一。教師的角色轉變，無論是教學理念的接受還是教學方法的改變，都處在過渡時期，各種改變都需要一個過程。其次，高校的大部分教師是從高校到高校的學習從業經歷，他們缺乏實際工程實踐歷練，缺乏實際項目開發經驗，其工程實踐能力有待加強，成為改革的薄弱環節。

針對目前教師隊伍工程實踐能力和教育教學能力亟需提升的現狀，結合我校的實際情況和具體做法經驗總結，從以下五級探討應對之策：

1） 政府因勢利導，強化政府責任。

我國工程教育改革正處在的過渡期，政府職能部門需要研究制定能充分調動高校、企業、行業參與合作辦學的積極性，發揮各自效能的有效機制。發展高等教育需統籌協調各部門力量，放寬高校辦學的自主性，調動企業行業積極性，加強教研產合作、校企共建，推進校企合作制度化，形成政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制，搭建立體式改革環境；

2） 學校建立機制，加強培訓推廣。

我校是地方本科院校，學校立足培養適應我國及地方發展的工程領域高級應用型人才目標，目前正從外延式發展走向以內涵式發展為中心兩者并重的發展道路，為了提高教師對 CDIO 工程教育理念的認識度，一方面學校積極的采取各項措施加強教師對CDIO工程教育理念的認識，加強宣傳和推廣。如，通過開展專題培訓、專題報告、主題沙龍等活動、引進相關圖書及各類資源等，加深教師對 CDIO 理念的認識和理解。另一方面通過制定相關制度形式將教師CDIO能力的提高常態化、具體化。如，制訂CDIO教育改革相關文件及教學模版，包括一體學生能力培養指標體系、人才培養方案、教學大綱、實踐教學大綱、教學計劃等；對優秀課程改革項目進行立項并組織研討、論證，逐步推廣，逐步提高教師對 CDIO 教育模式和理念的適應；創造條件，制訂鼓勵政策，建立教師定期到企業實踐制度，實踐期間對教師進行合理的課時補貼。培養教師關于產品、流程或系統的建造工程能力，同時拓寬他們的工程研究視野。讓教師及時了解企業的實際生產情況，與企業工程師之間建立聯系，為學生實習和實現校企合作提供條件。

3） 院系完善體系，提高教師能力。

完善培養體系，貫穿教師整個職業生涯。首先，建立“新進教師導師制”，簽訂協議對導師及新進教師進行雙向考核。一方面促進導師各方面能力更進一步，另一方面通過有經驗的導師指導，使新進教師能夠盡快融入到教學工作中；其次，建立“引進校外專家講座”機制，營造校內良好的學術交流范圍；建立“校企產學研合作機制”，與社會、企業的合作辦學，共享資源，系部可以從企業中邀請人才，實施實踐教學，聘請具有企業實踐經驗和授課能力的企業高技能專家對教師進行培訓；再次，建立“雙師型”教師成長的培養保障機制，在待遇上堅持向“雙師型”教師傾斜。比如教師在工程實踐期間的食宿、生活補貼、交通等費用，應優先報銷。對獲得職業資格證書或相應技術等級證書并經考核達到“雙師型”教師標準，院系予以一定獎勵；最后，建立“教師工程能力的評估機制”，通過教學指導小組對教師課程項目操作能力的評估；

4） 教研室具體落實，提升整體效應。

負責定期開展教學研討、集體備課、同行聽課評課等教研活動，開展各類教學比賽，鼓勵青年教師參加各類校內外比賽。組織教師參加校內外軟件、課件等教育技術比賽；通過與企業工程項目的合作和項目團隊快速成長；支持教師指導學生參加ACM、挑戰杯、電子設計大賽等技能大賽，通過指導學生比賽“做中學”體驗工程教育培養方式。支持教師進行新技術培訓。教研室定期安排教師參加新技術培訓。盡可能為教師提供工程實踐的機會，培養有工程能力與創新能力的優秀教師隊伍。把教師在教研活動中的表現作為年終考核指標，即改革教師評價體系，將實踐能力作為教師的重要考核和評價指標。

5） 教師合理定位，提高業務素質。

教師要加強理論學習，更新教育觀念，掌握新的教育方法，增強角色適應能力。只有在制度、機制、規范的激勵和約束下教師才能積極學習思考，勇于實踐探索；只有在教研室的各項活動中教師對自己所扮演的角色行為才能有充分的認識；只有通過自身對專業角色的認識，了解角色轉變對適應CDIO工程教育的作用，懂得角色轉變的價值，才能成為自覺的創新教學的研究者和實踐者。

通過以上策略，建立一支具有較強工程實踐能力和豐富的實際工作經驗的“雙師型”、“雙薪制”、“雙崗位”的師資隊伍，促進教師快速角色轉型，保證 CDIO 人才培養模式的又快又好地實施。

4 總結

CDIO工程教育模式中國化的實踐作為新形勢下我國工程教育指導人才培養模式改革的新觀念，符合我國培養大批優秀工程技術人才以滿足經濟轉型的需求。而師資隊伍的工程能力和教學能力的提高是實踐CDIO成敗的核心因素。因此，一方面，需要加強教師的工程實踐訓練；另一方面，需要加強教育和教學方法的培訓，快速進行角色轉型，重新自我定位，以提高他們在教學中的能力和水平，達到工程教育改革標準要求。

我校在實施CDIO教育教學改革的過程中，從制度和機制上下工夫，改革常規制度、分配制度、考核評價與激勵機制。從教師地位和作用宏觀出發，針對我校教師隊伍的現狀，積極主動的探索并實踐應對教師角色轉型之策，切實提高了教師工程教學能力，目前我校是全國高校就業50強，學生受到用人單位的普遍好評。實踐證明，適應教學改革的需要，積極應對教師角色轉變，對推進教學改革、實現改革目標，具有戰略意義。

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篇5

關鍵詞：殘障學生；職業教育；視覺策略

對于大多數殘障孩子來說，九年義務教育就是他一生的終端教育，如果九年之后他們沒有一技之長，就不能融入主流社會，將成為家庭和政府的包袱，因此，職業教育就勢在必行。然而，特教學校的學生殘疾方面、層次不同，因此，殘障學生的教育特別是職業教育方法方式就要有所不同。在職業教育中，老師根據殘障學生的生理心理特點，利用多方面的材料技術進行教學，有效地提高他們的文化水平和職業技能。那么，我們如何來強化殘障學生的職業教育呢？

一、生活中哪些是視覺策略工具

視覺策略是利用視覺信息來協助、促進兒童的理解、溝通及自我管理能力的教學方法。在我們日常生活中，每天接觸不同的視覺策略工具，如路牌、各處的標語、廣告牌以及交通標志等等，可見視覺策略是一種有效的工具，來幫助我們接受、分析理解四周的環境的信息。在教學中，視覺策略是有計劃及有系統地利用一些視覺的工具，作為教學的提示及環境的提示，以促進學生理解環境、與人溝通及自我管理。視覺策略的工具包括日程表、月歷、程序圖、指令或規則標志、溝通本等等。教學中，運用工具時，應以互動為主、以增強學生的理解能力，提高學生的學習能力、主動性及回應的意圖。

二、合理利用視覺工具，由易到難

由于殘障學生的生理心理的特點，有著不同程度的缺陷，學習對于他們都是很難的。因此，在教學中，教師應該選取學生能夠完成的部分為起點，然后由易到難，循序漸進。

（1）難易結合，增強觀察能力。智障學生由于智力落后、注意力不集中，因此他們的觀察能力也較差，沒有不斷反復練習就難以記住；而聽障學生相對好很多，只需幾遍也就可以記住。但是，不管是智障學生還是聽障學生，有一個共同的缺陷就是遺忘較快，因此反復和提示是必不可少的。教師可以將難易程度不一的內容按照學習的程度來編排，選取學生既感興趣又容易接受的內容，每次都要有一定的目標，目標的確定也是由易到難。如繪畫課，教畫人物時，首先學習臨摹老師畫的人物圖畫；接下來可以學習人物石膏頭像臨摹，這期間教師的作用很大，需要教師不斷地演示如何作畫，并時刻提醒不足之處；然后開始學習畫人物靜態，提醒學生抓住人物的特點進行作畫；最后就是動態人物作畫，到了這一步人物繪畫教學就基本上完成。

（2）突出主題發揮想象，提高創新思維。例如：在縫紉課上，先教學生剪裁、縫合、補綴，然后讓學生為自己設計一件衣服，并畫設計稿，最后自己制作出來；接下來，老師可以布置一個主題，圍繞整個主題，在設計中突出主題，此時教師應引導學生發揮想象能力和創新思維。例如，可以依照個人喜好或者當下流行趨勢，在設計時添上與教師所給主題相搭配的事物，讓設計新穎獨特。學生在縫紉課上，發揮想象創造出新穎獨特的衣服，充分體現了他們的審美觀。

三、用視覺工具激發學習興趣

教師在職業課程中要適時地利用視覺工具，激發興趣，使殘障學生在學習的過程中興趣大增，這樣有益于學生更好地學會技能。

（1）展示實物，學生參與。殘障學生的思維想象能力有時不如正常的學生。在各種教學中，我們都要利用具有直觀性、趣味性和實踐性的活動進行補償，來培養其動手能力。例如，手工課《光碟變變變》，可以先出示廢舊光碟所制成的手工作品，讓學生觀察，然后拿出更多廢舊光碟，讓學生根據教師出示的各種不同造型的光碟，自己為廢舊光碟“變身”。當然也可以自行想象，根據自己的想象做出心中所想的物品。在制作中不僅知道環保的重要性,而且發揮了創新能力，制作出了很多光碟手工作品例如：魚、海馬、豬頭等等。

（2）創設情境。“一切知識都是從感官開始的。”因此，教師在教學中利用生動的場景，使殘障學生產生身臨其境的感覺。如在交流課中教學《我是餐廳服務員》時，教師可有意識地講述餐廳是什么樣子的，利用桌柜、線條、標簽等把教學環境變成餐廳的環境，將學生的思維引向縱深，讓他們仿佛進入自己就是餐廳服務員的狀態。

（3）利用多媒體教學手段，在創設情境、烘托氣氛時更有趣味性、靈活性。因此，運用多媒體課件可以很好地克服殘障學生注意力易分散的心理缺陷，強化殘障學生的記憶力。如在烹飪課上教學《煮面條》時，首先播放了一段煮面條的視頻，通過形象具體的畫面來引起學生的興趣，促進學生的學習積極性。視頻中，清晰明白的步驟讓學生產生共鳴。最后，要求學生自己動手，從易到難，讓學生們感受到了成功的喜悅，也學到了生活技能。

四、視覺策略、職業教育、特殊教育的關系

（1）職業教育是特殊教育重要組成部分。聽障學生是靠視覺來獲取外界信息的，用手語與別人交流，形象思維發達，而邏輯思維相對較差；肢體殘障學生的思維能力大多屬于正常，因此他們的職業訴求就更多；智障學生大多數聽力和視力都與常人無異，由于智力的發育遲緩，導致他們思維簡單，難以接受復雜事物。殘障學生由于這些心理生理上的缺陷，嚴重影響了他們生活水平的提高，同時制約了他們自身價值的體現，因而職業教育對提高殘障學生的各方面能力至關重要。

（2）視覺策略是職業教育的重要方法。根據學生的能力和障礙類型的不同，視覺策略在殘障學生職業教育中使用也越來越頻繁，讓學生在生活學習中學會利用環境中的視覺提示，增強對環境的理解能力，提高溝通表達能力，那么自信心也會相應地得到提高。 通過視覺策略這一方法，使殘障學生文化水平和職業技能都相對提高，讓殘疾學生能夠自食其力。他們靠勞動養活自己，減輕父母和其他家庭成員的生活負擔，維護家庭和社會的穩定與和諧。

讓有能力的、家庭條件允許的殘障學生上高中考大學，走與健全孩子一樣的路；而一些年齡較大、智力平常的殘障學生，更適于學職業技能。豐富多樣的視覺策略，可以開闊視野，培養情操，增強參與意識和社會責任感，讓這些殘障學生能夠自食其力，在家庭中、在社會上體現自己的人生價值。

參考文獻：

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