教育科研概念精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇教育科研概念，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

【關(guān)鍵詞】體育課堂；交往；同伴

一、以往國內(nèi)外對(duì)交往的概念闡釋

交往是人類所特有的社會(huì)行為，是人的社會(huì)關(guān)系的活化形式和動(dòng)態(tài)表現(xiàn)。交往問題是當(dāng)代西方哲學(xué)的一個(gè)重要組成部分，各種流派都把目光投向這一領(lǐng)域。比如，狄爾泰的生命哲學(xué)、雅斯貝爾斯的交往理論、西方的社會(huì)批判理論，尤其是哈貝馬斯的交往行為理論以及科學(xué)哲學(xué)等都有人與人之間的交往關(guān)系的詳細(xì)討論。

教育家、心理學(xué)家維果茨基也曾指出：“人所有的被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，他們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中。”

“交往”（ communication）這個(gè)概念常被人們從不同角度的術(shù)語表達(dá)，例如，“溝通”、“交通”、“通訊”、“傳播”、“交際”、“交流”等等。“交往”這個(gè)概念最寬泛的涵義是指實(shí)物、信息或意義的傳遞和共享。它包括兩方面的內(nèi)容：首先是指實(shí)物、信息或意義的異地傳輸、移動(dòng)或轉(zhuǎn)達(dá)；其次，是指資源、信息或意義的分享或共享，communication這個(gè)詞本身就是從拉丁文communis（分享）一詞派生出來的。

祝大征（1994）等人認(rèn)為交往指現(xiàn)實(shí)的個(gè)人之間的交互作用和相互往來，是人們之間的物質(zhì)、能量、能力的交換和活動(dòng)、關(guān)系、信息的交換。人們?nèi)粘Ｉ钪斜硎窘换プ饔玫慕徽劇⒔浑H、交易、交流、交換、交融、交手、交兵、交鋒，是交往某一側(cè)面的表現(xiàn)。

陳旭遠(yuǎn)（1998）認(rèn)為可以將交往的概念從三個(gè)角度加以界定：

第一種交往是狹義的，即信息科學(xué)和傳播學(xué)的。這種理論把交往作為一種單一的對(duì)象，研究交往的圖式、交往的系統(tǒng)管道及交往的技術(shù)手段等問題

第二種交往是廣義社會(huì)學(xué)意義上的，社會(huì)學(xué)意義上的交往不是把交往看作單一的研究對(duì)象，而是把交往放到社會(huì)、文化和歷史大背景中，研究交往與社會(huì)系統(tǒng)方面的關(guān)系；著重分析交往的社會(huì)文化內(nèi)涵。這種交往理論側(cè)重于交往的社會(huì)本質(zhì)，交往的個(gè)體性和社會(huì)性根源，交往的工具性和中介性結(jié)構(gòu)，以及交往的社會(huì)功能和效益。

第三種是哲學(xué)意義上的交往理論，它承認(rèn)交往是人與人之間相互作用的一種中介，更強(qiáng)調(diào)交往與人和社會(huì)的內(nèi)在統(tǒng)一性，認(rèn)為交往本身即人的生存方式，它涵蓋了人的歷史、文化、生活的一切領(lǐng)域，人類交往的范圍和界限，也就是其生活和社會(huì)實(shí)踐的范圍和界限。

車文博（2001）在當(dāng)代西方心理學(xué)新詞典中認(rèn)為，交往亦稱溝通，指人們運(yùn)用語言或非語言符號(hào)交換意見、傳達(dá)思想、表達(dá)感情和需要等的交流過程。

徐湘荷（2002）認(rèn)為，所謂交往是指人與人之間借助于言語或非言語手段而實(shí)現(xiàn)的相互溝通、相互影響和相互作用。它既包括人與人之間信息的溝通和物質(zhì)產(chǎn)品的交換，也包括在此基礎(chǔ)上形成的情感聯(lián)系。

張惠芳認(rèn)為，現(xiàn)代體育教學(xué)中的交往是指教學(xué)活動(dòng)參與者或交往主體（教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生等）之間的語言（包括體態(tài)、語言）為中介的多向、多邊、多層次、多維度的人際往來或溝通以及情感交流和達(dá)成認(rèn)同一致的相互理解。課堂教學(xué)既是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的教育過程，也是教師促進(jìn)學(xué)生形成特定個(gè)性心理品質(zhì)的發(fā)展過程。無論是知識(shí)的傳授，還是個(gè)性心理品質(zhì)的形成，都是在人與人交互作用的過程中進(jìn)行的。綜上所述，交往是一個(gè)較為復(fù)雜的概念，具有極大的交叉性。

二、同伴的概念界定

所謂同伴（peer）指個(gè)體與之相處的具有相同認(rèn)知能力的人。同伴是現(xiàn)代社會(huì)中青少年學(xué)生的一個(gè)十分重要的社會(huì)化機(jī)制。劉豪興等認(rèn)為：同伴指的是“處于某一年齡階段或年齡組的人所組成的人群集合體。”

也有學(xué)者認(rèn)為同伴指的是“特定的兒童和他與之進(jìn)行互動(dòng)的特殊群體的一個(gè)連續(xù)。”本研究同伴指的是在自然教學(xué)班中的同學(xué)。

通過以上的分析，我們可以嘗試得出這樣的結(jié)論，學(xué)生體育課堂中的同伴交往是體育課堂中發(fā)生的學(xué)生與學(xué)生之間借助于語言或非語言方式而實(shí)現(xiàn)的相互溝通、相互影響和相互作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭召利，90年代交往理論研究述評(píng)教學(xué)與研究.[J].1999（10）68-70

[2]余震球，維果茨基教育論著選.[M].人民教育出版社，1994，4

[3]萬光俠，交往的哲學(xué)審視.[J].山東師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版） 2000（1），3

[4]祝大征等，論交往價(jià)值.[J].人文雜志1994（2），19

[5]陳旭遠(yuǎn)，關(guān)于交往與教學(xué)交往的哲學(xué)認(rèn)識(shí).[J].東北師大學(xué)報(bào)，1998（5），86

[6]車文博等主編，當(dāng)代西方心理學(xué)新詞典.[M].吉林人民出版社，2001，154

[7]徐湘荷，同伴交往對(duì)兒童品德發(fā)展的影響.[J].江西教育科研，2002（10），12

[8]張惠芳，體育教學(xué)交往的缺失、阻隔與重建.[J].山西師大體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（3），65

[9]吳康寧，課堂教學(xué)社會(huì)學(xué).[M].南京師大出版社，1999，194-202

[10]傅金芝等， 20年來國外有關(guān)青少年同伴關(guān)系研究進(jìn)展.[J]. 紅河學(xué)院學(xué)報(bào)2004 （6），75

篇2

通過對(duì)概念和定義“是什么”的分析可以知道他們二者的區(qū)別與聯(lián)系。他們的區(qū)別很明顯即本質(zhì)屬性不同，概念是一種思維，定義是通過語言邏輯形成的命題。但是在現(xiàn)實(shí)使用的過程中往往將其混用，那是因?yàn)樗麄冊谀撤N程度上都與事物的本質(zhì)特征有關(guān)。也就是說對(duì)于客觀事物本質(zhì)形成的理性思維即概念會(huì)通過語言邏輯形成命題即定義。我們在一些教育學(xué)著作中常會(huì)看到“××的概念”作為章節(jié)名稱的字樣，其具體內(nèi)容是對(duì)某個(gè)概念的各種定義進(jìn)行列舉，然后分析各種概念的共同和不同之處，將其進(jìn)行羅列，最后給出一個(gè)著者認(rèn)為最好的定義。其實(shí)，之所以研究者大多采用定義對(duì)概念進(jìn)行分析是因?yàn)槎x是概念最簡略的語言邏輯表達(dá)，也是描述人們對(duì)事物本質(zhì)特征的理性認(rèn)識(shí)即概念的最好邏輯方法。對(duì)于《教學(xué)論稿》中的問題似乎有了解答。首先，著者使用“教學(xué)的基本概念”一詞，是將“概念”理解為“人對(duì)一個(gè)復(fù)雜的過程或事物的理解”這個(gè)最廣義的界定，因此這一章下面包含其包含了教學(xué)的定義、作用和一般任務(wù)幾個(gè)節(jié)的內(nèi)容。在日常用語中這樣使用尚可，但是在教育科學(xué)這個(gè)科學(xué)領(lǐng)域的著作中使用，筆者認(rèn)為是不很恰當(dāng)?shù)摹Ｊ紫龋绻窃诳茖W(xué)領(lǐng)域中使用“某學(xué)科的基本概念”時(shí)應(yīng)該表示在學(xué)習(xí)某學(xué)科之前需要掌握的、基本的、重要的術(shù)語，進(jìn)而學(xué)習(xí)復(fù)雜的原理、法則等。其次，王策三先生使用“教學(xué)概念的定義”是將概念理解為“反映這些事物之共同特性的思維單位”，具體來說是人們對(duì)教學(xué)的理性認(rèn)識(shí)的語言邏輯方法即定義。如此就可知“教學(xué)概念的定義”就是對(duì)于“教學(xué)”這一概念的定義，將“教學(xué)”這一思維單位運(yùn)用語言邏輯方法對(duì)其進(jìn)行的理性認(rèn)識(shí)。而如果對(duì)于“概念”和“定義”關(guān)系有比較清晰的認(rèn)識(shí)大可以省略標(biāo)題中的“概念”二字，避免贅述。

二、教育學(xué)中的概念問題

之所以要探究教育學(xué)中的概念問題是因?yàn)榻逃龑W(xué)中的概念與自然科學(xué)中的概念是有一定差別的。當(dāng)我們面對(duì)“原子”和“教育”這兩個(gè)概念的時(shí)候是處于兩種不同的境地的。原子的存在是客觀的，科學(xué)界至今為止對(duì)其有普遍、統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，即使有不同的認(rèn)識(shí)也是可以通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證的，雖然人們對(duì)原子的正確認(rèn)識(shí)需要一個(gè)過程，但是在某個(gè)認(rèn)識(shí)階段內(nèi)人們對(duì)其有大體統(tǒng)一的定義。而教育是事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一體，教育的問題是動(dòng)態(tài)的、受諸多因素影響的，尤其是它能夠由人的主觀意識(shí)決定。也就是說，在某種程度上人的主觀意識(shí)能決定“教育是什么”的問題，這就體現(xiàn)了教育問題的價(jià)值性。這也是對(duì)于教育的某個(gè)概念如“教學(xué)”會(huì)有許多種定義的原因。在陳桂生教授的《“教育學(xué)視野”辨析》一書中，他提出了教育學(xué)研究中人們將“概念”與“理念”混淆的現(xiàn)象。認(rèn)為現(xiàn)存的許多對(duì)教育概念的定義是價(jià)值認(rèn)識(shí)而不是實(shí)然認(rèn)識(shí)，有將“理念”與“概念”混同、將教育概念“泛化”的現(xiàn)象。這里以“教學(xué)”的定義為例說明。陳教授認(rèn)為，概念作為反映對(duì)象本質(zhì)屬性的思維形式，其內(nèi)涵只能根據(jù)它所指稱的對(duì)象的“實(shí)然狀態(tài)”規(guī)定。盡管任何內(nèi)涵都不是一成不變的，但只有當(dāng)概念所指稱的對(duì)象的實(shí)然狀態(tài)普遍發(fā)生變化之后，概念的內(nèi)涵才會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。

這就是即使多位學(xué)者對(duì)“教學(xué)”下了不同的定義，但是并不妨礙他們相互討論“教學(xué)”問題，因?yàn)殛P(guān)于“教學(xué)”新價(jià)值觀念還沒有普遍流行。筆者認(rèn)為，因?yàn)榻逃龑W(xué)的概念中的實(shí)然成分很少，所以人們很難在其中抽象出其描述“實(shí)然狀態(tài)”的定義，就像是內(nèi)隱知識(shí)，是用語言表達(dá)不出來但又是存在的。比如對(duì)于“教育是什么”的回答，只能確定有人的參與、是一種實(shí)踐活動(dòng)等很少部分“實(shí)然狀態(tài)”，但是這并不足以定義教育，因?yàn)檫@種活動(dòng)很大程度上是由主觀意識(shí)決定的，用意識(shí)去定義本來就是思維的概念似乎又是無限的悖論。所以，教育學(xué)家們?yōu)榱耸棺约旱难芯靠雌饋砜茖W(xué)化想到了下面的辦法。哈佛大學(xué)哲學(xué)家、著名分析教育學(xué)者謝弗勒在他的《教育的語言》一書中認(rèn)為有三種定義性陳述：（1）規(guī)定性定義，指創(chuàng)制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術(shù)語始終表示這種規(guī)定的含義；（2）描述性定義，指適當(dāng)描述被界說的對(duì)象或使用該述語的方法；（3）綱領(lǐng)性定義，它或明或暗地說明“事物應(yīng)當(dāng)是什么”。

在這個(gè)意義上說，關(guān)于“好教學(xué)”價(jià)值狀態(tài)屬于“教學(xué)的綱領(lǐng)性定義”，這樣似乎就很合理了，即使人們沒有始終、普遍的在這一特殊含義上使用“教學(xué)”概念。陳教授認(rèn)為，這是為教育諸概念泛化和教育概念與教育理念混淆現(xiàn)象提供了理由，其實(shí)是對(duì)這種現(xiàn)象的縱容。筆者認(rèn)為，這種現(xiàn)象并非完全沒有其合理性。科學(xué)理論一般按照邏輯規(guī)則下定義；實(shí)踐理論除此之外，可以附加“綱領(lǐng)性定義”。前者是某種概念的一般定義，后者屬于某種概念在特定社會(huì)文化背景中的定義。人們對(duì)于事實(shí)認(rèn)識(shí)與價(jià)值認(rèn)識(shí)的區(qū)分也為綱領(lǐng)性定義提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育學(xué)科特點(diǎn)的，原因正如筆者之前所提到的教育學(xué)概念的獨(dú)特之處一樣。

篇3

注重知識(shí)聯(lián)系，形成概念體系

認(rèn)識(shí)論原理指出，人們對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不可能一次性完成，需要經(jīng)歷一個(gè)由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的循環(huán)往復(fù)的過程；同時(shí)，由于事物不可能孤立地存在，因此必須用聯(lián)系的觀點(diǎn)才能認(rèn)清事物的本質(zhì)。鑒于此，對(duì)于概念教學(xué)的規(guī)律，教師應(yīng)該從過程和聯(lián)系兩個(gè)角度進(jìn)行考察，也就是把概念放到相應(yīng)的概念體系中去，考察它的來龍去脈，不僅要知道學(xué)習(xí)這一概念需要怎樣的基礎(chǔ)，還要知道掌握它以后能干什么，這樣才能幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)更強(qiáng)大的概念體系。

在概念教學(xué)的過程中，教師可以適當(dāng)?shù)貙?duì)教材進(jìn)行重組，構(gòu)建一個(gè)良好的知識(shí)體系框架，進(jìn)行高結(jié)構(gòu)化的概念教學(xué)，有基礎(chǔ)、有鋪墊、有延伸，充分運(yùn)用知識(shí)遷移的原理來進(jìn)行概念教學(xué)。例如，在教學(xué)《信息的概念》一課時(shí)，教材只是簡單地給出信息的特征：信息是用來消除不確定性的東西。如果教師就此一筆帶過，學(xué)生對(duì)信息及香農(nóng)都不會(huì)有太多了解，但如果引入如何量化地度量信息量這個(gè)問題，不僅能讓學(xué)生對(duì)信息論創(chuàng)始人香農(nóng)有感性認(rèn)識(shí)，也能讓他們對(duì)“比特”這個(gè)信息量的度量單位有初步認(rèn)識(shí)。因此，筆者先通過讓學(xué)生猜硬幣的正反面游戲（硬幣的正面用1表示，反面用0表示），使學(xué)生明確猜一枚硬幣的正反面需要的信息量就是1bit，這時(shí)再引出二進(jìn)制數(shù)字，原來bit來自binary digit（二進(jìn)制數(shù)字），二進(jìn)制數(shù)系統(tǒng)中每個(gè)0或1就是一位（bit）。接著，筆者趁熱打鐵，以圖表的形式請學(xué)生填寫：一盞燈泡的狀態(tài)（如果開用1，關(guān)用0表示），可用多少位存放；兩盞燈泡的狀態(tài)，可用多少位存放……四盞燈泡的狀態(tài)，可用多少位存放。然后，筆者再反問：“4bit是幾位二進(jìn)制數(shù)，有多少種狀態(tài)？可以存放從幾到幾的十進(jìn)制數(shù)？”學(xué)生們馬上得出4bit即4位二進(jìn)制數(shù)，有16種狀態(tài)，可以存放0到15的十進(jìn)制數(shù)字，8bit即8位二進(jìn)制數(shù)，有256種狀態(tài)，可以存放0到255的十進(jìn)制數(shù)字。最后，筆者又給出字節(jié)與比特的關(guān)系，原來8bit就是1字節(jié)，1字節(jié)可以存放0到255間的任意一個(gè)整數(shù)……通過這樣的知識(shí)聯(lián)系，學(xué)生對(duì)信息的概念有了清晰的認(rèn)識(shí)。

對(duì)下載速度的單位bps，學(xué)生的理解也是存在偏差的。筆者設(shè)置了這樣一個(gè)情境：電信局在你家的安裝協(xié)議上寫的是10Mbps，但是大家下載文件的時(shí)候，真能達(dá)到這個(gè)速度嗎？為什么呢？這時(shí)候再把B和b的區(qū)別告訴學(xué)生，經(jīng)過這樣的概念引入，學(xué)生通過建立、鞏固、深化的過程，然后對(duì)新概念和已學(xué)概念進(jìn)行整理、歸類，就形成了自己的概念體系。

另外，按照教育學(xué)理論，當(dāng)知識(shí)構(gòu)成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)時(shí)，人們對(duì)知識(shí)的理解和記憶將會(huì)更為有效與深刻。所以，教師開展概念教學(xué)時(shí)，應(yīng)盡可能地將原有知識(shí)體系與新的知識(shí)點(diǎn)結(jié)合起來，制作出相應(yīng)的思維導(dǎo)圖，這對(duì)體系化的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)是相當(dāng)有用的。例如，在學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)軟硬件系統(tǒng)時(shí)，將整個(gè)計(jì)算機(jī)系統(tǒng)軟硬件體系進(jìn)行分層分類，形成一張思維導(dǎo)圖，這也是一種相當(dāng)有效的手段。

采取多種教學(xué)方法，形成認(rèn)知體系

對(duì)概念的學(xué)習(xí)，光靠死記硬背沒用，忘記它僅僅是時(shí)間問題。但是在理解的基礎(chǔ)上，要記住概念就容易多了，也只有在理解的基礎(chǔ)上，才能進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)概念的靈活運(yùn)用和深化。所以，筆者認(rèn)為在概念教學(xué)中的關(guān)鍵問題還在于教師如何有效地引導(dǎo)和幫助學(xué)生理解概念。

例如，IP地址是一個(gè)比較抽象的概念，理論性較強(qiáng)，這就需要教師創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐認(rèn)識(shí)及理解IP地址的相關(guān)概念。筆者創(chuàng)設(shè)了如下情境：每位學(xué)生都有一個(gè)身份證號(hào)碼，來標(biāo)識(shí)自己的身份，網(wǎng)絡(luò)中的計(jì)算機(jī)也需要一個(gè)身份證號(hào)碼，這個(gè)身份證號(hào)碼就是IP地址。現(xiàn)在我們來看一下這個(gè)IP地址是什么樣的？有什么格式？之后，學(xué)生查看自己本機(jī)的IP地址并記錄下來。師生共同歸納IP地址的基本格式。接著，請學(xué)生比較一下自己的IP地址和周圍同學(xué)的IP地址有什么異同？比較后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)前三段網(wǎng)絡(luò)地址相同，最后一段主機(jī)地址不同，教師隨即引入網(wǎng)絡(luò)地址和主機(jī)地址的概念。最后，教師介紹三類IP地址。

在教學(xué)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)容時(shí)，各網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的作用、協(xié)議的特點(diǎn)是較難理解的，尤其是在講解網(wǎng)絡(luò)中數(shù)據(jù)的分組、傳輸和應(yīng)用時(shí)，如果學(xué)生在日常生活中沒有技術(shù)基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)理解這些概念是相當(dāng)困難的。

在具體的教學(xué)中，教師可以做一系列形象的類比，從用戶在瀏覽器點(diǎn)擊某個(gè)超鏈接開始，從本地計(jì)算機(jī)開始到因特網(wǎng)，這個(gè)過程中發(fā)生了什么。例如，貨物（http請求的數(shù)據(jù)）被傾倒入小車（數(shù)據(jù)包）中，貼上發(fā)件人地址（源IP）和收件人地址（目的IP），進(jìn)入到家門外的路上（局域網(wǎng)），經(jīng)過主干道路（交換機(jī)）和樞紐路口（路由器），離開海關(guān)口岸（防火墻核驗(yàn)數(shù)據(jù)）后，來到廣闊的交通網(wǎng)絡(luò)（互聯(lián)網(wǎng)）中。

至此，教師將數(shù)據(jù)發(fā)送至互聯(lián)網(wǎng)的過程描述了一遍，接下來交給學(xué)生，讓他們完成從數(shù)據(jù)到服務(wù)器并回傳的過程，并將教材中出現(xiàn)的各個(gè)概念一一篩選，在生活中尋找合適的類比。

又如，在講解“信息壓縮”這一概念時(shí)，教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境、比較、討論等方法，將抽象的概念形象化。活動(dòng)一：教師給出一串重復(fù)的數(shù)字“2340000000000000000012”讓兩組學(xué)生傳遞，一組逐個(gè)報(bào)數(shù)，一組用“234，17個(gè)0，12”的方式報(bào)數(shù)，比較哪組傳遞得快。活動(dòng)二：圖像壓縮游戲（“用相同顏色連續(xù)出現(xiàn)的次數(shù)+該顏色名稱”來計(jì)算圖像容量，發(fā)現(xiàn)圖像的容量比原來小了一半多）。學(xué)生通過活動(dòng)明白：信息可以壓縮是因?yàn)榇嬖谥貜?fù)的冗余信息。接著，教師再講解兩類壓縮的特點(diǎn)和適用范圍，用ACDSee和WinRAR軟件進(jìn)行壓縮實(shí)驗(yàn)，比較壓縮前后及解壓還原后文件的大小。學(xué)生親歷活動(dòng)，對(duì)概念的理解就更深刻了。

篇4

【關(guān)鍵詞】 新課改 教學(xué)理念

一、深入理解新課改的理念，領(lǐng)會(huì)其精髓

首先我們先了解一下什么是信念，信念是一種行為觀念，也是一個(gè)人付諸行動(dòng)的所有的信念。理念具有時(shí)代性和先進(jìn)性，因?yàn)閷?duì)事物現(xiàn)在的分析和對(duì)事物未來發(fā)展的預(yù)測是理念形成的基礎(chǔ)。課程理念由課程設(shè)計(jì)者賦予課程之中，并且有課程實(shí)施者即教師在課堂教學(xué)中實(shí)踐，課堂理念是整個(gè)課程的中心和精華。

因?yàn)榻虒W(xué)理念的不同才有了新課程與舊課程的不同，舊課程教學(xué)的中心是教師，教師是傳播知識(shí)，是課堂的主體，學(xué)生是接受知識(shí)的客體。整個(gè)教學(xué)過程知識(shí)的單向輸送過程。但是新課程認(rèn)為，課程不僅是知識(shí)的傳遞，同時(shí)也是經(jīng)驗(yàn)的集合體，是知識(shí)探索的和研究的過程，是教師和學(xué)生共同求知的過程，教師和學(xué)生都是課堂的主體，在課程發(fā)展過程中具有平等的地位。同時(shí)，課程的發(fā)展過程也是學(xué)生進(jìn)行自我構(gòu)建和自我完善的過程。舊課程認(rèn)為教材是知識(shí)的載體，教學(xué)過程就是知識(shí)的傳授過程，因此教材是課程的中心，但是新課程認(rèn)為教材、教師、學(xué)生、環(huán)境四個(gè)因素互相影響，互相制約，共同構(gòu)成了課程。教師和學(xué)生是學(xué)習(xí)共同體，都是課程資源的開發(fā)者，在行為能力和作用上一樣的。每個(gè)學(xué)生都根據(jù)自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)背景和獨(dú)特感受進(jìn)行交流，在這樣的交流中，學(xué)生要比在靜態(tài)的課本上學(xué)到的知識(shí)多，這樣的過程也是課程建設(shè)的過程。舊課程觀認(rèn)為，課程和教學(xué)是完全分離的兩個(gè)部分，教師只有教材意識(shí)，但是新課程和舊課程的觀念完全相反，認(rèn)為課程與教學(xué)是相輔相成的兩部分，課程是由教材、教師和學(xué)生、教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)情境構(gòu)成的一種動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。正是這些理念的不同，才使得新課改是基礎(chǔ)教育課程是教育學(xué)上一次前所未有的變革。

二、新課改下建立新型師生關(guān)系

愉快的學(xué)習(xí)氛圍和輕松的環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、精神面貌都會(huì)產(chǎn)生積極的影響。著名外語教學(xué)專家H.Schumen認(rèn)為，情感與性格是啟動(dòng)認(rèn)知技能發(fā)生作用必不可少的發(fā)動(dòng)機(jī)。良好的學(xué)習(xí)氛圍的形成與教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換。

2.1隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)的普及，學(xué)生獲得知識(shí)的渠道增加

教師的主要任務(wù)不只是向?qū)W生灌輸信息，更是要營造一個(gè)師生雙向交流的“學(xué)習(xí)場”，從這個(gè)意義上講，學(xué)生是學(xué)習(xí)的中心，作為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴和朋友，教師和學(xué)生之間應(yīng)互相尊重，這也意味著教師要理解和研究學(xué)生，了解他們的需要、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)過程以及個(gè)人的性格愛好。新課改下，教學(xué)不再是教師單向的知識(shí)輸入而是雙向的知識(shí)交流和碰撞，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生共同學(xué)習(xí)。在課堂上，教師不僅向?qū)W生傳授知識(shí)，同時(shí)也要通過親切、鼓勵(lì)、信任、尊重的情感信息的傳遞，使學(xué)生不怕困難，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心。在語言講解過程中，教師應(yīng)簡練、明確、有趣，同時(shí)通過肢體語言等來輔助。

2.2學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系

學(xué)習(xí)不僅是教師與學(xué)生之間的交流，同時(shí)也是學(xué)生與學(xué)生之間的交流，新課改下，可以通過學(xué)生與學(xué)生之間的交流，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。合作是現(xiàn)代社會(huì)最重要的與人相處的方式，也是一個(gè)的過程，是學(xué)生共同探討、共同交流的一種學(xué)習(xí)方式。它能讓學(xué)生體會(huì)到知識(shí)探索和交流的樂趣，并且能夠在討論中促進(jìn)積極的思維，在這樣的交流中能讓學(xué)生從更多的角度分析和看待問題。英語是一種語言學(xué)習(xí)，語言學(xué)習(xí)的規(guī)律決定了合作學(xué)習(xí)是最佳的教學(xué)組織形式，合作學(xué)習(xí)的創(chuàng)造的輕松和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境是語言輸入的最佳條件。

三、新課改下實(shí)施新的教學(xué)方式

3.1小組交流和討論

待學(xué)生熟練掌握了課文內(nèi)容、對(duì)課文的理解達(dá)到一定的深度后，教師可組織小組交流和討論。可把學(xué)生分成4人小組，先組內(nèi)討論，使每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。例如，在教學(xué)NSEFC Book6 Unit 4的閱讀文章 Global warming時(shí)，即可設(shè)置這樣的問題：：How do you understand the title？讓學(xué)生展開討論。

3.2開展辯論活動(dòng)

新課程標(biāo)準(zhǔn)《高中英語》教材中，可設(shè)計(jì)辯論的主題有許多。例如： The Advantages and Disadvantages of Cloning; Don’t judge a person by his appearance等。在英語閱讀教學(xué)中開展辯論活動(dòng)，營造了學(xué)生主體意識(shí)的情趣氛圍，培養(yǎng)了學(xué)生逆向思維和發(fā)散思維的能力。

篇5

關(guān)鍵詞：誤概念；診斷工具；概念轉(zhuǎn)化

概念是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映，是一類事物所共有的本質(zhì)特征。由于學(xué)生在進(jìn)行正確概念學(xué)習(xí)時(shí)，已受日常生活和先前學(xué)習(xí)的影響，可能形成與科學(xué)理論相違背的概念，故將其稱為誤概念。

誤概念具有特異性、隱蔽性、頑固性和廣泛性。由于誤概念具有特異性，所以科學(xué)學(xué)習(xí)中的誤概念不同于人文學(xué)科。誤概念具有隱蔽性，需采用有效的診斷工具進(jìn)行挖掘。誤概念十分頑固，成因多樣，故增加了概念轉(zhuǎn)變的難度。本文將從診斷工具、形成原因及轉(zhuǎn)變概念三方面，探究學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生誤概念的學(xué)習(xí)特征。

一、科學(xué)學(xué)習(xí)中誤概念的診斷

1.科學(xué)概念的測驗(yàn)問卷

隨著對(duì)科學(xué)概念的深入研究，測試工具也隨之進(jìn)步。最早是開放性問題的問卷，數(shù)據(jù)分析繁雜，后出現(xiàn)了選擇題工具。

考慮到“測驗(yàn)效應(yīng)”的影響，研究發(fā)現(xiàn)正確概念測驗(yàn)中正確概念提升得最多，而用誤概念測驗(yàn)，誤概念提升得最多（“正確概念測試”都是正確的概念表述，判斷正誤即可，誤概念測試類似）。一份測試卷正確概念和誤概念比例需得當(dāng)。

2.兩段式選擇題診斷工具

Treagust（1988）研發(fā)了“兩段式選擇題工具”，測定學(xué)生的相異概念。該工具由兩段式組成：第一段為普通問題；第二段為問題的推理原因，旨在探查產(chǎn)生誤概念的原因。Chandrasegaran（2007）等人為了解決學(xué)生“從多水平（宏觀、亞微觀、符號(hào)）描述科學(xué)現(xiàn)象”的困難，設(shè)計(jì)了一個(gè)“表征系統(tǒng)和化學(xué)反應(yīng)診斷工具”。題目設(shè)計(jì)如下所示。

【表征系統(tǒng)和化學(xué)反應(yīng)診斷工具中的測試題目之一】

當(dāng)將鋅粉加入藍(lán)色硫酸銅溶液中時(shí)，藍(lán)色漸漸褪去，溶液呈無色，同時(shí)產(chǎn)生了紅色沉淀。

上述反應(yīng)的化學(xué)方程式如下，Zn（s）+CuSO4ZnSO4（aq）+Cu（s），

離子反應(yīng)方程式：Zn（s）+Cu2+（aq）Zn2+（aq）+Cu（s）。

（題目第一段）為什么溶液最后變成無色？

A.銅形成一種沉淀

B.鋅更容易與硫酸銅反應(yīng)

C.硫酸銅已經(jīng)完全反應(yīng)

D.鋅已經(jīng)溶解，像糖溶解于水中一樣。

（題目第二段）你選擇上述答案的原因是什么？

①鋅離子溶于水。

②鋅比銅更容易失去電子。

③藍(lán)色可溶的Cu2+，完全形成不可溶的紅色Cu單質(zhì)。

④可溶的Cu2+形成一種藍(lán)色溶液，然而Zn2+形成一種無色溶液。

分析該題目第二段，選擇③的學(xué)生，從宏觀現(xiàn)象分析亞微觀水平；選擇④的學(xué)生，從宏觀表征進(jìn)行分析。由此可見，兩段式診斷工具能夠剖析學(xué)生的思維方式。

3.開放式畫圖工具

Kern等人（2010）開發(fā)了“開放式的畫圖工具”。Nyachwaya（2011）等人利用該工具，檢測學(xué)生配平化學(xué)方程式以及畫出這些反應(yīng)微觀圖的能力，題目如下所示。

【微觀水平的化學(xué)方程式題目之一】

AgNO3和CaCl2反應(yīng)，生成AgCl和Ca（NO3）2，化學(xué)方程式如下所示：

AgNO3（aq）+ CaCl2（aq） AgCl（s）+ Ca（NO3）2（aq）

a.為該化學(xué)方程式配平，填寫空格。

b.在下面空白處，畫出你心中所想的該化學(xué)方程式的微觀圖，好像看見該反應(yīng)過程中的原子和分子。記住正確畫出每個(gè)反應(yīng)物和生成物的原子和分子個(gè)數(shù)。

某學(xué)生的微觀圖如下圖所示，學(xué)生將C和O直接連在Ca上面，從中看出該學(xué)生不理解聚合離子的結(jié)構(gòu)。

三種工具都有各自的特點(diǎn)和局限性。“概念測驗(yàn)問卷”容易統(tǒng)計(jì)且直觀，卻不能探查學(xué)生的心智模型。而“兩段式選擇題工具”和“畫圖工具”，能夠就某一問題進(jìn)行深入剖析，前者數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)繁瑣，后者畫圖分類整理需要技術(shù)。

二、科學(xué)誤概念的成因

1.日常的生活經(jīng)驗(yàn)

學(xué)生每日接觸各種生活信息，常常將一些概念與生活相聯(lián)系，而有些現(xiàn)象會(huì)導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)誤理解概念。曾有學(xué)者對(duì)“輻射”概念進(jìn)行了一次探索性研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對(duì)“輻射”的理解都只局限于核輻射，而且覺得輻射很危險(xiǎn)。由于他們?nèi)粘＝佑|手機(jī)、家用電器等比較多，認(rèn)為“輻射的來源都是工廠和人造的東西”，沒想到一些自然物質(zhì)也會(huì)釋放輻射。還有的認(rèn)為“光和輻射不一樣”，其實(shí)光也是一種輻射類型。少部分認(rèn)為“輻射類似于輻射粒子，穿上雨衣可以抵擋”。

日常的生活經(jīng)驗(yàn)既能幫助學(xué)生理解抽象概念，同時(shí)又局限了概念的理解。教學(xué)時(shí)需開拓學(xué)生的眼界，避免概念的狹義化理解。

2.不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法

某學(xué)者研究學(xué)生對(duì)“水?dāng)U散”概念的理解時(shí)發(fā)現(xiàn)，大部分人都認(rèn)為“水分子只有自由擴(kuò)散一種方式，而沒有專門通道”。究其原因，生物學(xué)上，一般利用“反滲透的原理”講解“水進(jìn)出細(xì)胞的擴(kuò)散”，以至于產(chǎn)生誤概念。由此可見，教師的教學(xué)方法和案例，若不嚴(yán)謹(jǐn)或使用不恰當(dāng)，都會(huì)產(chǎn)生誤概念。

3.概念的抽象性

科學(xué)是復(fù)雜的，很多概念都很抽象。如“物質(zhì)溶于水的過程”，有的認(rèn)為“糖溶于水后形成新的物質(zhì)”；還有的認(rèn)為“氯化鈉在水溶液中是以分子形成存在的”。Basil M.Naah（2012）等人檢測學(xué)生書寫“離子化合物溶解于水中的電離方程式”，并對(duì)出現(xiàn)的誤概念進(jìn)行整理，發(fā)現(xiàn)四個(gè)誤概念：（1）學(xué)生認(rèn)為“離子鹽在水中發(fā)生置換反應(yīng)”。（2）學(xué)生認(rèn)為“離子鹽溶解呈中性原子或分子，可替代陽離子和陰離子”。（3）學(xué)生混淆下標(biāo)和系數(shù)，不知道其作用。（4）學(xué)生認(rèn)為“多原子離子分解呈更小的粒子”。

即使是學(xué)生非常熟悉的科學(xué)現(xiàn)象，由于概念的復(fù)雜性，仍會(huì)產(chǎn)生誤概念。誤概念形成的原因有多種，除了文中提到的，還有誤概念本身的特性，如頑固性、持久性，這些因素都會(huì)影響學(xué)生的理解。有時(shí)并不是由一方面原因造成的，很可能是多方面因素的共同作用。

三、科學(xué)誤概念的轉(zhuǎn)變

1.認(rèn)知沖突與學(xué)生立場的關(guān)系

研究者認(rèn)為，以下四個(gè)因素會(huì)影響學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變：先前知識(shí)的性質(zhì)；新的替代模式和理論的特征；轉(zhuǎn)變觀念時(shí)呈現(xiàn)信息的方法；學(xué)生對(duì)反常數(shù)據(jù)加工的深度。

Gyoungho Lee（2011）探究認(rèn)知沖突與學(xué)生反應(yīng)的關(guān)系時(shí)提出：學(xué)生對(duì)反常數(shù)據(jù)的新反應(yīng)――表面概念轉(zhuǎn)變，還發(fā)現(xiàn)焦慮對(duì)概念轉(zhuǎn)變具有負(fù)面影響。“表面概念轉(zhuǎn)變”是指學(xué)生雖然轉(zhuǎn)變了原有知識(shí)，卻不知其意。雖然很多學(xué)生不理解范例的答案，但是相信老師講解正確，僅“表面上”進(jìn)行了概念轉(zhuǎn)變。

研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知沖突分?jǐn)?shù)與學(xué)生反應(yīng)具有一定的相關(guān)性，結(jié)果與耶克斯-多德森定律一致，如果學(xué)生經(jīng)歷過低過高的認(rèn)知沖突，都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響，所以適當(dāng)水平的認(rèn)知沖突具有概念轉(zhuǎn)變的潛能。

2.誤概念的轉(zhuǎn)化

對(duì)于誤概念的轉(zhuǎn)化方法，一般分為三類：測試卷、教學(xué)干預(yù)和多媒體技術(shù)。測試卷包括概念轉(zhuǎn)化試卷等；教學(xué)干預(yù)包括合作學(xué)習(xí)、概念圖、實(shí)驗(yàn)等；新媒體技術(shù)則是3D動(dòng)態(tài)圖、反應(yīng)機(jī)理動(dòng)畫等。

有的概念轉(zhuǎn)化方法并不明顯，原因是忽略了誤概念的類型。研究者將誤概念按其復(fù)雜性分為三類：錯(cuò)誤理念、缺陷心智模型和不正確的本體論類別。而目前對(duì)特定類型的誤概念進(jìn)行指導(dǎo)性干預(yù)的研究比較少。Soniya等人（2012）就對(duì)心智模型水平的“循環(huán)系統(tǒng)”概念進(jìn)行了轉(zhuǎn)化研究，采用“類比比較”和“自我解釋”兩種方法，比較兩者成效。由于心智模型更加強(qiáng)調(diào)各命題之間的相互聯(lián)系與特征，“類比比較”的方法更適合轉(zhuǎn)化心智模型水平上的概念。

診斷工具由問卷向畫圖發(fā)展，關(guān)注學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的微觀理解。教學(xué)不能僅停留在表面的宏觀教學(xué)，要深入到微觀，幫助學(xué)生從本質(zhì)上理解科學(xué)概念。考慮形成科學(xué)概念的原因，教師對(duì)概念的反應(yīng)應(yīng)比學(xué)生更加敏感，從形成原因入手，結(jié)合誤概念類型，成功轉(zhuǎn)化誤概念。

參考文獻(xiàn)：

[1]王祖浩.化學(xué)教育心理學(xué)[M].南寧：廣西教育出版社， 2007：29-31.

[2]A.L.Chandrasegaran. The development of a two-tier multiple-

choice diagnostic instrument for evaluating secondary school student’s ability to describe and explain chemical reactions using multiple levels of representation[J]. Chem. Educ. Res. Pract，2007，8（3）：293-307.

[3]James M. Nyachwaya. The development of an open-ended draw-

ing tool：an alternative diagnostic tool for assessing students’ understand

ing of the particulate nature of matter[J]. Chem. Educ. Res. Pract，2011（12）：121-132.

[4]Basil M. Naah，Michael J. Sanger. Student misconceptions

in writing balanced equations for dissolving ionic compounds in water[J]. Chem. Educ. Res. Pract. 2012（13）：186-194.

[5]Gyoungho Lee?Taejin Byun.An Explanation for the Difficulty of Leading Conceptual Change Using a Counterintuitive Demonstration：The Relationship Between Cognitive Conflict and Responses[J]. Res. Sci. Edu，2012（42）：943-965.

[6]Soniya Gadgil et al. Effectiveness of holistic mental model conf

rontation in driving conceptual change[J]. Learing and Instruction，2012（22），47-61.