教師職業價值精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教師職業價值，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：教師 價值觀

價值觀是了解員工態度和動機的基礎，是人心靈深處的行為準則，這些準則決定著個人未來的行為方向，對研究組織行為是很重要的。在教師職業群體中，價值觀的研究也很重要，教師是人類靈魂的工程師，他們的價值觀是影響下一代健康成長的重要因素，在我國教育體制高速發展的背景下，如何提高教師在價值和行為上獻身于教育事業的程度，增強他們與學校的心理契約是值得各方關注的問題。從組織與行為的角度對教師的職業價值觀進行研究，對于教師人力資源管理理念、激勵機制的完善，具有重要意義。

1.職業價值觀反映教師的需要

1.1教師職業價值觀的內涵。職業價值觀即個體關于職業行為及在職業環境中獲得的某種結果的價值判斷，是一種直接影響行為的內在思想體系。由此不難理解教師職業價值觀就是教師對其所從事的教師職業的一種評價，然而教師職業承擔的是育人工作，育人職業與其他職業比較有兩大特殊性，一是，它很重要，二是，它很困難。其重要性在于:對個人來說只有通過教育才能使一個人成長為真正的人；對社會來說只有通過教育才能為國家發展和社會前進培養出所需的人才。其困難性在于:教育的對象是人，人不是物，人是有主體性的存在者，是有意識有意志有情感的“萬物之靈”。這就使教育職業具有了特殊的難度，“十年樹木，百年樹人”的名言，就是對這種難度的描繪。這兩個特點表明了教育事業意義重大，非同小可，它既直接關系著一個人的人格形象和人生道路，也直接關系到一個國家的興衰成敗和前途命運。

1.2教師職業價值觀的構成。由職業價值觀的內涵可以知道，教師的職業價值觀反映了教師的職業需求，即教師對自己所從事的職業的評價，即看重這一職業的什么方面，也就是想從職業中獲得什么，也可以說是教師的一種職業生存狀態。職業價值觀的構成因素很多，經心理學的研究者對這些因素進行分析可以得出一個結構，如袁立新(1994)編制了教師職業價值觀三維度問卷，分別為心理因素、物質因素、精神因素。這三個方面的因素在教師的職業活動方面起著重要的作用。

2.職業價值觀存在個體差異

經研究發現教師職業價值觀的個體差異表現在人口學變量，如性別、年齡、學歷等。有些研究者認為教師職業價值觀存在性別差異，袁立新發現女教師比男教師更重視物質因素，而男教師則比女教師更重視是否能夠實現自我價值及人生意義岡。有學者為性別差異提供了理論基礎，一種理論認為職業價值觀形成于受雇前的社會化經驗，如女性被教成重視社會關系，而男性被教成重視成就和競爭，男性和女性的這種經驗的差異導致了他們職業價值觀的差異。還有一種理論認為職業經驗造成職業價值觀的性別差異，女性多從事一些低技能、低報酬的職業，由于這種職業經驗使得女性的職業價值觀接近于藍領工人，重視職業的外在報酬。但所有的現象表明教師職業價值觀確實存在性別差異，也就是說男教師和女教師在看重職業的哪些方面上存在差異。

還有學者認為教師職業價值觀會因年齡不同而有顯著的差異，袁立新發現教師職業價值觀存在年齡差異，雖然老中青年教師都突出追求職業中的心理滿足，但青年教師與中老年教師之間還是有所不同，青年教師更強調心理與精神因素的需要而相對地淡薄物質因素，中老年教師則較重視物質因素而較淡薄精神因素。臺灣的研究中還發現教齡、學歷、學校規模及學校所在地也影響教師的職業價值觀。

3.教師職業價值觀的功能

教師的教學活動會受他們的職業價值觀的影響，職業價值觀會影響個人對職業的認知，而教師的職業接觸對象是廣大的學生群體，一旦有了偏差，也會間接影響到學生的學習，帶來不良的行為示范，形成偏差的價值觀。很多實證研究已經顯示教師職業價值觀與職業投人、職業績效、組織承諾、教學行為等都存在相關。如陳瑞惠(1991)用問卷法調查臺灣570名私立高中教師發現職業價值觀與組織承諾呈顯著正相關，職業價值觀與職業壓力對教師的組織承諾有顯著預測力。黃建安(1993)用問卷法研究發現國小教師職業價值觀與職業投人呈顯著正相關。這說明職業價值觀會影響人們對待工作的態度。胡堅(2004)用層級回歸分析了高效教師職業價值觀與任務績效間的關系發現，職業價值觀中的自我成長取向、組織安全與經濟取向以及總體職業價值觀對教師任務績效各方面有顯著解釋力，尤其是教學成就和教學投人這兩個任務績效因素主要受自我成長取向和組織安全與經濟取向等職業價值觀的影響。職業價值觀不僅會影響工作態度，而且還會影響實際的工作績效，即不同職業價值觀的人會有不同的工作表現。這些研究都驗證了職業價值觀對個體態度和行為的導向。

4.啟示與建議

4.1充分考慮教師職業價值觀所反應的需要。由教師的職業價值觀可以看出教師的需要，對物質的需求雖然還存在，但并不是教師從事該行業唯一的需求，有很多內在的需要，如成長取向、人際需求、成就需要等心理與精神需求都是很重要的方面，管理者要重視教師的這些需求，為他們提供機會獲得滿足，如可以給教師提供進修或者是教師之間定期進行經驗交流會議滿足他們的發展需要，同時也可以給教師提供一些周末聯誼活動，有研究顯示，員工之所以愿意留在目前的單位繼續工作，有很大的原因是他們留戀他們周圍的要好同事，正是這些非正式團體組織給了他們情感上的歸屬感，使得他們的留職意愿很強。總之學校管理者首先要了解教師的職業價值觀，進而了解教師的需要，盡可能的去滿足教師的這些需要，這樣教師就可以在自己的崗位上發揮最大的能量。

4.2考慮教師職業價值觀的個體差異實施差別對待。教師職業價值觀存在個體差異，因此在進行激勵時就要充分考慮職業價值觀的個體差異，許多研究認為職業價值觀可以作為一個激勵因子，因而在分配職務時或進行激勵時就要考慮這種差異，以做到最大限度的使教師感覺自己目前的職業狀況與自己的職業價值觀有很高的契合，也就是實現人性化的管理，不只要留住他們的人，也要留住他們的心。

篇2

論文摘要：在教學內外，教師職業面臨著多維的價值沖突，而教師職業價值內涵的本身就蘊涵著沖突之源。追問教師的職業價值及其沖突，目的在于謀求教師職業價值的有效認同，多層面促進教師職業價值的實現。

“終極關懷”的失落與“意義危機”是我國現階段不容輕忽的社會現象。在某種意義上，新舊文化價值系統未能適時切換、整合并有效建立，造成轉型時期“價值真空”的存在，進而導致出現暫時的社會價值的“信仰迷失”與個體價值的“信念危機”。

一、教師職業價值的“追問之惑”

(一)追問教師職業價值的意義

國內外不少研究發現，公眾對于教師職業普遍缺乏正確的認識，“學生、家長、管理者和社會都沒有把教師當作專業人員來給予他們必要的尊重”;“教師失敗時常遭到責罵，取得成功時卻得不到任何的獎勵’，川。教師，尤其是中小學教師普遍面臨著不同程度的職業壓力與倦怠，甚至是職業枯竭，這表明社會、公眾、教師和管理者等缺乏對教師職業的全面體認。通過對教師職業價值的探討與建構，首先，有利于教師對于職業價值的自我審視、判斷和選擇，有利于教師職業生活狀態、職業修養以及專業發展的自我反思與提升;其次，可以為相關教師政策的制定、教師教育的制度設計以及社會公眾合理評價教師職業活動，提供新的價值坐標和理論參照;再次，有利于提高教師管理的效能，促進教師績效的有效評價，在最本質層面把握“以教師為本”的內核，最大化地發揮教師的主體性。“終極關懷”與“意義追尋”是教師職業承諾與認同的前提，亦是教師這一職業必須回應的主題。當教師遭遇到價值認同危機，教師往往會對自身的教學行為與專業發展產生諸多的沖突與困惑，這既是一個深層次的意義符號問題，也是一個影響日常生活的行為選擇問題。

(二)教師職業價值的釋義

“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的’。價值即是主體對主客體滿足自己需要的評價或主客體滿足主體需要的功能，價值形成的關鍵是主體的需要。職業價值，則是指職業對于主體的意義，它體現了職業的屬性、功能對于主體需要的滿足關系。任何一種職業的產生、存在及其發展，都是以特定的職業價值為前提的。

對于教師價值的分類，最為普遍的一種分法是將教師價值分為社會價值和主體價值兩個基本方面。教師職業價值是指對于社會、對于服務對象等外在價值，包括:政治價值、經濟價值、文化價值等，他體現了教師對社會需要的滿足，它是教師所承擔的社會責任、義務、使命及實際的社會貢獻，它強調的是教師怎樣表現自己的價值，如何使自己的一生成為有益于他人和社會的一生;教師的主體價值是指教學專業對于教師自身的意義和內在價值，包括:實用價值、精神價值和生命價值等，它體現了教師通過特殊勞動對自身各種需要的滿足，它強調的是教師如何在自身的教學行為與專業實踐中，維持其尊嚴、需要、自我價值等的實現。傳統教師專業發展中教師的定位，過分重視教師的社會價值，而忽視了教師的主體價值，對教師存在意義的認識上的片面性將導致我們教育研究和教育政策制定上錯誤的做法。

根據薩帕的職業價值分類，則可將教師職業價值分為:一是教師內在職業價值，是指與教師職業本身有關的一些因素，如“教書育人”的創造性、獨立性等，二是教師外在職業價值，是指與教師職業本身性質無關的一些因素，如工作環境、同事關系、領導關系及職業變動性等，三是教師職業的外在報酬，包括教師職業的安全性、聲譽、經濟報酬和職業所帶來的生活方式等。教師職業的內在職業價值直接指向于教師理想的工作狀態，而外在職業價值則指向與一般意義上的教師工作狀態。

根據施恩(ScheinE.H.)的職業價值分類，可將教師職業分為:教師外職業價值和內職業價值。教師外職業所蘊含的職業價值較易為人認識，主要體現在教師職業的地位與吸引力，旁觀者對于教師職業的理解可能更多地停留于外職業的層面。相對而言，教師內職業蘊含的職業價值則難于認識和體驗，主要是指教師職業內在的價值，往往表現在職業情感的積極體驗和職業意志的有效提升。

教師職業既是人類社會最古老的職業之一，也是專業性被普遍認可并自覺建設的職業。教書育人既反映了這一職業的本質所在，亦表明了這一職業的特性所在。教師職業“教書育人”的屬性與功能，滿足了諸多主體的需要，體現了對學生、教師、社會和學校諸多主體的意義。教師職業價值是“教書育人”這一職業屬性滿足多元主體需要的為人屬性，教師職業價值本身就蘊含了諸多價值沖突。

二、教師職業價值的‘.多維沖突”

(一)教學之內的職業價值沖突

按照薩帕的職業價值理論，教師內在職業價值體現了與教師職業本身有關的一些因素，如“教書育人”的創造性、獨立性等，它指向于教師理想的工作狀態，教師在教學中享受自我價值的實現。但是，教師卻在教學中遭遇著價值沖突，沖突首先來自于學生，當教師的教學活動并未滿足學生合理需要的時候，教師的職業內在價值就會大打折扣，只有能引導并滿足學生合理需要的教師，才能體會教師職業的內在意義與快樂，但這需要教師具有相當高的專業能力，因為，當前學生的價值世界是多元的，代際間的價值沖突不可避免地透射到教學活動中來;其次來自學校和社會對教學“領地”的價值支配，應試教育的價值觀和功利主義的取向，不可避免地要求教師的教學為之服務，而教學在成為這一價值實現手段的同時，抹殺或抵消了教師內在職業價值的實現，教師和學生越來越不能在雙向的教學中體現價值實現的快樂和尊嚴。

(二)教學之外的職業價值沖突

按照薩帕的職業價值理論，教師外在職業價值是指與教師職業本身性質無關的一些因素，如職業的實用價值、經濟價值和社會價值等。教師職業的個體價值和社會價值往往呈現出沖突的狀態與特點，從社會與學校組織的整體利益角度考慮，勢必會重視教師職業的社會價值，強調教師要滿足學校發展與社會進步的需要;從教師個體利益角度考慮，重視其個人職業價值，強調自身各種需要的滿足也是無可厚非的。然而在教師職業進程中，我們對教師職業的價值取向往往是以社會需要為本位的，強調教師職業社會價值的無限提升，而對其職業的自我價值缺乏尊重和體認。對教師職業的自我價值，尤其是基本的實用價值和內在的生命價值的輕忽與扼抑，勢必造成教師職業的尷尬和形象窘態;反之，如果教師以自我需要為本位、一味強調教師職業的自我價值，又勢必會造成社會價值的缺失，這與傳統的價值取向是相沖突的川。

(三)教師職業價值的“內外沖突”

主體判斷職業是否有價值，常常以需要為首要的內在尺度，需要是形成職業價值評價的心理基礎，而需要是復雜的，不管是馬斯洛的七層次論，還是馬克思的三類型論，抑或是其他學者的論述，都承認人的需要的多類型、多層次性叫。教師的需要也是多類型、多層次的，一方面我們不能一味地把職業的社會價值付諸到教師身上，而不去實現教師職業的個體價值;另一方面，教師個體也應著力實現教師職業內外價值的雙重實現，努力探尋教師這一職業本身存在的內在意義與快樂。但是，需要本身是多重的，多重的需要可能會產生不同程度的沖突，而且，社會、政府、學校和教師個體對教師職業本身具有不同層面的需要，這些價值主體的需要是多類型、多層次的。社會、政府、學校、學生和教師群體間以及教師個體對于“需要”的不同定位，勢必會造成教師職業價值的多維沖突。

三、教師職業價值的“認同之徑”

在教學內外，教師能夠認同自身的內在職業價值，認同學生、學校和社會等主體的需要與價值定位，就能最大化地實現教師職業價值;社會、學校、公眾和學生等主體能夠全面認同教師職業價值，較好地滿足教師的合理需要，就越能發揮教師的主體性，教師職業對于上述主體的價值就愈大。教師職業價值的建構與生成，起始于職業價值的沖突，而最終要落靠于教師職業價值的認同。

“認同”是指人們對自身同一特性的意識或內在界定，它不是一個人固定不變的態度，而是一種相對的現象。教師職業價值的認同，首先是多元主體對教師職業功能屬性與主體需要的同一性的界定或體認;其次是教師個體與社會共同體(社會、學校)對某一或某一類價值的認可和共享。教師職業價值的認同體現在社會、集體和自我三個層面，教師職業價值認同三維層面的協商與共融，或者說三維層面認同的有機統一，是教師價值實現的內在要求與關鍵所在。

(一)教師職業價值的社會認同

社會認同體現了社會、政府、公眾對教師職業價值的全面體認，更多地表現為職業價值的角色期待。它決定著教師職業的社會地位、經濟地位和職業聲望等，在相當大的程度上，教師職業的外在價值更多地是由社會(政府)所賦予或實現，教師職業價值的社會認同是教師職業的外在動力，也是教師職業發展的基本動力。從這個層面講，一旦社會對教師職業價值的認同不合理時，教師專業必然面臨前所未有的困境。反之，教師職業價值的社會認同是合理的，則會成為教師專業發展的核心動力之一，定然會促進教師職業內外價值的實現。

(二)教師職業價值的集體認同

教師生活在學校這一場闌之中，學校組織對教師的價值認同，能夠優化教師職業的生存空間，激發教師的專業發展和職業熱情。教師職業價值的集體認同是學校組織對“教師”的體認與認可，它是教師職業價值社會認同與自我認同的中介與橋梁，它既反映社會對教師職業價值的體認與角色期待，也反映教師群體自身的意義追尋。學校層面的集體認同既可以成為促進教師職業價值實現的動力，也可能成為教師價值實現和職業幸福的障礙。學校層面的集體認同強調共同體的價值共享，關注教師群體的共同愿景，力求教師群體的專業凝聚力。在學校場閡中，教師群體自身有一個“我們”的聲音，它體現了教師群體的專業理性定位與價值追求，它同樣會影響到教師的專業發展與職業幸福。

(三)教師職業價值的自我認同

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論文摘要: 教師職業價值觀是教師在職業活動中對職業地位、作用及其個人生活意義的看法。教師 職業的特殊性使相當數量的教師產生了職業倦怠。職業價值觀是影響教師職業倦 怠的重要因素。只有建立合理的職業期待，建構堅實的職業認同，激發高度的職業熱情，提 高發展的職業能力，從而全面提升教師的職業價值觀，才能有效地預防教師職業倦怠。

職業價值觀是人生目標和人生態度在職業選擇方面的具體表現，是個體對職業的認識態 度以及對職業目標的追求和向往。教師的職業價值觀是教師在職業活動中對于教師職業的地 位 、作用及其對個人生活意義的看法，它包括教師對自身職業的評價和對自身工作崗位的 看法。由于教師職業價值觀是一種具有明確目的性、自覺性、堅定性的職業選擇態度和行為 的體現，對教師職業動機和目標起著決定性的作用。

一、問題的提出

在我國，教師職業往往被賦予強烈的社會情感和文化重任，似乎教師只有竭盡全力地做好 本職工作，才能擔負起社會的厚望。現實中，教師雖然安于辛苦的現狀，視忙碌的工作為獲 取幸福的過程，卻絲毫不能擺脫繁忙工作和社會壓力帶來的職業倦怠感。在追求目的性觀念 的影響下，教師在教育過程中逐漸更多地關注教育工作的結果而非其意義和價值。李超平博 士在調查統計中發現，造成中國教師生存狀況不佳的主要因素可以劃分為薪酬與回報、管理 制度與體系、績效管理和社會環境[1]。教育管理體制的變革和競爭機制的實施， 使教師 這個職業不再是“鐵飯碗”，教師職業正經歷著前所未有的挑戰與壓力，很多教師不得不為 自己的生存與發展而緊張和擔憂。由于教師職業的特殊性，越來越多的教師承受著超負荷的 心理壓力，“高壓”使相當數量的教師產生了職業倦怠。據國外和國內研究表明，教師職業 倦怠直接影響其身心健康狀況[2]。教師職業是需要個體身心有極大付出的行業， 職業倦怠 狀態下的教師在工作中體會不到成就感，對工作的意義、價值及自我效能的評價下降，工作 沒有成效，對自己的消極評價增多，對職業價值產生懷疑。教師職業倦怠使得教師的教學水 平得不到正常發揮，同時對學生的健康發展造成了負面影響。費魯頓伯格(Freudenberger) 認為，“教師職業倦怠不是對某一特定事件的即時反應，而是在較長一段時間里，工作中 所遇到的壓力在情緒上產生的一種低強度遞進的反應過程”[3]。一些研究者認 為，教師 職業倦怠是教師不能順利應付工作壓力的一種反應，是教師伴隨著長期高水平壓力的體驗而 產生的情感、態度和行為的衰竭狀態[4]。近年來，教師職業倦怠問題越來越引起 人們的 關注。教師職業倦怠已成為教育發展中的一個難題。美國哥倫比亞大學教育學院的巴利 A法伯教授將教師的職業倦怠稱為“教育中的危機”[5]。

二、職業價值觀是影響教師職業倦怠的重要因素

我國正經歷著社會轉型期，教師職業價值觀也必然出現變化，以往堅定的職業價值觀受到強 烈沖擊，并導致一系列的職業倦怠傾向。

1.教師職業價值的功利性和個體化

與以往相比，教師職業的社會聲望與社會貢獻等社會性因素在職 業 評價中的重要性明顯下降;在市場經濟浪潮的沖擊下，教師的個體價值目標已出現了多 樣化 的發展趨勢。當前，教師在職業評價標準上較為重視個人的經濟收入、實際權力、人際交往 、 受人尊重和穩定性等因素，而對職業的“社會聲望”、“社會貢獻”則考慮較少。可以說教 師在對職業價值評價時，首要考慮的是經濟利益和自我價值實現等因素，正因為這樣，教師 很容易陷入社會評價與自我評價不相一致的情境中，對自身工作意義的審視也就出現了不可 避免的心理困惑。

2.教師職業價值的規范性和務實性

作為社會個體，教師要受到社會對其職業的期望和要求的約束。教師雖能認同社會有關教師 職業的基本價值規范，但又無法抗拒市場經濟大潮的沖擊，他們開始認識到教師的價值目標 再也不是脫離物質利益空談個人價值的實現了，而是實實在在的需要和利益的滿足。“這樣 在職 業價值認同上就出現了很多教師并沒有把教師職業當成是促進社會與個體發展的神圣的社會 職業，而僅把教師職業當做是一種謀生的手段，因為熱愛教師事業而選擇教師職業的僅占1 8.4%，并且有48%的教師只關注學習好的學生”[6]。

這種矛盾處理不好，就會使部分教師在工作中出現態度消極與被動的現象。

3.教師職業角色期待趨于理想化

研究人員向祖強認為，職業倦怠的產生是教師在全社會范圍內進行社會比較產生心理上的不 協調的 表現，角色沖突與角色模糊在倦怠的發生中起著重要的作用，教師對自己工作的過高期待也 容易引起消極的情感體驗[7]。在我國，長期以來過分強調教師“身為人師”的角 色，賦予 教師職業太多的道德倫理色彩，教師真實的自我、多樣化的個性受到壓抑甚至無法顯現與張 揚，這樣一種不真實的生活自然會引發教師的心理沖突與厭倦感。從個體而言，教師主觀上 希 望其職業應具有較高的社會地位和經濟待遇，但事實上教師在社會和經濟方面的處境并不理 想。“教師和科研人員一樣，在社會地位的排位上有所降低。教師職業與經貿、金融和企業 管理等有較好經濟收入和較高社會地位的行業相比，越來越失去其對社會優秀人才的吸引力 ，使教師的尊嚴感和榮譽感大大降低，進而影響教師職業的穩定和發展”[8]。這 些都會在很大程度上降低教師的職業積極性，弱化其職業的成就動機。

4.教師職業研究和創造意識的鈍化

教師職業是一種創造性的職業，但就其勞動形式和內容而言，帶有很大的重復性。在這樣一 個循 環的過程中，教師的激情和期望在一點點減退甚至消磨殆盡。研究者王秋絨認為， 教師角色不明確、角色過度負荷及角色沖突是促使教師感到壓力的主要原因[9 ]。為 提高教學效率，很多教師與學生糾纏于升學、考試、作業之間無法解脫;隨著學校班級學生 人數的不斷膨脹，過多的授課量和考試增添了教師工作的負荷;教學過程和內容的單一重復 使得教師工作缺乏新意并逐漸鈍化了教師的研究意識和創造精神，從而引發職業倦怠;教師 本人的學歷提高和各種繼續教育培訓、職稱評定前的各種達標要求等也使教師身心疲憊，并 逐 漸表現出對職業的無奈和厭倦。信息社會背景下，教師隨時可能面對沒有學生知道得多 的尷尬，許多教師幸福感的獲得進程逐漸被阻斷，從而導致心理的高度緊張與焦慮。

三、提升職業價值觀，有效預防教師職業倦怠

1.建立合理的職業期待

由于教育對象的獨特性、主體性及教育背景的不斷變化性，對教師很難實行嚴格的程式化、 制度化、技術化和數量化的管理。教師只有認識到自身職業對社會和學生健康發展的重大作 用，才能對工作持有果敢與剛毅的態度，才能從瑣碎的工作中獲得幸福的感覺。作為教師應 了解到自己事業的可能性與局限性，不要因為自己的現狀與預期目標相差太遠而產生消極情 緒;教師要熱愛學生，多看其優點，用發展的眼光看待學生，這樣不但有助于師生關系的改 善，也有益于師生的心理健康。

2.建構堅實的職業認同

職業認同是指一個人對所從事的職業在內心認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣的 心理過程。 職業認同既是教師從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程，又是教師對 自己當前所從事的教師職業的認同程度。教師職業倦怠的克服和幸福感的激活正依靠這種 堅實 的職業認同。而建構職業認同的基本前提就是教師的教學欲望，即教師能把教學視為自己的 內心渴望和自覺傾向，在這一過程中享受到教書育人的樂趣、自由創造的喜悅和自我價值的 升華。所以教師對自身的職業要正確定位，積極評價，實現快樂從教。

3.激發高度的職業熱情

研究表明，對待“奉獻與索取應是平等的”這一觀點，75%的人表示“同意”，15%的人 表示 “完全同意”，7.6%的人表示“極不同意”，2.4%的人表示“不同意”[10] 。從以上數字看，可以認為追求 奉獻與索取的平衡和統一已成為現階段教師主要的職業價值取向。國家要盡可能提高教師的 工資待遇，學校要建立科學、公正的教學質量評價體系，從定性到定量對教師全面考核，實 行目標管理，嚴格獎懲兌現，改善他們的工作條件和住房條件;政府也要采取切實措施，逐 漸 縮小教師職業與其他行業以及行業內教師之間在待遇上的差距，逐漸解除教師們因貢獻與待 遇不匹配造成的心理失衡狀態。

4.提高發展的職業能力

為了能使人們尤其是教師認識到教師職業對社會和個人的全面價值，提高教師職業的吸引 力業者的幸福感，教師應以高漲的熱情投入工作并善于發現工作的價值和快樂，努力提 高處理學生問題的能力，使教學得以在有組織、有紀律、有針對性的情境下進行，從而增強 自 我效能感;教師應努力提高自己的耐壓能力，倦怠往往源于自己所遇到的壓力，而一個具有 自信和耐壓能力強的人是不容易倦怠的;教師應以進取的態度不斷學習，提高自己解決問題 和選擇策略的能力，使自己通過學習、內省、立志和實踐等方法加強自身的職業道德 修養 ，樹立正確的價值觀和學生觀;教師還可以通過寫教學心得、觀摩示范課、參加教研活動等 形式提高職業的自我發展能力。

“高‘自我’的教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準確地、現實地領悟他們自 己 和所處的世界，對他人有深切的認同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感” [ 11]。只有將教師的職業價值提升到與個體對生命價值追求相一致的高度，才能最大程 度地 激發教師對職業的認同感和歸屬感，才能使教師從職業倦怠的困境中走出并充滿激情地投身 于教育事業。

參考文獻

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[8]杜時忠.教師道德從何而來[J].高等教育研究，2002(5).

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關鍵詞高校女教師 職業價值觀

中圖分類號:G645文獻標識碼:A

1 問題的提出

教師是通過教育教學活動,完成文化傳承、教書育人使命的專業人員。教師對其職業的價值認識和看法直接影響著其教育行為和工作成效。因此,了解教師的職業價值觀對于教師的發展、教育的發展以及社會的發展都有著十分重要的意義。

2 研究對象及方法

本研究主要采用問卷調查法,所用問卷是由趙伶俐教授等負責編制的《重慶市女性特質及素質調查》調查問卷(女士卷)》,統計所用數據均源于“重慶女性特質研究”檢驗數據庫。調查對象為重慶高校女教師,對這一被試群體的數據進行統計分析。在職業價值觀方面由職業優勢、職業自評和職業他評三個維度構成,每份問卷都統一編號,并按照統一標準對資料進行審核、編碼并輸人計算機,結果用SPSS16.0進行統計分析。

3 調查結果及分析

職業價值觀指人生目標和人生態度在職業選擇方面的具體表現,也就是一個人對職業的認識和態度以及他對職業目標的追求和向往。這里的職業價值觀包括對職業優勢、職業自評和職業他評的調查分析。

3.1 職業優勢

在“你認為什么樣的職業或角色更能夠發揮女性的優勢”一題中,重慶市高校女教師選擇最多的三項是:白領(82.1%)教師(75%)和藝術(46.4%),而重慶女性選擇最多的三項也是教師(60.7%)、白領(56.1%)和藝術(52.4%),事實也表明了在教師、白領和藝術家中,女性確實有著比男性更好的自然優勢。

3.2 關于職業優勢的差異分析

第一, 年齡段不同的教師對女性職業優勢看法的差異。30-39歲的女性教師較多的認為教師職業更能發揮女性的優勢。而30-39歲的女性教師和23-29歲的相比,較多的認為教師職業更能發揮女性優勢,因為30-39歲的女性教師更有教學經驗,也處于事業的高峰期,因此選擇教師職業的更多一些。

第二,工齡不同的教師對女性職業優勢看法的差異:通過數據分析得出,工齡為11-19年的女性教師較多的認為教師職業更能發揮女性優勢。而工齡為11-19年的女性教師和工齡為30年以上的女性教師在教師職業更能發揮女性優勢一題上存在顯著差異,工齡為11-19年的女性教師在教學上更加嫻熟,更有教學經驗,而工齡為30年以上的女性教師可能對教師職業已經疲倦,因此選擇率要低一些。

3.3 對職業優勢和職業自評之間的相關分析

通過數據分析得出,在職業優勢和職業自評之間也存在著很大的關系,認為教師職業更能夠發揮女性優勢的和選擇認為教師職業“比較適合”自己呈正相關,和選擇“不太適合”自己的呈負相關。這說明女性對職業優勢的判斷會影響到對自己職業的評價,若所從事的職業與自己所理想的職業有背離,則會影響到教師的工作熱情和工作態度。

3.4職業自評和職業他評

對“你認為你的職業和角色是否適合自己”一題女性高校教師的選擇“比較適合”的最多,占到71.4% ,而在職業他評“他人經常評價您對目前所從事的職業”一題中,選擇“比較勝任”的最多,占到60.7%,兩者之間的相關系數為0.462,并且在0.05水平上相關顯著。這些說明在一定程度上,教師對自己職業的評價還是比較準確客觀的,而教師對自己職業的評價,往往都是通過自己的工作熱情和工作成績反映的,他人也是從教師的工作態度和工作成績上對其作出評價的,進一步說明了教師對職業的態度在很大程度上影響著她的工作熱情和工作成績。

4 討論與建議

從對“認為教師職業或角色更能夠發揮女性的優勢”和職業自評之間的相關分析中,可以看出教師要熱愛教師職業,才能更好的從事教育事業。因此在進行教師資格的考核時,應加強考核制度,保證每個教師都是熱愛教育事業,樂于從事教師職業的人,這樣才能在以后的教育過程中發揮其主動性和積極性,更好的服務于教育事業。

從對“年齡段不同的教師對女性職業優勢看法的差異”以及“工齡不同的教師對女性職業優勢看法的差異”的分析中,可以發現年齡在30-39以及工齡在11-19年的教師認為教師職業更能發揮女性優勢,即這些教師的工作熱情和工作積極性較其他教師高,因此,學校就應重點培養這些教師,加強對這些教師的培訓,以培養骨干教師和學科帶頭人,以加強教師隊伍的建設。

注釋

篇5

幼兒教師和護士一樣，一直以來都被認為是只有女性才能從事的職業。這種觀點無疑是偏激的，也是錯誤的。但是要徹底改變社會對它們的看法，卻并非易事。可喜的是近些年來，政府和社會各界廣泛注重學前教育事業的發展，逐漸意識到幼兒教師單性別化和幼兒的身心發展有著諸多不和諧之處，認為男性在幼教工作中可以彌補幼兒園中“陰盛陽衰”的狀況，對幼兒的思維方式和性格發展等多方面都可起到女性所不能起到的功能，于是社會上開始出現鼓勵男性加入到幼教行列中去的聲音，幼兒園的大門也開始紛紛向男教師們敞開，越來越多的幼兒男教師由此誕生。私以為，幼兒男教師這項職業的出現并非出自偶然，而是時代的產物。

其實，幼兒男教師在中國早已有之。上溯到上個世紀

二、三十年代，中國教育界就涌現出了一大批為學前教育奮斗的有志之士，陳鶴琴、陶行知、張宗麟就是其中的佼佼者，他們為學前教育的發展和理論建設都做出了巨大的貢獻。其中張宗麟先生更是有著“中國第一位男幼師”的稱號，他在對現實學前教育狀況不滿的情況下，毅然決定前往陳鶴琴先生創辦的南京鼓樓幼稚園做教師，一邊教學一邊探究，并于1926年到1928年間先后發表《幼稚教育概論》等數十篇論文和譯著，震動了中國教育界。張宗麟先生作為一名幼兒教師，他的事跡無疑為當今社會的男幼師們樹立了楷模。

當然，隨著時代的發展，張宗麟先生那個迷茫和探索的時代已經過去，學前教育事業蓬勃發展的時代已經到來。我國社會主義雖然只處在初級階段，但國家重視教育，改良政策向教育傾斜，使我國的教育事業充分發展壯大。學前教育作為教育領域里最基礎的部分，它的發展和建設理所當然地被提上計事議程。越來越多的人們意識到21世紀最關鍵的是人才，而人才的培養要從幼兒抓起。于是全國各地的幼兒園如雨后春筍般噴薄而出。許多女性開始從事幼教工作，并一度占據了幼兒教師頭銜的主導地位。

可是隨著幼兒的主體地位的越來越被重視，如何最大限度地促進幼兒身心全面和諧地發展，成了所有幼教工作者頭疼的新問題。逐漸地又有人開始反映許多男幼兒具有女性化傾向，矛頭直指幼兒園教師性別單一化新問題。人們開始覺察到幼兒園里應該擁有一定比例的男幼師。因為“男性有陽剛之氣，其外表剛毅、果斷，若揉合了女教師的耐心、細致、溫柔、能歌善舞、富于表現力等優點，將會使幼兒園茶館暖氣以來的‘陰盛陽衰’現象逐漸得到平衡、調和，從而在不知不覺中，讓孩子受到潛移默化的影響。”

除此之外，他們認為男性在電化教學手段、多媒體教學設備的配套使用、名目繁雜的體育設施方面將大有用武之地。或認為男教師的心理特征及行為方式對幼兒有積極的促進功能；或認為男教師會對幼兒的性別意識起到積極影響；更有甚者稱其為“為兒童的精神世界補鈣”。總而言之，在各方面的努力之下，男性開始打破傳統的思想偏見，逐步邁向幼兒教師的行列，肩負起培養后代的責任和義務，成為了學前教育探究領域里的一道亮麗的風景線。

二、幼兒男教師的職業價值和職業尊嚴

客觀地講，幼兒男教師在社會的呼聲是越來越高的。許多大城市的幼兒園和家庭都熟悉到男性對于幼兒發展的重要性，也都歡迎男性前來擔任這一職業；絕大多數學者也都呼吁廣大熱愛學前教育的男性青年參加到這一工作中來，共同為學前教育和幼兒事業的發展添磚加瓦。從長遠的角度上看，這也是時展的必然要求。

但是在現階段的教育實踐過程中，幼兒男教師們卻碰到了諸多困難。他們一方面被人們用空洞的褒揚拋向高空，一方面又被現實的重力拉回地面——可謂結堅固實地摔了個“重傷”。在對武漢市內幾所幼兒園里僅有的六名男幼師的一項專項訪談中，作者發現六名“園寶級人物”均或多或少對現實有所抱怨，而抱怨的最關鍵新問題還不是事先意料中的低薪新問題，而是社會對幼兒男教師這項職業的認同感新問題。

有著兩年工作經驗的李明（化名）告訴我，盡管每年的年終評選他都會有獎項歸入囊中，但是他由衷地感覺到“我的職業價值在世俗的眼中是一文不值的”；“從而我的人身價值也似乎因此貶值”；“感到很沒有尊嚴”；“等到真正工作了之后才發現原來這個社會上更多的是對幼兒男教師這項職業的嘲笑和譏諷，絕少有人能夠真正理解”。

這樣的目前狀況是作者始料不及的。尤其是當作者滿懷豪情地采訪一位“武漢市先進幼兒教師”的時候，聽到他這樣說，心里更是久久不能平靜。幼兒男教師這項職業是社會需要的職業，但在它為社會服務的時候卻遭到社會無情地鞭笞。究其原因依舊是傳統社會觀點的束縛新問題。長期以來，人們都以為教育孩子是女兒家的事情，社會、包括家人對男性從事幼兒教育的角色熟悉不足。這對他們的工作、生活以至于心理都造成了很大的傷害，如戀愛、婚姻、社會地位……同時，人們心理普遍存在著學校等級制度，認為從幼兒園到大學，肯定是越高級越好，學校的老師水平也理應是一層比一層高；反過來，幼兒園里的老師就被認為是能力和水平低下，自身修養不夠了。

我們說，職業價值的體現不僅僅在于這項職業是否為社會所需要，同時社會和四周人的眼光以及他們對待這項職業的看法也正是職業價值的側面反映。幼兒男教師在生活和工作中處處受限的現實狀況，仿若有人在他們背上貼上了一道標簽，這對幼兒男教師這項職業本身的發展是不利的，對學前教育事業的發展也是如此。正如前面所說，幼兒男教師需要來自社會各方面更多的理解和尊重。

三、幼兒男教師的發展前景展望

如今，21世紀即將邁入第九個年頭，學前教育作為一門學科，在各個領域也都有了長足的進步，進步之一便是幼兒的地位日漸被抬升，越來越多的人們意識到幼兒在幼兒園中的主體性地位，還了幼兒在學前教育中的“本來面目”。可是，在幼兒的主體性越來越被社會認可的時候，人們對于幼兒男教師的關注程度卻并沒有因此而遞增，相反，似乎還有削弱的趨向。“以人為本”的口號喊了幾十年，卻僅僅局限在了學生這個主體上面，卻沒有涉及到學校、幼兒園的另一個主體——教師，非凡是男教師上，這不能不說是一個可悲的現象。