健康教育的活動評價精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇健康教育的活動評價，期待它們能激發您的靈感。

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一、心理健康教育活動課的性質

心理健康教育活動課程是指教師根據學生心理發展的規律和特點，有目的、有計劃、有組織地通過學生主體性的活動項目和方式，使學生心理品質受到實際鍛煉，進而培養和提高學生心理素質的一種課程形式。由于它是在心理健康教育活動中培養學生良好的心理品質，因此有是也叫做“心理訓練課”。

心理健康教育內容呈實踐性特征，重視學生直接經驗的獲得，強調學生心理素質的提高。而活動課程符合人的心理形成、發展的規律以及心理健康教育的特殊性，有利于學校心理健康教育全面、有針對性地開展。

二、心理健康教育活動課實施的原則

（一）活動性

心理健康教育活動課程以現代活動課程理論為依據，寓心理健康教育于活動之中。活動性是心理健康教育活動課程的突出特征，表現為教師根據心理知識并圍繞學生生活組織相應的活動，使學生在活動中獲得心理體驗、發展心理素質。

（二）系統性

活動理論認為人的活動具有客觀現實性、社會歷史性和主觀能動性。在設計心理健康教育活動課程時，要有明確的活動目的，不能為活動而活動。活動的內容應該豐富多彩，形式應多種多樣、生動活潑，以適應學生成長的多樣性要求。

（三）主體性

心理健康教育活動課程是以活動為中介的課程形式，通過課程實施讓學生在活動中感受、體驗，得到啟示，讓學生在活動中找到認識的來源，找回個性的位置。實施活動時，應強調學生的參與意識、實踐意識、主動意識，充分發揮學生的主體性是心理健康教育活動課程的優勢所在。

（四）互動性

學生之間由于年齡相近，心理特點相仿，往往有更多的共同語言，容易理解溝通。心理健康教育活動課程能調動學生自身的教育資源，在平等協商對話中有效培養溫暖感、信賴感、親切感，形成互相尊重、獨立自主等人際關系和良好人格，發揮積極的雙向互動的人與人之間的群體動力效應。

三、心理健康教育活動課的評價

根據心理健康教育活動課程的特點，課程評價主要集中以下三個方面：

（一）課程起始評價

課程起始評價，是指在教學活動開始之前進行的評價。它的主要任務是評價學生進入新的教學活動前所具有的前提條件，包括對學生能力、個性特點、各種優點和缺點、各種心理或行為問題類型等了解。其目的是把握學生所具有的不同學習準備狀態，進而確定明確具體的教學目標和選擇有針對性的活動內容。起始評價還包括對課程目標進行評價，即評價老師設定的目標是否明確具體是否針對學生的心理實際，是否偏離總目標的方向。

（二）課程實施過程評價

實施過程評價，是指在教學活動進行過程中進行的評價，即形成性評價。注重實施過程評價的目的在于對正在實施的心理健康教育課程及時進行監控和評定，對教學活動各個環節的實施情況進行診斷分析，找出哪些地方偏離了教學目標，哪些地方還需進一步完善，從而為課程的調整提供及時的反饋信息。

（三）課程實施結果評價

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健康教育是一門自然科學和社會科學相互交叉的綜合性應用科學，是一種以健康為中心的教育干預過程。高校作為進行健康教育效果最好、時機最佳的教育場所，其肩負著為社會培養健康教育人才的責任。在高校開設健康教育課程，不僅能向大學生傳授健康知識和保健技能，而且還能培養學生健康意識和健康行為，還能為社會物質環境和社會意識環境提供健康氛圍。1目前在我國高等院校，獨生子女已經成為教育對象的絕對主體，他們的體質形態、生理和心理狀態、意志品質、社會環境適應能力等方面都略顯不成熟，特別是遇到挫敗等心理沖突時，難以自我調適。因此，全面提高大學生的健康素質是學生素質教育的重要任務之一，對促進大學生身心健康、提高全民素質、構建和諧社會都具有重大的現實意義。

1 高校健康教育教學模式現狀

1.1 高校健康教育課程教材內容不全面

由于我國高校健康教育起步晚，經驗不足，在課程教材、教學內容上尚未形成比較穩定的科學體系。目前，以鄭州市為例，高校健康教育課程主要是通過《體育與健康》《大學生健康教育》《大學生心理健康》教材或讀本中所設定的幾個專題來實施。《體育與健康》主要內容是培養大學生運動興趣，通過體育活動掌握一些基本的體育技能，來促進大學生的心理健康和社會適應力；《大學生心理健康》其目標主要是為了緩解大學生學習生活壓力，促進健全人格的發展。這些健康教育課程教材在教學內容上有限，授課內容的側重點也不盡相同。另外，由于學生存在個體差異，在教材內容上如何把握尺度與深度，能更好的幫助學生適應大學生活、學習、人際交往能力以及增強學生對心理應急、情緒障礙、負面生活自我調適能力等問題上尚有待研究。

1.2 缺乏健康教育師資力量

經調查數據表明，目前我國現有專門的健康教育專業的教師，已經遠遠不能適應健康教育課程的需要。不少高校都是由校保健醫生、心理學教師或體育教師兼任。其中多數任課教師未經專門培訓，他們對心理健康、營養和常見病防治等知識都相對了解甚少。雖然高校醫院的醫務工作者醫學知識水平比較高，但在教育學、心理學等領域有所欠缺。因此，不專業的教育師資所講授課程內容的深度與廣度并不能很好的完成健康教育的各項任務。

1.3 教學方法與手段單一

教學過程是教與學雙邊活動的過程，必須教學相長。在傳統教學中，常見到一些教師只采用單一呆板的填鴨式、灌輸式和注入式的教學方法，教學手段單一。這樣既限制了學生思維能力的發展，也使教學成為單向傳遞活動，使得多數學生的健康行為明顯滯后于健康意識，知識和能力都得不到應有的提高。

1.4 健康教育的學科價值不受重視

目前，多數高校管理者及教育者們只把健康教育當作一門選修課或一堂講座來對待，或將健康教育作為公共體育教育的擴展內容加以討論和處理，并得不到學校的高度重視。這種作法勢必會導致健康教育大環境的營造和對高校健康教育的學科定位出現偏差，使健康教育學科邊緣化。

1.5 缺乏系統的教育教學模式與效果評價方案

教學效果的評價是檢驗課程質量的一項重要內容。它是以教學目標對教學活動過程及效果進行價值判斷，優化教學過程，并對被評價對象和模式作出某種證明。[2]從當前高校健康教育教學內容來看，大學生對健康教育理論課的興趣并不高，再加上沒有明確的考核標準與目標，使得他們不認真對待，教學效果自然不佳。因此，構建系統的高校健康教育教學模式及效果評價體系是非常有必要的。

2 高校健康教育教學模式的優化

2.1 注重健康教育內容與方法的多樣性

優化高校健康教育課程，必須重視健康教育與醫學、心理學、教育學、傳播學等學科的聯系，掌握授課內容的科學性和思想性，建立內容完整、結構合理、突出應用性的健康教育優化模式。在教學內容上針對當代大學生身心發展特點和健康發展規律，掌握其心理特征、行為態度及健康問題的表現、種類、形成原因等，有效的對教學內容與方法進行設計、執行和評價。在教學方法上要貫徹一系列教與學的原則，建立大學生健康研究、健康咨詢與治療多位一體的健康教育系統，使大學生健康教育活動與課堂教學能更好的相互協調配合，知識與實際行動相結合，做到有的放矢，從而顯著地改善健康教育效果。

2.2 注重網絡多媒體參與的教學模式

隨著現代社會科學技術的飛速發展，網絡多媒體對教育教學中獲得的信息量不可小覷。大學生的網絡學習興趣已遠遠超出課本教授。在現代化素質教育的今天，網絡多媒體參與的教學模式能大大提高學生的自學能力，并能有效的調動學生的學習積極性，激發學生思維潛能。高校健康教育課程應該加強網絡多媒體參與，建立學校健康教育課程專門網站，提供更廣闊的教育和學習平臺，并通過網絡插入圖片、視頻，相關網站鏈接等，對課程教學內容做一補充和延伸，增加健康教育等一系列知識的信息量。網絡多媒體參與模式主要教學模式是以情境導入―自主探究―網上交流―歸納小結―反饋講評的教學形式，逐步實現高校健康教育網絡多媒體教學。

2.3 注重有效的信息傳播渠道

目前，高校宣傳途徑多種多樣，要想使更多的大學生參與健康教育課程，有效的信息宣傳渠道必不可少。除了在校園醒目部分張貼宣傳畫，利用廣播、電視、校園網、手機短信、講座等宣傳健康知識以外，還要真正了解大學生心理健康情況，真實走進大學生校園生活，盲目的宣傳可能會事倍功半。因此，在教學過程中必須注重健康教育信息傳播渠道的有效性。為此，下面優選了幾種信息傳播形式：（1）通過學校領導和輔導員對該課程重點推薦，并在學生會議上動員大學生參與健康教育課程；（2）醫療、教學、心理、體育、學生管理等多部門合作，安排系列講座，衛生知識競賽等課外活動；（3）制定有利于大學生健康環境的規章制度，如寢室熄燈時間、電腦房關閉時間等，轉變大學生的生活方式和行為方式；（4）廣泛招募大學生志愿者、大學生輔導員參與培訓，讓他們通過培訓得到實際利益，吸引更多的大學生參與到健康教育課程中來。

2.4 注重健康教育教學實踐的作用

高校的健康教育課程不能只一味的停留在課堂教育掌握的健康知識上，還應該對其有實踐要求，并通過組織形式多樣的健康促進活動來達成培養目標。如，行為指導：通過教育指導，幫助大學生通過自己的社會教學實踐能來發展、解決健康問題；健康咨詢：大學生與咨詢人員面對面進行溝通交流，集中討論某一健康促進活動的活動方針。注重健康教育教學實踐，使大學生通過組織開展社會實踐活動，親身體會健康的生活方式和行為習慣所帶來的健康效應以及控制危險行為對健康的益處。讓大學生自覺的對健康教育計劃加以設計與實施，提高大學生對解決實際問題的綜合能力，影響大學生的生活方式和行為方式。

2.5 注重建立大一新生的心理檔案

大一新生正處于青春期，他們遠離家鄉和親人，對新環境不適應，加上生活閱歷較單純，心身發育尚未成熟，在心理調節、人際關系、獨立生活、自我意識、學習方式方法上都需要幫助指導。這就需要學校對他們進行心理調查測試及心理健康普查活動，建立大學生心理檔案。再加上大一新生與成人及高年級學生相比，可塑性更強，健康教育會產生更好的效果。

通過對新生進行心理普查建立心理檔案，及時發現學生的心理問題，有效預防部分學生心理問題的發生，并針對學生心理問題的不同，進行不同的心理干預措施，指導他們形成自學、自我保健、自我鍛煉的能力，使他們在步入社會后的任何階段、任何情況都能都有良好的健康意識，以強健的體魄和積極向上的健康心理為社會主義現代化建設多做貢獻。

3 構建高校健康教育效果評價體系

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【關鍵詞】學校心理健康教育；評價體系；評價模式；構建

1 當下學校心理健康教育評價體系的研究狀況

目前對學校心理健康教育評價體系的系統研究較少，主要有如下幾種觀點：楊忠建認為“心理健康教育評估指標體系包括 3 個一級指標：第一是對心理健康教育的管理，包括領導組織和物質保障，這是工作的基礎；第二是心理健康教育實施的過程，主要指內容和方法，這是工作的核心；第三是心理健康教育實施的效果，即實效性，這是工作的關鍵。每個一級指標下再確定若干個二級指標。”。方雙虎和姚本先認為心理健康教育評估指標主要包括組織領導工作標準、基本設施工作標準、隊伍建設工作標準、課程教學工作標準、心理咨詢工作標準、心理測評工作標準、科學研究工作標準、評估督導工作標準等。

總的來說，目前對學校心理健康教育評價體系的研究比較少，不僅缺乏理論基礎。同時也沒有實證研究，很多研究成果都是在針對作者所處的學校心理健康教育環境中所存在在問題提出的，不具備普遍性。在實際操作中，評價的出發點應該是對學校心理健康教育工作進行評價，促使其向好的方面發展。而在事實上更多是對心理健康教育工作者的個人績效進行評價，多以工作量以及獎金來衡量。

2 學校心理健康教育評價體系的構建的理論方法

2.1 CIPP評價模式

CIPP評價模式亦稱決策導向或改良導向評價模式，CIPP評價模式由背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價四個要素構成了。是美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導的課程評價模式。他認為“評價最重要的意圖不是為了證明,而是為了改進。評價是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。”

運用CIPP評價模式來指導學校心理健康教育評價體系的構建,能避免目前研究中基于泰勒的目標達成模式的弊端，能突出評價的發展，整合診斷性評價、形成性評價和終結性評價，提高了人們對評價活動的認可程度。有機結合結果評價與過程評價，根據實際情況對CIPP模式進行改良。為學校心理健康教育評價體系的構建提供參考。在具體運用中以CIPP評價模式中的背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價四個要素為一級指標。根據當下學校心理健康教育的水平以及目前對學校心理健康教育評價體系的研究成果，遵循評價目標的合理性原則、評價視角的全面性原則、評價效果的客觀性原則來制定二級指標。

2.2 第三方評價模式

內部評價方式是目前廣泛應用于我國絕大多數學校的評價方式。在一般課程教學質量監控上，很多學校通過將學生評教、院系兩級督導評價、同行評價、領導聽課等形式制度化，從制度上保障教學評價的有序進行。由于心理健康教育的特殊性，無法套用一般課程教學質量監控的方法。所以需要引入第三方評價模式，第三方評價模式是指獨立于學校及其部門之外的第三方的評價，也稱外部評價。第三方評價模式，有專門第三方評價機構來執行。“對于學校心理健康教育來說第三方評價機構的評價意見既非行政命令，也非學校自我感覺，而是事實求是、客觀公正的狀態和富有建設性的意義。”

3 關于學校心理健康教育具體評價指標的設想

關于學校心理健康教育具體評價指標的設想的說明：首先以CIPP評價模式的四個要素為基本框架，即背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價四個一級指標。其次以第三方評價模式為指導思想，由專門第三方學校心理健康教育評價機構來執行，保障評價結果的客觀性和專業性。最后根據具體指標的權重給予分數，可通過分數來判斷學校心理健康教育的具體情況。具體指標及分數如下：

3.1 背景評價

（1）評價計劃的制定：

計劃內容具體詳實

計劃的可行性與可操作性

（2）組織架構：

有心理健康教育工作的專門機構

有分管的校級領導

組織定期的教育技能培訓

成立對心理健康教育工作的監督、檢查小組

（3）規章制度：

制定心理健康教育工作的規章制度

學校制定有心理危機干預預案

有心理健康教育工作量的計算的執行標準

3.2 輸入評價

（1）人員編制：

心理健康教育教師的人數與全校學生人數的比例

從事心理健康教育的教師有相應的資質

專兼職的心理健康教育教師人數比例

（2）場地設施

有專門的心理輔導活動場所

心理輔導室軟硬件設備齊全

（3）經費預算

學校每年對心理健康教育有一定的經費投入

經費使用情況符合預算

3.3 過程評價

（1）心理輔導：

心理輔導室有固定工作時間及專職人員

建立問題學生心理檔案并有保密管理措施

定期了解學生心理狀況，并進行及時的心理危機干預

（2）心理課程

開設有專門的心理健康課

定期開展心理健康講座

能根據不同年齡的學生開設課程

能普及到全體學生

能激發學生主動參與的興趣

（3）全面滲透

學校在班主任工作中滲透心理健康教育

各學科教學能夠滲透心理健康教育

課外活動中能滲透心理健康教育

營造積極健康的校園文化

建立與家庭的聯系

3.4 結果評價

（1）學生心理健康

學生有心理健康的知識

學生出現心理問題能及時求助并得以解決

近三年來，學校無學生自殺、暴力事件

（2）教師專業水平成長

全校班主任具有一定的心理健康教育能力

教師參與新理健康教育的科研工作并取得一定成績

參考文獻：

[1]梁次紅.論學校心理健康教育的實質.湖北農學院學報,2003,(6)

[2]梁次紅.論論心理健康教育在學校德育中的地位和作用 .湖北農學院學報,2002,(4)

[3]楊忠健.淺論中小學心理健康教育工作評價體系.中小學心理健康教育,2004(9)

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【中圖分類號】 G 478

【文章編號】 1000-9817(2010)10-1278-03

【關鍵詞】 健康教育；參考標準；美國；英格蘭；日本；中國

健康教育已成為許多國家學校教育的重要組成部分［1］。而健康教育標準作為學校健康教育的指導框架，在各國都得到了高度重視。比如美國將學校健康教育列為基礎教育的一部分，制定了相應的國家健康教育標準，明確規定了從幼兒園至中學學校健康教育的操作指標［2-3］。英國教育改革條例將健康教育定為橋梁課系列之一，把健康教育課的內容融入其他基礎學科以及更加廣泛的學校生活之中［4-5］。澳大利亞教育委員會在中小學課程計劃中，將“衛生與體育教育”規定為與數學、科學課程等同的一個重點學習領域［6］。日本從小學直至高中階段開設“保健體育課”，系統地為學生提供有關健康教育的知識，并培養學生保持及促進健康的實踐能力和態度［7］。

我國自2001年正式啟動了國家級基礎教育課程改革工作，對目前的學校健康教育課程進行研究，并嘗試新的設置［8-10］。筆者對各國健康教育標準的培養目標、課程內容、實施模式和課程評價等方面進行分析，了解各國健康教育標準的現況及發展趨勢，為進一步完善我國的健康教育標準框架提供依據。

1 美國

1.1 培養目標 促進學生健康，培養有健康素養的人，發現并開發學生的潛質，注重學生綜合能力的培養［11］。

1.2 內容標準 美國學校健康教育的內容涉及面較廣，有生理、心理與情感、家庭與社會等方面。主要包括：(1)心理和情感健康；(2)家庭生活與家庭關系；(3)人體生長和發育；(4)營養學；(5)個人健康；(6)酒、煙、對人體的危害；(7)慢性及傳染性疾病的預防和控制；(8)安全教育及意外事故的防止；(9)消費健康及公共健康；(10)環境健康。根據學生的年齡特點以及生理和心理的需要，教學內容的設置分4個階段，循序漸進。其中幼兒園至二年級為第1階段，三~五年級為第2階段，六~八年級為第3階段，九~十二年級為第4階段［12-13］。每個階段有各自的要求與側重點。學生通過課程學習后，必須達到全國統一的健康教育標準。

1.3 實施模式 20世紀90年代開始設定全國健康教育課程標準［14］。美國的國家健康教育標準是框架性標準，各州可結合自己的實際情況制訂更為具體的課程標準，規定課時和課程設置模式［15］。如今美國多數州從幼兒園開始到11年級(相當于國內高中二年級)都要求設有健康教育的課程，并且有相應的課程設置、教學大綱、教材體系及管理服務體系與之配套［16］。

1.4 課程評價 經多年發展，美國的健康教育評價模式相對比較成熟［17-18］。在美國，學校健康教育的整體都要接受評價，包括健康教育的教學內容、學校健康服務、學校健康環境以及健康教育計劃中各部分之間的協調。評價是定性和定量兼而有之。評價小組由教職工代表，包括行政人員、教師、服務機構的人員組成，評價結果以評價委員會整體通過的決定形式公布［19］。2006年由國家高層教育官員委員會出版了《學校健康教育評價工具》［20］，該評價工具強調以實施為基礎的評價，為美國健康教育評估提供了一個堅實的基礎。

2 英國

2.1 培養目標 為學生提供健康信息、培養其各項技能及作出健康選擇的能力，并幫助學生建立健康行為模式，從而為人群健康作出貢獻。健康教育不僅要注重增加學生的健康知識，也要注重培養學生的責任感和做出正確決策的能力［21］。

2.2 內容標準 英國的學校健康教育框架主要包括9個方面的內容：物質使用和濫用、性教育、家庭生活教育、安全教育、健康相關的體育鍛煉、食物和營養、個人衛生、環境衛生、心理衛生［15，21］。

2.3 實施模式 根據英國國家課程委員會《課程指導5》，健康教育內容通過其它課程加以傳授。在實際教學過程中，相應的健康教育內容通過教學計劃被整合到國家規定科目的課程(包括英語、數學、科學和技術)、個人、社會和健康教育課程和性教育課程中［5］。

3 日本

日本文部省根據學校健康教育方面的有關法規法令(《學校教育法》、《學校保健法》)制訂了《學習指導要領》，它作為指導學校教育的綱領性文件，具有權威性，如同我國的課程標準或教學大綱。

3.1 培養目標 使學生獲得有關健康與安全的必要知識，同時也提高學生的思考力、判斷力，培養保持和增進健康的實踐能力與態度［15，22-23］。

3.2 內容標準 日本學校健康教育的傳統內容主要有性教育(包括艾滋病)、安全教育和飲食生活教育(包括營養和進餐)。1998年，隨著新的“教育課程標準改善的基本方針”的提出，日本的“保健體育”教育也根據社會變化做出了相應調整，其中關于保健領域的基本內容包括：“小學：身體的發育與心理發展，防止受傷，預防疾病，健康的生活；初中：身心功能的發展與心理健康，健康與環境，防止傷害，預防疾病，健康與生活；高中：現代社會與健康，環境與健康，終身健康，集體健康”［24］。

3.3 實施模式 日本的健康教育包括課程教育與課外指導。作為課程教育的內容，又分為保健學習與保健指導2個方面。保健學習含體育學科中的保健領域、保健分項、科目保健與理科、社會科、家庭科等有關聯的健康知識，保健指導含年級活動的保健指導、學校組織各項活動的保健指導和學生會活動的保健指導。課程外的教育活動包括對具有身心健康問題學生的保健指導和對日常學校生活中的保健指導2個方面［7］。日本從2000 年開始試行中小學健康教育的學時為:小學三、四年級共8學時,五、六年級共18學時；初中3個學年共48學時；高中體育教育為7～8學分,保健教育2學分。日本的健康教育課時的安排特點是年級越高學習課時安排越多,每學期都有固定的授課計劃安排健康教育課時［23］。

3.4 課程評價 日本評價的順序把態度放在第1位, 其次是能力和知識［25-26］。這與他們培養人格和終身健康的教育目的相一致。健康教育的最終效果應該落實在健康的行動上, 而態度在其中具有重要作用。

4 中國

4.1 培養目標 培養學生的健康意識與公共衛生意識，掌握必要的健康知識和技能，促進學生自覺地采納和保持有益于健康的行為和生活方式，減少或消除影響健康的危險因素，為一生的健康奠定堅實的基礎［27］。

4.2 內容標準 教育部于2008年12月新頒布了《中小學健康教育指導綱要》。該《綱要》規定中小學健康教育內容分為5個領域：健康行為與生活方式、疾病預防、心理健康、生長發育與青春期保健、安全應急與避險。根據兒童青少年生長發育的不同階段，還劃分出小學低年級、小學中年級、小學高年級、初中年級和高中年級等5級水平，并把上述5個領域的內容合理分配到這5級水平中。

4.3 實施模式 1998年，教育部體衛藝司印發了《普通中小學和中等職業學校落實〈學校衛生工作條例〉檢查評估細則》的通知，其中規定了“小學、初中每周保證0.5課時健康教育課，小學、初中以外的學校每學期開設健康教育講座”［28］。健康教育課程在有關法定性文件中得到明確。

2001年，國家教育部開始試行新的課程標準，健康教育被明確規定在九年義務教育階段不再作為一門課程單獨設置，從課表中撤消了0.5課時的規定。健康教育課改為采用滲透、整合的方式來體現［1］。近年來，隨著人們健康意識的提高，特別是經歷了2003年“非典事件”以后，各地對健康教育的重要性有了進一步的認識。遼寧、重慶等不少省市重新明確了學校開展健康教育的課程設置和課時安排。

2008年12月教育部新頒布了《中小學健康教育指導綱要》，提出了“學科教學每學期應安排6~7課時，主要載體課程為《體育與健康》。小學階段還應與《品德與生活》、《品德與社會》等學科的教學內容結合，中學階段應與《生物》等學科教學有機結合。對無法在《體育與健康》等相關課程中滲透的健康教育內容，可以利用綜合實踐活動和地方課程的時間，采用多種形式，向學生傳授健康知識和技能。”

4.4 課程評價 各地教育行政部門和學校應將健康教育實施過程與健康教育實施效果作為評價重點。評價的重點包括學生健康意識的建立、基本知識和技能的掌握和衛生習慣、健康行為的形成，以及學校對健康教育課程(活動)的安排、必要的資源配置、實施情況以及實際效果。各地教育行政部門應將學校實施健康教育情況列入學校督導考核的重要指標之一。

5 不同國家的比較分析與借鑒

5.1 培養目標 各國健康教育培養目標的共同之處在于都體現了身體、心理和社會三維健康觀；既考慮學生現實健康的要求，又考慮終身健康的需要。

不同點：美國重視學生創造性及個性的培養［15］。英國強調了對學生健康技能、責任感和決策能力的培養。日本側重于培養學生健康促進的綜合能力、實踐能力、態度及終身健康的理念［25］。我國《中小學健康教育指導綱要(2008年)》提出的健康教育目標重視提高學生整體健康素養，包括健康知識和技能的掌握，健康的行為和生活方式的養成及終身健康的理念。與我國以往的健康教育目標相比，有了很大突破，與發達國家的健康教育培養目標更為接近，更符合當今全球健康教育的理念。通過與各國比較，發現中國學校健康教育目標中對心理健康和社會能力的重視尚不足；對學生創造性及個性的培養仍有待提高，教師把學生作為被動的社會客體來鍛煉、塑造，對如何發揮學生的主體性考慮比較少［29］。

5.2 內容標準 各國健康教育的共同內容包括：慢性及傳染性疾病的預防和控制；安全教育；酒、煙、對人體的危害；食物和營養；身心生長發育；個人衛生及個人健康管理；心理健康；環境衛生等［32-35］。

不同點：美國學校健康教育的內容涉及面較廣，有生理、心理與情感、家庭與社會等諸多方面。內容標準中包括了情感健康、家庭生活與家庭關系和消費健康與公共健康等心理社會層面的健康要求。英國的學校健康教育框架中包括了性教育、家庭生活教育等內容。日本學校健康教育包括了社會與健康、環境與健康、終身健康與集體健康等內容。我國《中小學健康教育指導綱要(2008年)》對建立自信、調節情緒、緩解壓力、自我認識、學習心理、人際交往和異往等心理教育方面的內容做出了明確規定，將婚前嚴重影響青少年身心健康，避免婚前等內容納入了教育范疇。這些都標志著我國健康教育正在向身體-心理-社會的新健康觀邁進。通過與各國比較，發現英美的家庭生活與家庭關系、性教育內容，日本的社會與健康、終身健康與集體健康理念和內容，在將來進一步完善我國健康教育內容標準時可以借鑒。

5.3 實施模式 各國健康教育實施的共同趨勢是以一門課或多門課為載體的綜合性健康教育模式。

不同點：美國大多數州，在《國家健康教育標準》的基礎上建立了專門的學校健康教育課程體系,并強調通過實施綜合健康教育(政府、社區、學校、家庭以及同伴等共同參與) 實現教育的目標［33］。日本的健康教育包括課程教育與課外指導。課程教育又分為保健學習與保健指導2個方面。保健學習的課時和內容都有具體的要求。英國的健康教育內容通過教學計劃被整合到國家規定科目的課程(包括英語、數學、科學和技術)以及個人、社會和健康教育課程和性教育課程中，并提供了與相關學科具體健康內容的鏈接，通過“相關鏈接”或“提示”使得原本各自獨立的課程整合成一個整體，同樣使各科師資力量得到整合，構成了一個較完整的健康教育網絡。我國《中小學健康教育指導綱要(2008年)》提出了健康教育學科教學每學期應安排6~7課時，主要載體課程為《體育與健康》。此外，小學階段還應與《品德與生活》、《品德與社會》等學科的教學內容結合，中學階段應與《生物》等學科教學有機結合。綜上所述，如何結合我國學校教育的特點，建立完整的學校健康教育的課程體系，同時輔以學校多課程相互滲透的綜合發展模式，并將健康教育融入廣泛的學校、家庭、社會生活之中，是一項長期而艱巨的任務。

課時的落實是健康教育課程實施的基本保障，各發達國家對此都給予高度重視。日本和美國多數州對各階段健康教育課時都有具體的要求。日本在學習指導要領中對健康教育的指導強調：必須是在學校的全部教育活動中進行；在學科學習的基礎上，在學科外的特別活動中也要給予充分的指導；不僅在學校生活中給予指導，還要促使學生在家庭和社會的日常生活中實踐；培養能使自己終身健康、安全生活的基礎［7］。英國國家課程委員會指出學校對健康教育的態度、重視程度和具體的實施步驟對于健康教育的成功實施是很重要的。以往研究發現，我國體育與健康課的課時分配以體育為主，真正用來進行健康教育的課時較少，使學生不能系統地接受健康教育［34-37］。因此，今后我國應重視和保證學校健康教育實施過程中課時和教學質量。

5.4 課程評價 各國健康教育評價的共同點是：遵循定性評價和定量評價相結合, 過程評價和結果評價相結合, 絕對評價和相對評價相結合的原則［26，32］。

不同點：美國評價小組成員由教職工代表，包括行政人員、教師、服務機構的人員組成，評價結果以評價委員會整體通過的決定形式公布。評價小組成員多樣化，評價結果透明度高。另外，美國的《學校健康教育評價工具》評價內容具體、可操作性強，值得學習和借鑒。中日兩國課程評價的共同點在于注重知識、技能和態度方面的評價，不同之處在于日本評價的順序把態度放在第一位, 其次是能力和知識。我國《中小學健康教育指導綱要(2008年)》提出對健康教育的評價應包括過程評價和結果評價，對學生的結果評價也包括了知識、信念、行為3個方面，但目前尚沒有與之相對應的全面有效的健康教育課程效果評價指標體系和實施指南。綜上所述，我國亟待建立健全有效的健康教育課程效果評價指標體系和實施指南、促進評價小組成員的多樣化，提高評價結果透明度。

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篇5

〔關鍵詞〕心理健康教育；課程優化；課程效果

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）22-0004-03

心理健康教育課可以幫助學生改變一些錯誤的認知和行為，樹立正確的態度、價值觀，增強學生的自信心，培養學生的合作意識，提高學生的人際交往能力，促進學生良好心理品質和道德品質的形成，鍛煉學生各方面的能力[1]。由此可見，積極開展心理健康教育課具有重要的意義。

隨著對中小學心理健康教育的重視，中小學開設心理健康教育課日趨成為共識，但由于心理健康教育課有自己的學科特點以及相對特殊的教學過程，在我國還是一門新興學科，仍然處于探索階段，因此在課程開設過程中面臨著不少問題。

一、中小學心理健康教育課程實施中的問題

1.課程目標不明確

心理健康教育課程目標是指一定階段的心理健康教育課所要達到的預期結果，它規定著教學活動的方向，也是確定心理健康教育內容、編寫教材、運用教學方法、選擇學習活動和評價的重要依據[1]。有研究調查科任教師對中小學心理健康教育課目標是否明確，結果顯示總人數的15.1%（15人）認為課程目標明確，總人數的66.6%（64人）認為課程目標非常不明確，總人數的20.2%（20人）認為一般[2]。可見，一半以上的教師認為心理健康教育課程目標并不明確。一方面，現行的心理健康教育課程目標沒有具體可量化的一致標準，容易導致心理健康教育課程內容不明確、不清晰。另一方面，眾多學者們對心理健康教育課的目標設置持不同看法，有些學者提出其目標為“培養良好心理素質，開發心理機能，預防心理疾病，增進心理健康”；而有的學者則認為需按照學生所要經歷的學習、生活等各個環節，加上正向的、良好含義的修飾詞來描述心理健康教育課目標[2]。盡管這些目標是積極有意義的，但都沒有可操作化，使得教育者在實施過程中不能按照一定的標準進行，增加了心理健康教育課的實施難度，也降低了心理健康教育課的教學效果。

2.課程實施中的錯誤觀念

很多人對心理健康教育課都存在認知偏差。一方面，有的教育者認為心理健康教育只是觀念上的東西，不需要開設專門的課程，或者認為心理健康教育課可有可無。很多學校僅是象征性地在學生課程表上加上心理健康教育，但大部分課程還是被其他科任教師或班主任占用，更大地限制了心理健康教育的授課時間。另一方面，多數學校及教師對心理健康教育課的不重視也會傳遞給學生“心理健康教育課不重要”這樣的信息，誤導學生對心理健康教育課的認識。并且很多小城市的心理健康教育起步較晚，大部分是從中學開始，高中才作為一門單獨的學科出現，導致了學生的心理健康意識比較淡薄[3]。教育者和受教育者這種認識偏差容易導致心理健康教育課陷入形同虛設的局面，這種局面又會再次加大他們對心理健康教育課的認知偏差。這種惡性循環給心理健康教育課的開設及其教學目標的實現增加了難度。

3.課程實施中缺乏專業教師

目前心理健康教育課的任課教師主要是班主任以及各學科教師，他們對心理健康教育課的本質、作用、特點、原則等方面的認識并不夠清晰。他們往往忽視了心理健康教育課有自己的學科特點以及相對特殊的教學過程，因此大多數教師都憑自己的德育工作經驗或學科教學經驗進行教學，以傳統的講授方式作為心理健康教育課的主要教學途徑，或者通過學科滲透的方式進行心理健康教育，這就使心理健康教育的課堂內容只是一些知識的傳授和方法的講解，降低了心理健康教育課的吸引力，無法達到心理健康教育課所設定的目標。

4.課程實施中學生參與度不夠

心理健康教育課注重學生在體驗中學習和學生的親身感悟，因此學生主動參與課堂是心理健康教育課取得良好效果的保障。然而，在具體的課堂實施中，很多學生都不能真正參與。一方面，教育者和受教育者對心理健康教育課的認知偏差及不正確態度自然會影響學生對心理健康教育課的興趣和積極性，其參與程度也必將受到影響；另一方面，由于教師的專業素養不夠，仍然采取講授為主的施教途徑，大大降低了心理健康教育課的吸引力，進而逐漸磨滅學生對心理健康教育課的興趣。有研究對學生是否主動參與心理健康教育課堂進行調查，發現只有1.4%的學生認為自己是課堂的主角，98.6%的學生認為自己不是課堂的主角，這與學生沒有主動參與課堂活動有著很大的關系[4]。

5.心理健康教育教材內容呆板

目前中小學心理健康教育課并沒有固定的教材，導致所采用的教材版本繁多，但仔細審閱后可發現，無論是小學、初中還是高中，心理健康教育課所采用的教材基本上是圍繞相同的幾個主題展開，如認識自我、情緒調控、人際交往、學習等。盡管教師能針對不同年級學生的特點進行教學設計，但總體上看，這些主題在不同年級間的側重程度并無區分，每個主題需要的課時數也沒有區分，即各個主題在不同年級、不同地區的教學中都被視為同等重要，這就不能反映出學生的年齡特點，更不能體現不同地區、學校的學生特點，這種呆板的教學內容和教學安排僅能讓學生在宏觀上對心理健康知識有所了解，但學生在用這些宏觀知識去解決實際問題和困惑時，往往操作性不強。同時，這些宏觀的心理健康知識難以引起學生的共鳴，學生難以從課堂中獲得感悟，嚴重地降低了課程效果。

二、提高心理健康教育課教學效果的方法

1.設立明確的教學目標

只有在明確、清晰、可操作的教學目標的指導下，心理健康教育課程才能達到應有的效果。因此，教師在進行教學設計時必須設立明確的教學目標，這就要求做到以下幾點：首先，對課程目標的描述要明確，不能含糊，更不能有歧義；其次，制定的課程目標要具有可操作性，有一定的標準進行評價；最后，將課程的一般目標與課程單元目標、課時目標分開。單元目標與課時目標是一般目標的細化分解，課時目標包含在單元目標之內，單元目標包含在一般目標之內。因此，制定單元目標和課時目標時要具體可行。

2.轉變教育者、受教育者觀念

要使心理健康教育課落到實處，必須糾正教育者、受教育者對心理健康教育課的認知偏差。一方面，教育者要充分認識到心理健康教育課是學校課程體系的有機組成部分，更要認識到學校心理健康教育課不僅要促進學生智力發展，更要促進學生心理各要素的協同發展；另一方面，教育者要幫助學生正確認識心理健康教育課，可以通過講座、宣傳等形式讓學生了解心理健康教育課的意義和作用，提高學生對心理健康教育課的興趣。只有改變了教育者和受教育者雙方對心理健康教育課程的態度，才能充分發揮心理健康教育課的作用。

3.優化專業教師隊伍建設

專業教師隊伍是有效開展心理健康教育課的關鍵。教育部門應該根據實際需要在中小學心理教師隊伍中補充心理學專業人才，各級教育行政部門要創造條件對培訓后的教師進行資格認定，增加心理健康教育教師的編制并解決心理健康教育教師職稱晉升的問題，以吸引更多的專業人員從事心理健康教育。另外，學校應針對不同專業發展階段的教師開展分層培訓，多途徑促進心理健康教育課教師的專業化發展，不斷提高教學水平和教學質量。

4.利用誘導式教學模式

中小學心理健康教育課以活動為載體，將課程內容內化為學生的心理品質，注重學生在教學過程中的體驗和感悟。誘導式教學模式符合心理健康教育課程的要求和特點，該模式也叫感受—感知—感悟教學模式，指教師根據教學目的創設一定的活動情境，誘發學生的情緒情感體驗或作出某種行為反應，使學生內心產生認知沖突。已有的研究表明，在講授式、活動式、對話式和誘導式四種教學模式中，誘導式是目前中小學心理健康教育課最理想的一種教學模式[5]。在該模式中，教師需要通過運用一系列的方法，將活動內容逐步呈現出來，在逐步呈現的過程中要求學生感受問題情境，體驗現實生活，最終獲得感悟。因此，教師應采用多種形式來創設問題情境，積極采用案例教學法、心理游戲、心理劇、講故事、播放音樂錄像等手段創設生動有趣的教學情境，提高學生在課堂當中的積極主動參與性，更好地將“知、情、行”進行有機結合，使學生在互動交流和課堂活動中不斷弱化不良心理品質，強化優良心理品質。例如，針對學生的具體情況，可以在引導學生感悟之后進行相應的行為訓練，通過示范、獎賞、懲罰等形式強化或消除學生某些不良行為，建立新的、良好的適應行為。

5.開發校本教材

雖然心理健康教材是心理健康教育課的一種輔助形式，但它能幫助學生在課前就對授課內容有所了解，吸引學生的注意力，并且課后學生能通過教材對課上掌握的知識和方法加以鞏固和反思。另外，在教學中采用專門的教材也能夠體現出學校、教師對心理健康教育課的重視。因此，有必要開發心理健康教育校本教材。針對心理健康教材內容呆板這一問題，教師應從學校和學生的實際情況出發，在評估學生的心理問題和特點、學校教師的知識經驗和能力、學校材料和設備及資金等情況之后，擬定符合學生情況和學校情況的心理健康教育課程目標，進而編制校本教材，有針對性地進行校本課程的目標擬定、方案編制和課程評價。

6.建立心理健康教育課程評價體系

中小學心理健康教育課程評價可以促進心理健康教育課程目標設計的改善、課程教材編寫的完善、課程計劃和教學方案執行的調整、教學活動組織和教學手段的多元化，促進課程目標的達成[6]，因此，心理健康教育課程評價對課程本身質量的保證、學校心理健康教育工作的開展以及學生的成長都具有重要的意義。由于心理健康教育與其他學科的課程性質不同，其課堂評價的方法、體系也必將不同。一般學科課程的評價主要是以學生考試作為主要形式，對學生知識掌握狀況作客觀定量的評價，而對心理健康教育課堂評價并不能像其他學科一樣簡單地以考試形式進行，它是一個復雜的系統工程，評價方法也是多種多樣的。總的來說，有量化評價和質性評價。前者主要包括心理測量法、問卷法、實驗法等，后者主要包括檔案袋評價法、行為觀察法、情境性評價法、自我評價與他人評價法、協商對話式評價法等[10]。教師采用這些方法進行評價時可從課程運作的三個維度進行。三個維度是指客體維度，即課程目標、課程材料（包括課程大綱、課程計劃、課程內容）、課程效果；主體維度，包括學生和教師；活動維度，即教學過程，包括教學的組織好教學方法的運用等。

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