死亡教育定義精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇死亡教育定義，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：生命教育；內涵：綜述

收稿日期：2007―12―20

作者簡介：蘇海針（1979―），女，漢族，山東省濱州人，山東師范大學教育學院碩士研究生，主要從事教育基本理論及德育理論研究。

生命教育在上世紀的最后幾年至今，一度占據教育理論的中心位置。但是無論生命教育也好，life education也好，education for life也罷，其核心都離不開“生命”和“教育”兩個概念，而且不同視角的分析只是相對的，沒有絕對清晰的界限。

一、實施地域的不同

生命教育的思想源遠流長，因各國文化社會背景之不同而有不同的實施取向。在此暫且只探討明確以“生命教育”概念為其旗號的相關現狀。

（一）西方國家

第一位倡導education for life的是美國的J. Donald Walters，他于1968年在美國加州創建阿南達學校(Ananda Schools)，開始倡導和踐行生命教育。不過，education for life實施范圍僅限于其倡導者在美國和意大利所創建的阿南達學校。

通常認為，最早的life education概念是1974年由澳大利亞的Rev.Ted Noffs牧師針對青少年吸毒且許多青少年死于吸毒這一問題而提出。1979年，新南威爾士州(New South Wales)成立了旨在“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，簡稱LEC)。這一概念一經提出，即引起世界各國教育界的普遍關注，目前LEC已經發展成為一個國際性機構。

總的來看，國內外生命教育在內涵、范圍、宗旨與推動單位方面均不相同。西方國家的生命教育推動單位并非官方或正規學校，著重于關注反吸毒、預防艾滋病、遠離犯罪和貧窮等話題，將生理與心理衛生教育、生死教育、安全教育作為其主要內涵；而國內生命教育則是以匡正社會風氣、提升全民生活品質與社會價值重建為目標，主題已遠遠超出澳大利亞、美國等地關注的范疇。

（二）我國港臺地區

香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其內容延續了LEC的宗旨。1996年，香港天水圍十八鄉鄉事委員會公益中學首先在校內進行“生命教育課程”的，內涵開始擴大。三年后，香港“天主教教育委員會”又推出“愛與生命教育系列”，建議學校把婚姻的意義、家庭生活的真諦、貞潔的德行、性教育、人際關系和生命的意義這些內容融入有關科目。如今，香港的生命教育是大都從宗教的角度開展，內容涉及宗教教育、德育、倫理、公民教育等二十幾個科目。

1997年，鑒于校園頻繁的自殺及殺人事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認為必須在校園實行生命教育，此系島內“生命教育”一詞的正式提出。此種生命教育認為應從家庭、學校、社會各方面著手，幫助青少年從小探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值，熱愛并發展每個人獨特的生命，并將自己的生命與天、地、人之間建立美好的共融共在關系，其內涵屬于廣義的生命教育，范圍很廣。如今，臺灣在教育當局和全社會各方面力量的支持下持續進行了近10年的生命教育，取得了較大成效。

（三）我國大陸地區

1922年陶行知先生在《時事新報》副刊《學燈》上發表《生活教育》一文，用英文把生活教育的觀念和思想表述為“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命題用“生活教育、用生活來教育、為生活而教育”來闡釋。中文的“生命教育”一詞在大陸出現于20世紀90年代中期，當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對生命教育本身展開研究。到20世紀90年代末期，由港臺而來的生命教育才引起大陸學者的注意，并迅速形成一股研究熱潮，所以我們如今所謂的生命教育內涵基本與港臺地區保持一致。

鑒于我國教育改革和課程改革的需要，生命教育已開始付諸實踐。2004年12月,遼寧省啟動了中小學生命教育工程,制定了《中小學生命教育專項工作方案》。2005年6月，上海市也正式出臺了《上海市中小學生命教育指導綱要(試行)》。緊跟其后，湖南、湖北、黑龍江、山東等各省份開始出臺各種生命教育的指導綱要性文件。官方政策的正式出臺標志著“生命教育”這一現代教育理念開始大規模進入我國中小學校園。顯然，政府的介入和推動對生命教育的深入推廣和發展具有舉足輕重的作用。但是，在應試教育的強大羽翼之下，生命教育實踐也只是“星星之火”，遠遠達不到其在理論上的熱鬧程度。

二、分析生命層次的緯度不同

生命現象是世界上最最復雜的現象。對生命系統，我們只能作這樣或那樣的特征性的描述，而無法給生命下一個定義，因為沒有任何特殊的物質、物體或力量可以和生命等同。因此，人類對生命現象的理解可以有多層次、多緯度的闡釋，如此遂造成生命教育內涵的各具特色。臺灣學者的觀點就頗具代表性。

吳秀碧等很多學者根據身、心、靈三個層次，即把人的生命劃分為物質生命、精神生命、靈性生命來認識生命現象，認為生命教育可從生理與身體層面、心理活動與行為層面以及信念與靈性活動等層面入手。① 也有的學者根據知、情、意、行四方面來闡釋生命教育：認知層次指認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法則以及知道愛惜自己和他人生命的方法；實踐層次指個體能夠將認識真正加以履行，不輕視自己和別人，不做傷天害理的事，能為自己行為負責；情意層次即具有人文關懷和社會關懷，能夠不斷的自我省思，欣賞和熱愛自己和他人的生命。② 學者鄭崇珍則從生命的生存、發展、自我實現等從低到高的需要出發，認為生命教育的目標從低到高可描述為培養學生珍愛生命，增進學生發展生涯和促進學生自我實現。③ 而臺灣更多的學者皆認同人的生命有人與自己、人與他人、人與自然以及人與“天”四個向度，認為生命教育應以自身為出發點，逐漸向外拓展到他人、社會、環境，直到生命的終極關懷和關懷整個人類的命運、建立世界倫理的觀念。最后一種認識角度在國內和國際學術界都比較普遍，基本能達成共識。

三、所涵蓋的具體內容不同

生命就是人的生命，而人的一切又相當復雜，所以，有關生命的方方面面無不理所當然地被納入生命教育內涵之中，諸如兩性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自殺防治、傳染病預防、心理健康、生涯規劃、交往技巧、等，幾乎無所不包。在此，黃德祥教授的看法比較典型。他認為，生命教育落實在具體的教育情境中包含五個向度：宗教取向、生理健康取向、志業(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死學取向，并且認為美國的品格教育亦可視為生活教育的一部分。④所以，各學者口中的生命教育、各個國家和地區甚至不同的學校所實際實施的生命教育可能包含以上具體內容的幾種，重點會落在不同的具體內容上面，生命教育所體現出來的面貌也就五彩紛呈、各有特色了。

四、外延不同

外延的不同是指生命教育有廣義和狹義之分。

廣義上“生命教育”等同于“教育”一詞。國內很多學者認同，從教育發生學的觀點來看，教育因生命而發生，生命是教育的原點，本真的教育是以生命為原點，關懷生命，提升生命質量的教育。如葉瀾認為，教育就其本真意義來說，是“直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。⑤把整個教育等同于生命教育，這只是教育的理想狀態，這種理解以其應然性而與現實存在的教育狀態相區別。但從如此廣義的內涵來看，人的一生雖然有限，但是牽涉的因素甚為廣泛，其過程也至為復雜，舉凡生存、生活、生計，乃至于身、心、群、靈等，都可包含在廣義的生命教育之內。換言之，此種生命教育應該是指健全人格的教育。

盡管很多學者認同生命教育或全人教育就是教育的應然狀態，但在實際實施中，生命教育往往作為現有教育體制的矯正和補充，也就是補充現實教育中應有但缺乏的東西，即專指教育或廣義生命教育的一部分。因為，一再重復教育內容是沒有意義的，況且，將現有教育體制和課程體系推倒重來是不現實的，只能是不斷改革與進步，不斷朝向教育的理想狀態邁進。所以，大多數人所默認的生命教育并非指的全部教育，而是更關注教育中的人文精神、終極價值，也即人文教育。比如程紅艷指出：“所謂生命教育，旨在喚起人們對生命價值的認識，全面恢復人類生命的本性，采用理想的教育推動人的發展，提升人類生命的本性，使教育成為生命本質覺醒和顯現的過程，成為個人向‘人類’世界和自我不斷開放的過程，從而改變教育的工具化和教育目標片面化的現象。”⑥從各種關于生命教育內涵的觀點來看，明顯可以發現其重點有所偏重：不突出生命的物質、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的發展；不突出科學教育方面，更注重人文素質的培養；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素質的培養；不突出人的認知方面，更偏重情感、意志等方面的發展。

繼 續 教 育 研 究2008年第3期

當然，最狹義和最核心的生命教育是直接與“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等詞密切相關的內容，也就是指死亡教育。

五、名實不同

名實之分即是生命教育理念與生命教育具體實施、實然狀態的差別。有學者甚至認為公元前六世紀到三世紀間，希臘哲人普遍對生命、宇宙及人的關懷，還有我國春秋時期孔子所實施的“有教無類”、提倡“啟發”的私塾教育都屬生命教育之列。

雖然并未冠以生命教育之名，其實，就廣義的生命教育內涵而言，國外有關安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等諸多范疇都與生命教育水融，甚至被生命教育概念納入囊中。比如英國的彼得•麥克非爾創立的體諒道德教育學派、諾丁斯的關心學派及目前主要在宗教教育中開展的生命的價值和意義教育都對生命教育做出了重要貢獻。

國內近10年來的教育理論與實踐探索在一定意義上也可以說是圍繞著促進人的生命發展這一主題展開的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快學習”、“自主創新”、“交往學習”、“主體教育”、“和諧教育”、“體驗教育”等素質教育的理論模式。雖然未冠以生命教育之名，其實莫不從關照人的生命意識出發，何嘗不是一種生命教育呢？自然，國內不少學校也打出了實施“生命教育”的旗號，究其實他們實施的是否是真正的生命教育，是否真正與生命有關，這顯然是兩碼事。

六、與死亡教育的關系不同

生命與死亡唇齒相依，生命教育與死亡教育緊密聯系。諸多生命教育概念有時涵蓋死亡教育，有時與死亡教育、生死教育通用，有時又把死亡教育排除在外。

讓我們先從生命教育的淵源談起。生命教育的研究源于人們對死亡的思考，美國早于上世紀50年代末開始死亡學(Thanatology)的研究，60年代開始在高校有計劃、有系統地推廣死亡教育，后來擴展到西方其他國家。“死亡學”與“死亡教育”引入臺灣可溯源到上世紀70年代，卻因國人避諱談死的禁忌，直到1993年傅偉勛的專著《死亡的尊嚴與生命的尊嚴》提出“生死學”一詞，國人才逐漸接受。此后“生死學”一時蔚為顯學，“死亡教育”也就轉為“生死教育”。到了1997年，前教育廳廳長陳英豪正式提出中文“生命教育”一詞，用“生命教育”代替“生死教育”更具有積極正面的意味，因此迅速被社會所接受。

其實“生死教育”與“生命教育”的內涵差異不大。張淑美就曾指出：“善生才能福終，死亡不啻是生命的導師；教導死亡，實乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’。”確實如此，死亡教育名為談死，實乃通過教育讓孩子從小形成正確的生老病死的觀念，從而能以正確的態度和頑強的意志保護生命并追求生命的價值和意義。因而，死亡教育是生命教育的一種實踐方式，也可以視為生命教育狹義上的解釋。臺灣大學里的生命教育就采取狹義的定義，以生死取向居多。

七、從教育學的角度進行區分

從教育學的角度來看，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面把握。從宏觀上說，生命教育是教育的同義詞，不是一種單獨形式的存在，它是一種教育思想，并作為一種教育思想、教育意識滲透于教育的方方面面，滲透于各科教學和活動之中，它涵蓋教育的方方面面，并一針見血地直指教育的本來意義，強調人的價值，強調人的主觀能動性的充分發揮，強調人的整體發展和個體的多樣性，注重個體獨特的經驗；從中觀上說，生命教育單指生命教育課程，意指教育的內容方面，這種課程以師生的共同發展和共同的生命成長為宗旨；從微觀上說，生命教育是一種教學策略與方法，這種策略與方法以“體驗”為核心以達到教與學的目的。

最后，筆者想引用孫效智先生對生命教育內涵這個令人困擾的問題提出的三項足以供參考的原則，于我們撥云見日頗有助益：（一）定義問題。基本上定義沒有對錯可言，我們不能說哪種生命教育的定義是正確的，哪種是錯誤的。任何人可以根據他自己的理念或理想來賦予生命教育某些內容。（二）共識與開放原則。定義適不適當或社會是否接受需要社會整體通過共識過程去討論，生命教育的內涵不應以一種封閉而獨斷的方式來決定，而應該透過開放的交流對話來確定并豐富它的內涵。（三）周延原則。生命教育它所包含的范圍應籠罩人生整體及其全部歷程，因此，生命教育的定義在內涵上應力求深度與廣度上的周延，避免各種片面與狹隘。

注釋：

①吳秀碧.生命教育理論與教學方案［M］.臺北：心理出版社股份有限公司，2006.22.

②張振成.生命教育的本質與實施［J］.上海教育科研，2002(10).

③鄭崇珍.生命教育的目標與策略［J］.上海教育科研，2002(2).

④黃德祥.小學生命教育的內涵與實施.生命教育全球資訊網life.省略.

篇2

關鍵詞：醫學新生；生命意義；死亡態度；生死教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0037-02

近年來，大學生自殺、他殺現象頻繁發生引起了社會的廣泛關注。為此，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》正式提出了：重視安全教育、生命教育、國防教育和可持續發展教育。健康所系、性命相托。醫學生作為未來的醫務工作者，其工作無時無刻都在跟人的生命打交道，其生命觀、生命意義感及死亡觀、死亡態度如何首先將影響其目前的學習、生活態度和未來的從業態度，同時還將影響其對臨終病人的醫療處置態度及醫療處置方案，因此，了解醫學生的生命意義和死亡態度現狀，針對性地開展生死教育顯得尤為重要。

一、調查對象與方法

選取我校大一“生命文化與生死教育”選修課班級學生為調查對象，開課伊始即進行問卷調查，共發放調查問卷110份，回收有效問卷108份，回收率98.2%。學生結構統計如下：

問卷分4部分，第一部分：學生的基本信息，包括性別、健康狀況等如上表所列；第二部分：《生命意義感量表》，共有20個項目，分為4個維度，即生活態度、生活目標、生命價值和生活自主。以Liker式的七點量表方式作答，每個題目皆有兩個極端，各有對應詞語，學生根據個人的實際感受加以選擇。總分介于20～140分之間，分數越高表示生命意義感越高。第三部分：《死亡態度量表》，共有32個項目，分為5個維度，即死亡恐懼、死亡逃避、逃離導向的死亡接受、趨近導向的死亡接受和自然（中性）的死亡接受。；第四部分：關于生死知識的來源、是否需要學習生死知識、是否需要開設生死教育課程等問題的調查。

二、醫學新生生命意義與死亡態度現狀

1.新生生命意義感現狀。醫學新生生命意義總體情況：經數據分析，我校新生的生命意義感平均得分為98.39分，介于92至112分之間。按照生命意義感量表得分在92分以下為低分組，表明生命意義感缺乏；92至112分之間為中間組，表明生命意義和目標不確定；112分以上為高分組，表明有明確的生活目標和生活意義的劃分標準，將醫學新生的生命意義狀態劃分為三組，具體分布情況見表2。

醫學新生生命意義各維度情況：經數據分析，我校大一新生生命意義各維度平均得分為4.91，其中生活態度維度平均得分4.75分，低于平均得分；生活目標維度5.05分，高于平均得分；生命價值維度得分4.91，與平均得分持平；生活自主維度得分4.96，也高于平均得分。

2.新生對于生死知識及生死教育的需求現狀。問卷第四部分的調查顯示，關于“生死知識來源”，在被調查醫學生中，5.8%的學生的生死知識來源于朋友，19.6%的學生的生死知識來源于學校，23.1%的學生認為來源于家庭，51.5%的學生認為來源于社會傳媒。關于“是否需要生死教育”，79.6%的學生認為需要，13.2%的學生表示無所謂，僅有5.6%的學生認為不需要。“關于生死教育的途徑”，6.1%的學生認為應該完善心理輔導，開展心理咨詢，24.8%的學生選擇專題講座，32.6%的學生應該進行學科滲透，33.3%的學生選擇開展主題活動，41.6%的學生選擇開設專門的生死教育課程，34.8%的學生選擇增強實踐體驗。

三、基于結論的生死教育嘗試

1.設置醫學特點的教學內容。在教學內容設置上，我們查閱國內外資料發現，根據Herndon，Jackson等人的一項調查，美國的死亡教育模式主要有兩種形式：一種是著眼于學理的課程，重認知感悟，另一類是落實于體驗的課程，重感受反思。我們借鑒我國香港、臺灣地區和國內他校經驗，結合醫學生的特點，制定了生命文化與生死教育的內容：（1）生死教育概述：生死教育簡介及發展歷程，其重點在于從古老寓言故事中引入死亡的必然性與偶然性話題，激發學生學習興趣；（2）生命之舞：生命的起源、發展、意義等，其重點在于引導學生從生命的長度、寬度、高度、亮度四個方面思考生命的意義和價值；（3）死亡之約：死亡的傳統定義、死亡的新醫學定義與器官移植、死亡的意義等，其重點在于引導學生由死觀生，認識“死亡是生活的中止，生命可以永存”；（4）死亡哲學與死亡美學：我國儒釋道的生死智慧、西方死亡哲學、死亡之美等，其重點在于幫助學生消除死亡焦慮，克服死亡恐懼，實現對死亡的超越；（5）大學生自殺及其預防：自殺定義、大學生自殺現狀及預防措施等，其重點在于引導學生尊重生命、珍愛生命；（6）安樂死、臨終關懷：安樂死的含義及其現狀、臨終關懷的內涵、要求及其實踐等，其重點在于引導學生認識醫學的有限性，樹立正確的死亡觀，培養醫學人文精神；（7）應對人生重大失落：缺失目標之空虛、難抵誘惑之焦慮、失戀之苦、喪親之痛等的應對措施，其重點在于引導學生正確認識人生的與低谷，坦然面對人生的重大失落。

2.探索感受型、體驗式的教學方法。在“生命文化與生死教育”選修課的教學過程中，我們始終堅持以學生為主體的原則，無論是理論教學內容、臨床醫學案例、影視欣賞等均設計討論問題，學生分組或集體進行討論。如在觀看了《相約星期二》后，教師設計了5個思考題：（1）莫里老師的什么打動了你？此題重在引導學生表達個我化的內心感受，學會關照自我的內心。（2）死亡對于莫里老師的意義是什么？此題重在引導學生認識生命的有限和脆弱，追尋生命的意義和價值。（3）死亡對于學生米奇的意義是什么？此題重在引導學生反思自我的日常生活，從而進行價值觀的調整。（4）生命的最后一天，你打算做什么？此題重在引導學生克服死亡恐懼，學習坦然面對死亡。（5）我的墓志銘，此題重在引導學生思考“我想成為什么樣的人”、“我想要什么樣的人生”。圍繞這5個問題，學生分組制作ppt，并在課堂展示。

3.開發第二課堂的隱性教育功能。開課即準備一本“生命感言集”，學生學習過程中的所思所想都可在“生命感言集”里留下自己的生命感言，課程結束時幾乎所有學生都抒發了自己的感想或感動。開展“圖書漂流”活動，向學生推薦閱讀相關書籍，如《活著》、《此生未完成》、《妞妞――一個父親的札記》、《活出生命的意義》、《生命的清單》等，針對醫學生還專門推薦了《死亡如此多情》、《最后的期末考》等。參與社會實踐，清明節帶領學生去烈士陵園，緬懷烈士的英雄事跡，感恩今天的幸福生活；周末組織學生志愿者去養老院關愛老人，感悟生命的有限。

4.創新誘導自發思考及內省的非考試評價方式。學生學習成績的評價采用“235”的過程性評價，即平時課堂發言20%，中期觀影的分組ppt及展示30%，期末報告50%。期末報告的設計，仍以對生命及死亡的自發思考為主要目標，一共設計4個思考題供學生任選其一：（1）死亡離我有多遠？（2）假如某一天你要走了，你最想對誰說什么話？（3）我看安樂死――以《死亡醫生》為例。（4）讀后感――我最喜歡的一本漂流書。

通過近幾年的摸索，從學生的課堂討論和期末報告看，收到了一定的教學效果，但也存在一些問題，如理論層面，沒有統一的教材，全國也沒有相關的師資培訓，教師的理論水平有待提高；實踐層面，教學學時太少，每期結課學生與老師均有意猶未盡的感覺；班級人數太多，部分學生的參與課堂討論得不到保證；生死教育可能帶來的負面影響如何消除等等，這些問題都有待于今后的實踐中逐步摸索完善。

參考文獻：

[1]夏媛媛.中西方生死教育的發展與區別及原因探討[J].中國高等醫學教育，2011，（5）.

篇3

摘要：近二十年來社會工作在臨終關懷方面取得了很大的發展，本文對臨終關懷的主要服務對象和服務內容以及干預方法進行了探究，并結合社會工作在實際的臨終關懷中出現的問題，進行了詳實的反思。

關鍵詞：老年社會工作；臨終關懷；反思

臨終關懷（hospice care）一詞在古希臘和古羅馬時期就出現了，臨終關懷最開始的意思是指朝圣者或旅途中路人用來休息的驛站。臨終關懷（Hospice）有多種譯法，在中國內地，我們的學者大多采用“臨終關懷”的譯法；在香港研究者多采用“寧養服務”或“善終服務”這些詞語；臺灣則把臨終關懷稱為“安寧照護”。中國的學者和研究者對臨終關懷進行了多種釋義，其中在界內影響比較廣泛的是李義庭和孟憲武對臨終關懷的定義，李義庭等對臨終關懷的定義為：臨終關懷指的是對救治無望的患者的臨終照護，以提高患者的生命質量為服務宗旨，而不以延長患者的生存時間為工作目的。臨終關懷采取生活照護、心理疏導、姑息療等治療手段，著重于控制和緩解痛苦，減少或消除患者及家屬對死亡的焦慮和恐懼，使患者“活得尊嚴，死時安逸”。臨終關懷還應為家屬提供包括居喪期在內的心理、生理關懷，咨詢及其他項目服務[1]。孟憲武對臨終關懷定義為：臨終關懷是一種特殊的衛生保健服務，指由多學科、多方面的從業人員組成的臨終關懷團隊，為當前醫療條件下尚無治愈希望的臨終及其家屬提供全面的舒緩療護，以使臨終緩解極端的病痛，維護臨終的尊嚴，得以舒適安寧地度過人生最后旅程[2]。仝利民在《老年社會工作》一書中的表述為：臨終關懷是指社會各階層人士（醫生、護士、社會工作者、宗教人士、志愿者以及政府和慈善團體人士等）為腫瘤晚期、各種疾病末期、治療不再生效、生命即將結束的及其家屬所提供的生理、心理和社會的全面支持與照護。其目的是盡可能地減輕臨終生理及精神、心理上的痛苦，維護人的尊嚴，使他們安寧平靜地度過人生最后旅程。它不以延長生存時間為重點，而以提高臨終階段的生命質量為目的[3]。

雖然不同的學者對臨終關懷進行了不同的定義，但是從這些定義的理解來看，臨終關懷的服務對象不但包括瀕臨生命終結的老人，也包括臨終老人的親屬。臨終關懷的社會工作者，不但要做好臨終老人的關懷服務，同時也要做好老人家屬的關懷工作，因為老人的家屬在陪伴老人臨終階段也會面臨許多經濟、心理精神等方面的問題。特別是在老人去世后，更要幫助老人家屬進行心理調適，盡快度過親屬去世所帶來的痛苦期，調節身心健康，迎接新的生活。

一、臨終關懷服務的主要內容

因為臨終關懷的對象不僅僅是臨終的老人，同時也包括臨終老人的家屬，針對這兩類服務對象，要向做好臨終關懷工作就要做好兩方面的工作。一：社會工作者要協助臨終老人做好面對死亡的工作，死亡是老年群體面臨的一個主要問題，臨終關懷社會工作也是老年社會工作的一個主要方面。不管是對服務對象或者是社會工作者本人來講，瀕臨死亡，面對死亡都是一個很難處理的問題，也是我們無法回避的問題。正因為如此，臨終關懷中協助案主認識死亡，接受死亡這個工作本身就具有很大的挑戰性。二：幫助案主及其家人親屬面對臨終老人的死亡問題，以及一些去世后的相關事宜的辦理。

社會工作者接案以后，其主要工作內容分為三個部分，一是為臨終老人提供病情、相關治療方面以及其他的一些信息；二是為臨終老人及其親屬提供情感支持，幫助他們應對危機事件；三是為親屬提供“喪親”輔導，幫助臨終老人家屬在老人去世后能盡快調試身心，迎接新的生活。臨終關懷不僅僅需要醫護人員，同時還需要心理專家和社會工作者的協助，社會工作者在臨終關懷的過程中，既要關注臨終老人的身體更要關注老人的心理需求。臨終關懷不但要關注瀕臨死亡的老人的一系列身體、精神、心理等問題，同時也要關注老人的家人親屬心理精神方面的問題。

二、服務對象需求分析：

（一）臨終老人的需求

老年人在得知自己病入膏肓后，即將面對死亡時，其心理一般分為五個階段：拒絕、憤怒、掙扎、沮喪最后是接受。在臨終老人即將走向死亡的最后一段時光里，老人不僅需要忍受身體的病痛，而且還可能面對嚴重疾病所帶來的一系列心理問題。因此，我們要對臨終老人的各個方面都進行關注，，一般來講，臨終老人的需求可以分為身體健康方面、心理壓力緩解方面、精神關懷方面還有社會功能方面等四大類需求。

（二）臨終老人親屬的需求

常言道：久病床前無孝子，臨終老人的家屬在陪伴老人最后的時光中，他們也同樣經歷著一系列的壓力，面對老人的疾病，醫藥支出，情感支持等等，他們的心理也會產生一系列的變化，從接受老人生病的事實，到老人走向死亡的過程直至老人去世后的喪親悲痛。這一系列的問題對老人的親屬而言都是很大的壓力。因此臨終老人的親屬同樣面臨著各個方面的需求。他們同樣需要支持和幫助。臨終老人家屬心理和精神方面需要得到社會的支持，幫助他們緩解壓力和負擔，另外我們需要開展臨終死亡教育，幫助臨終老人家屬正確面對老人的患病和死亡。

（三）臨終關懷服務中社會工作者所起的作用

社會工作者在臨終關懷服務中發揮著很重要的作用，在整個服務過程中社會工作者扮演的角色有：情感支持者、組織者、協調者、資源整合者等。

第一，社會工作者要為臨終老人及其家屬提供情感上的支持，這種情感支持伴隨著從接案到老人死亡及其死亡后相關事宜的處理，因此情感支持是一個長期的工作。伴隨整個案例的始終。為了使這種情感支持達到預期的效果，社會工作者必須取得臨終老人及其家屬的信任。只有臨終老人及其親屬信任社會工作者，社會工作者所提出的建議才更容易被老人及親屬所采納，也會在服務過程中更好的配合社會工作者開展服務。在臨終關懷服務開展的整個過程中，社會工作者需要處理的一個最大問題是臨終老人及其家屬的心理問題。社會工作者的首要任務是幫助瀕臨死亡的老人及其親屬認識死亡，接受死亡。要協助臨終老人坦然面對死亡，在家屬對老人的護理過程中要緩解悲傷情緒等等。

第二，社會工作者需要搭建一個平臺，為臨終老人及其家屬搭建一個社會支持網絡平臺，包括臨終老人與醫療結構的溝通平臺，老人與其他社會服務機構的聯系等，例如患癌癥晚期的臨終老人可以讓他參加抗癌小組，家屬也同樣需要和其他病患家屬溝通交流，互相交流護理知識，緩解心理壓力等等。在臨終關懷服務中，社會工作者要對每一位服務對象進行臨終關懷理念的培養，讓臨終老人能有尊嚴的走向死亡。讓各方面相互協調，使臨終老人最后的時光可以活著自信，有尊嚴，盡量提高其最后生命歷程的生活質量。

第三，社會工作者要在臨終老人和臨終老人親屬之間開展死亡教育，普及死亡知識，死亡教育是為了使臨終老人和老人家屬更好的了解死亡方面的知識，正確認識生命和死亡，改變對死亡恐懼的心理。幫助臨終老人做好迎接死亡的準備，減輕臨終老人和家屬面對死亡時精神方面的痛苦。

在臨終關懷開展期間，社會工作者可以采用懷舊法，來幫助老人回憶年輕時候最重要、最難忘的時刻，讓老人重新回憶起以前的快樂時光，從而在回憶中獲得快樂，重新體驗成就感，找回尊嚴和驕傲。懷舊法可以有效的幫助老人調節心態，緩解患病后期的痛苦。在懷舊法運用的過程中，社會工作者可以和臨終老人家屬一起幫助老人回憶過去，在家屬的協助下更好的引導老人找回信心和勇氣，勇敢的面對病痛，面對即將走向的死亡。社會工作者也要有效的干預臨終老人的心理，不但要關注老人對疾病和死亡的恐懼心理，同時也要關注臨終老人因自己患病給家人造成的負擔和內疚的心理問題。另外社會工作者要積極的和家屬溝通，緩解家屬的情緒，可以讓家屬參加相類似病人家屬的小組，讓家屬的壓力能在小組傾訴中得以釋放，大家互相配合，達到好的干預效果。在臨終關懷后期，老人去世后，社會工作者要針對老人的家屬提供“喪親”服務，幫助家屬緩解老人離世所帶來的悲傷情緒，做好善后事宜，幫助家屬迎接新的生活。

總而言之，社會工作者在開展老年臨終關懷服務時，要幫助瀕臨死亡的老人樹立正確的死亡觀，使臨終老人能坦然的面對死亡，減少死亡的恐懼，提高生命質量。對家屬的關懷主要體現在心理情緒干預，和老人離世后的喪親輔導方面，幫助其緩解壓力，盡快的走出喪親之痛，恢復到正常的生活軌跡上來。

三、對臨終關懷中社會工作的反思

臨終關懷服務是針對瀕臨死亡的老年人及其家屬的一項有效的干預措施，臨終關懷服務可以幫助臨終老人緩解病痛，減少面對疾病和死亡的恐懼情緒，提高臨終老人生命中最后一段歷程的生活質量。但是在服務開展期間，社會工作者會面對很多的突發問題。

第一，在服務開展過程中，因為涉及到很多人，包括臨終老人，老人家屬，醫護人員等等，所以不可避免的會出現一些意見分歧，所以社會工作者要進行很好的溝通，協調，消除不利因素，使服務能取得最好的效果。

第二，死亡教育和死亡知識的普及還很不到位，所謂死亡教育，就是引導人們科學地系統地認識死亡，藝術地客觀地對待死亡，利用死亡的相關知識來服務自我，服務他人[4]。目前由于中國傳統文化的影響，大多數人對死亡都是避而不談的，說到死亡，很多人是忌諱的，我們從小到大學的課程中也沒有任何關于死亡教育科目的開展。所以我們對死亡的認識還很不到位。這也就導致大家對死亡沒有一個真正的認識，對死亡充滿了恐懼的心理。僅僅依靠社會工作者進行臨終關懷時所教授的死亡知識教育是遠遠不夠的，所以我們要在全民加強死亡教育，加大宣傳臨終關懷方面的知識。

第三，加強臨終關懷服務人員的培訓，目前臨終關懷服務的蓬勃開展也就是近20多年的事情，我們還缺少一批專業的人才和一套系統的理論知識，我們迫切的需要加強相關人才隊伍建設，發展一套適合中國國情的臨終關懷理論。既要學習西方的理論和實務經驗，但是絕不能把西方的理論直接運用到我們的實際中，要具體情況具體分析，因人而宜，因病而異的摸索一套在我們實際生活中切實可行的服務方案。

臨終關懷體現了以人為本的理念，讓臨終老人可以在最后有限的生命中獲得自信，讓臨終者活的更有尊嚴，同時，臨終關懷使臨終者家屬也獲得了幫助，緩解了心理和精神壓力，使他們能順利度過臨終者患病期和喪親期；盡快調節身心開始新的生活，我們要在不斷的摸索發展中，總結經驗，發展適合我們中國國情的理論體系，培養專業的人才隊伍，使臨終關懷服務得到更快更好地發展。（作者單位：蘇州大學）

參考文獻：

[1]李義庭、李偉、劉芳.臨終關懷學[M].北京：中國科學技術出版社，2000.

[2]孟憲武， 崔以泰.臨終關懷[M].天津：天津科學技術出版社，2002.

篇4

【關鍵詞】向死而生；高等醫學院校；生死教育

《生死書》作者索甲仁波切說“當代教育否定死亡，認為死亡就是毀滅和失掉一切，換句話說，大多數人不是否定死亡就是恐懼死亡，連提到死亡都是一種忌諱，甚至相信一談到死亡就會招來不幸”。對死亡的刻意回避使人有意無意地將死亡擱置意識深處，缺乏直面死亡的勇氣和正視死亡的理性自覺，當死亡來臨，于是（1）否認；（2）憤怒；（3）討價還價；（4）消沉抑郁；（5）接受（幾乎沒有情緒感情可言），這是美國醫學家伊麗莎白·庫布斯·羅斯對于末期患者精神狀態的臨床發現，顯而易見，負面情緒較多，生命的尊嚴與死亡的尊嚴都難以實現。因此，在全民范圍內開展生死教育，尤其是在醫學院校開展生死教育，就顯得十分重要。

一、醫學院校開展生死教育的必要性

（一）醫學的人文科學性質決定

《西氏內科學》對醫學的定義是“醫學是一門需要博學的人道職業。”醫學作為一門認識、預防和治療疾病的應用學科，無疑具有自然科學性質（需要博學），但它同時具有人文科學性質（人道職業）。首先、醫學的目的是社會的。醫史學家西格里斯說“當我說，與其說醫學是一門自然科學，不如說它是一門社會科學的時候，我曾經不止一次地使一些聽眾感到震驚。醫學的目的不僅是治療疾病，使某個機體康復，它的目的是使人調整以適應他的環境，作為一個有用的社會成員。”其次，醫學的研究對象是人，服務的對象也是人，無論是單個的人還是具體的人群，都是一定社會的人或人群，都具有不可分割的社會性。因而，醫生在實施醫療行為時不僅要了解健康與疾病問題，更要了解病人，了解社會。

（二）醫學教育的最低要求

2001年11月正式出臺的《全球醫學教育最低基本要求》包括7項宏觀領域，其中除了醫學科學基礎知識、臨床技能、群體健康和衛生系統信息管理3項外，其余4項職業價值、態度、行為和倫理；溝通技能；信息管理；批判性思維和研究都完全歸屬于人文社會科學范疇，即使是臨床技能和群體健康與衛生信息管理學科內容，也帶有強烈的非傳統醫學色彩。作為培養醫學生生命觀、人生觀、價值觀、死亡觀的生死教育理應成為醫學人文教育的題中之義。

（三） 醫學生未來職業的需要

健康所系、性命相托。作為未來的醫務工作者，其工作無時無刻都在跟人的生命打交道，要求從業者不僅具有深厚的醫學科學基礎知識和技能，更應該具有良好的責任感和敬業精神、良好的醫德醫風和人道主義精神，正如王一方老師所說“我們這一代醫學家大概不能只是技術前沿的狐貍（智者），而應該成為背負人類生命質量提升、創造社會福祉的大象（圣徒）”。在醫學院校開展并加強生死教育，有助于醫學生正確認識生命的意義和死亡的本質，從而敬畏生命、珍愛生命、尊重生命、挽救生命，惠及社會。

（四） 醫學生心理健康的需要

眾所周知，醫學生的課業負擔非常重。面對學習、專業、就業、經濟和情感等諸多問題，他們往往不知所措，容易產生各種不良的心理反應。調查研究顯示我國當代醫學生的心理健康狀況并不盡如人意，相當數量的在校學生存在不同程度的心理健康問題，心理不健康極其容易導致學生走向極端，如自殺或傷害他人等。據調查，大學生自殺率是同齡人的2～4倍，且有繼續上升的趨勢。醫學生的職業特點是面向一個因疾痛或多或少有些心理不太健康的特殊群體，醫學生的心理健康狀況不僅關系著醫學生自身的發展，同時也影響醫患關系，甚至能影響社會的發展和穩定。

二、醫學院校開展生死教育的方法與途徑

（一）生死教育理論教學的開展

1、依托高校思想政治理論課平臺

在高校思想政治理論課教學中滲透生死教育，首先，思想政治理論課教師要更新教學理念，樹立生命教育意識；突出學生的主體地位、轉變教學方式。其次，針對思想政治理論課內容，找準結合點和突破口對學生進行生死教育。（1）在《思想道德修養與法律基礎》課中，道德部分結合人生觀、價值觀內容開展生命的意義與價值教育；法律部分則結合民事主體的生命健康權討論“病患的醫療權、臨終病患的死亡權”等問題。（2）在《中國近現代史綱要》課中，結合百年屈辱歲月以及日本對中國人民生命的野蠻殺戮和生命尊嚴的肆意踐踏，引導學生認識生命的尊嚴與死亡的尊嚴（3）在《原理概論》課中，引導學生認識“生命總是和它的必然結果，即始終作為種子存在于生命中的死亡聯系起來考慮的”，結合對立統一規律講述的死亡觀，使學生認識死亡的本質，克服對死亡的恐懼，培養理性對待死亡的態度；（4）在《思想和中國特色社會主義理論體系概論》課中，結合和諧社會建設講述個體生命的存在以及生命價值的實現都離不開良好的社會環境。

2、充分利用選修課教學資源

在不增加學生課業負擔的前提下，充分開發利用選修課教學資源也不失為明智之舉。在選修課《西方醫學哲學簡史》課中，嘗試將西方死亡哲學作為貫穿其中的主線之一。從“蘇格拉底之死”引出死亡問題，并結合上古時期中外的神話或寓言故事中討論死亡的特性，如“斯芬克斯之謎”寓意死亡的必然性、不可避免性，而我國的“精衛填海”則寓意死亡的偶然性、不確定性；從“蘇格拉底之死得最美”說起，引導學生認識人生的意義與價值從而創造有意義的人生，實現自我的人生價值，同時，“蘇格拉底之死”也是一種自愿的被動安樂死，結合案例講述安樂死的含義與歷史、類型與現狀；結合基督教哲學介紹基督教、佛教等不同宗教的死亡觀，開闊學生關于生命與死亡的視野，使學生獲得對死亡的超驗性理解；結合近代哲學內容比較唯理論派與經驗論派對于不死信仰的理性證明與理性否定，引導學生認識近代哲學把人的存在和生存置于首位，因而漠視死亡，全力追求今世生活的人生態度。這樣就向學生展示了西方死亡哲學的歷史演進：（1）古希臘羅馬死亡哲學——死亡的詫異；（2）中世紀死亡哲學——死亡的渴望；（3）近代西方死亡哲學——死亡的漠視；（4）現代西方死亡哲學——死亡的直面。

3、整合其它人文課程

鑒于目前醫學生學習科目多，學習負擔重，而且生死教育特別是生命教育的內容與部分醫學學科重合，所以整合其它人文課程，在合適的學科教學中滲透生死教育就成為不錯的選擇。例如，在《大學生心理健康教育》課程中，突出“大學生與自殺”這一主題，引導學生正確認識來自學習、生活、就業等方面的壓力，理性認識自殺現象并避免輕生行為的發生。在《醫學倫理學》課程中，重點探討終末期病人處置、器官移植、安樂死等有關死亡的倫理問題，培養醫學生的職業道德與職業精神。

此外，其它學校或國外的網絡教學資源如“網易公開課”耶魯大學的《哲學死亡》課程視頻也為我們提供了豐富的資料。當然，我們更希望能做成一門“生命文化與生死教育”課程進課堂，目前此項工作正在積極準備之中。

（二）生死教育實踐教學的開展

生死教育如果僅僅是純粹理論教學，學生仍然處于被動接受地位，那么生死教育就很難觸及學生的靈魂，其“使人正確地認識和對待人人都不可回避的生死問題，首先是正確地認識和對待自己的生死，同時也認識和對待他人的生死”的主旨也難以達到。因此，我們在摸索開展生死教育的過程中，進行了以下的嘗試。

1、經典選讀匯報課

結合我部開展的讀書征文活動，推薦經典文學作品選讀，并分組進行匯報。

2、榜樣學習課

收集身邊或名人身患疾病依然追求人生價值，珍愛生命、坦然面對死亡的案例交流學習，名人名言作為課前的“新聞播報”環節進行，向已經死了的人學習死，“學會了死，你才算懂得了活” 。

3、模擬死亡課

結合《思想道德修養與法律基礎》的人生觀部分，在大一大二開展了“大學生生死觀現狀”的問卷調查、撰寫“我的墓志銘”、“立遺囑”等活動。不少同學都表達了對未竟事情的惋惜之情，紛紛表示要珍惜活著的時間，力爭做最好的自己。

德國哲學家海德格爾在《存在與時間》認為“死亡是此在（人）的最本己的可能性” ，將此在（人）定義為“向死的存在”，我們每一個人生下來即是“向死的存在”，因此，生命的每一時刻都是走向死亡的時刻。向死而生，“只有正確地看待人必有一死，我們才能在當下自由地活著”[12]，只有當我們真正參透了“最平凡單純”的日常生活所涵蓋的“最恐怖可怕”的“向死的存在”這一事實，也即海德格爾的“先行到死”，我們才可能在“最平凡單純”的日子里直面自己的死亡和自我生命的有限性，找尋一種精神性的東西，并借此建立自己的人生信念和生死態度，從而積極籌劃和完善人生。

參考文獻

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[11] 林恩·德斯佩爾德，艾伯特·斯特里克蘭著.夏侯炳，陳瑾譯.最后的舞蹈·關于死亡[M].北京：中國人民大學出版社，2009，76.

篇5

論文摘要:生命觀教育是一種幫助人們了解生與死的本質?并激勵人們積極投入生活?賊予短哲生命以無限價值的教育。實施生命觀教育是人類認識自我、超越自我的需要?是青少年健康成長的需要?也是教育實現其目的功能的需要。在青少年中開展生命觀教育可以提高他們的科學和人文紊養?提高其生命質量?還可以為當前的德育注入活力?并引導青少年珍愛生命。

一、生命觀教育概念

近年來，探討生命教育、生死教育、死亡教育、生命觀教育的文章逐漸增多，這幾個概念意思相近，但在相關定義上人們沒有一致的表達。綜合各種見解，筆者把它定義為生命觀教育是一種幫助人們了解生與死的本質、獲得有關生死的各種知識、認識死與生的辨證關系，促使人們由死觀生、由生觀死、珍惜生命、直面死亡，并增進人們對生命的欣賞，激勵人們積極投人生活，賦予短暫生命以無限價值的教育

二、開展青少年生命觀教育的必要性

(一)哲學角度的探討

1.人需要認識自我、認識生死

卡西爾說:“人被宣稱應當是不斷探究他自身的存在物—一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。’，這即是說，認識自我，認識白身的生存狀態，是人的本質所要求的。而對人來說，死亡并不外在于生命，而是與生俱來的，死與生同時并存，“死亡作為臨終的時刻倒轉過來，規定了我們對全部或整體生存結構的理解，，。因此，不認識生命，不理解死亡，人就不算是認識了自己。

從這一點上講，人類素來就有探究生死的齋要，否則，我們也無法解釋古往今來種種關于生死問題的思考、感慨為何如此之多。

2‘人需要超越自我、超越死亡

人需要認識自我。無論怎樣，人總是有著清醒的自我意識，能在一定程度上認識自我。由此便帶來了一種可怕的自我意識，即對死亡的自我意識。由此，對死亡的恐俱和悲憫成了人類無法擺脫的命運。

這就使人不能不懷疑存在的真實性，進而產生一連串的追間:既有一死，何以要生?既然要生，又何以超越死?總之，人類若不甘心成為死亡的奴隸和俘虜，就必須認識死亡、思考死亡、超越死亡，給生一個充分的、合理的理由。

(二)心理學角度的探討

L生死意識的覺醒:生命歷程中的斷乳

幼小的兒童不知道生死有別。最先，他們不知道人之有死，而后，從大人那里他們逐漸聽到“死”的字眼。總有一天他會明白，人不會永遠活著，死亡會帶走人的生命，帶走現有的一切，死了不會再復生;而死也是誰都不能幸免的。生死憊識的覺醒是兒童心理的一次斷乳，對死亡的意識使兒童生平第一次依稀感受到人的孤獨無助及生命的脆弱無常。恰是這樣一種尖銳而猛烈的心靈撞擊，才使兒童真正意識到自己的位置，隱約看到自己的命運.然后才有可能奮起掙扎。

2從識生死本質:青少年健康成長的需要

青少年由于開始面臨各種人生的選擇、承擔一定的社會職責而壓力倍增。然而，他們稚嫩的肩膀常常無法承受這樣的壓力，而人生閱歷的缺乏又使他們很容易因各種小小的失意和失敗而產生挫折心理，并由這種挫折感引發輕生念頭。為此，青少年特別需要經由了解死亡而認識生命，這是他們健康成長的一個重要條件。

f三)教育學角度的探討

1.生命觀教育是回應教育本質的要求

教育從本質上來說是一種培養人的活動。而教育究竟要培養什么樣的人呢?過去，我們過于注重教育的社會功能、經濟功能，所培養的不是“人”，只是實現某種目的的工具或機器，如培養政治家、企業家、工人、農民等，亦即“人力”，這種“非人”的教育忽略人的需要，漠視人的體驗，太看重生命以外的東西，這就背離了教育的初衷。按照海德格爾的說法，只有向死而生、向死而在，才是本真的存在。在他看來，要獲得本真的存在關鍵是要意識到自己的必死性，領會生存與死亡的整體關聯。而要獲得這種大智慧，就必須借助于生命觀教育，深人了解生死的本質和死亡的意義，并進人對生死問題的思考。幫助人獲得一種本真的生存可以說是教育功能中較為高雅的一面。然而，縱使是為了教育的世俗功能，我們未必不需要生死教育。而教育人類學家博爾諾也認為，教育過程中必然會碰到種種遭遇的干擾，因而教育學應把遭遇視為自然的東西。因為遭遇無法預料，對它的處理無法事先預備，因此教育所能做的就是讓他們為遭遇做好準備，尤其是心理準備。死亡可以說是人一生中既確定又不確定的嚴重的遭遇。他人的、親友的、自己的死亡都是人生無法回避的，只不過死的原因、方式、時間等會有不同。所以，就此而言，教育不可能不包括生命觀的教育。

2.生命觀教育是實現教育目的之必須

我國著名教育家葉讕認為，學校教育是“直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。這句話既精妙地道出了教育的本質，也指明了教育要達其目的的途徑。“為了人的生命”，是教育的目的;“通過人的生命”，則是途徑。

因此，教育的過程必須關注人的生命發展，把教育的方法和途徑與人的生命體驗聯系起來。盧梭強調，自愛是一種善的萌芽.“我們的種種欲念的發源.所有一切欲念的本源，唯一同人一起產生而且終生不離的欲念，是自愛。”換句話說，生命在其產生之初就帶有一種“白愛I，的欲念和種種純潔的萌芽。將自愛之心推己及人，自愛就變成了美德。

因此，以人的生命為基礎，以人的生命發展為目的，這才是真正的“人”的教育。教育需要一種人文關懷，而人文關懷的核心便是對人的生與死的關注，對人的生死體驗的重視。

三、青少年生命觀教育的預期功能

(一)提高青少年整體索質

對青少年實施生命觀教育將可從以下各方面提高他們的整體素質:

L提高科學素質

長期以來，由于缺乏科學的生死教育，使種種關于生死問題的迷信觀念通過各種渠道四處傳播，這在一些偏遠落后的地區尤甚，嚴重地威脅到人們的生命財產安全。因此，對青少年實施生命觀教育，使其對生死持有科學的認識，將有利于提高他們的科學素質，破除迷信。

2.增強人文索養

我們當前提倡的人文教育是一種旨在啟迪人的生存智慧，深化人生價值的反省的教育，“其本質在于啟發青少年尋求人生的意義，在正確意義的導向下完善人的個性，發揮人的潛力，創造有價值的人生。”生命觀教育與人文教育的要旨是完全相符的，因為它也正是引導學生透過死亡認識生命的價值和意義，激勵人們投入生活，賦予短暫生命以無限價值的教育。由此可見，生命觀教育有著深刻的人文底蘊，對提升人文素質極為有益。

3.提高生命質量

正因生與死終生伴隨，所以人的一生就是與死亡搏斗的一生。但生命的質量決不單純取決于其長短，而是更多地取決于人如何度過有生之年，取決于人對待死亡的態度。正如亞里士多德所說:“長的生命不一定比短的生命好，除非其他事情是相等的。”

生命觀教育可以使學生們意識到，正因為終有一死，生命才彌足珍貴，意識到只有正確對待生死才能戰勝死亡、超越死亡，活出真正的人的尊嚴，并創造人生價值，提高其生命質量。

《二)激活學校德育

長期以來，我國的學校德育陷于形式主義的泥坑，成為一種“假、大、空”的缺乏人文關懷的教育，難以達到預期的效果。實施生命觀教育，促使青少年關注人的生死大事，給他們一種心靈的震撼，引導他們從自身生命感受出發去思考生活的意義與生命的價值，這樣才能使學校德育脫離形式主義，獲得發展的動力。