中西方教育觀念的異同精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇中西方教育觀念的異同，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：中西兒童；美術教育；教育觀

美術教育能夠提高兒童的審美能力、創造能力、觀察能力，促進兒童發展。教學思想的不同，導致中西兒童美術教育觀存在差異，文章主要分析中西兒童美術教育觀存在的問題并提出建議。

一、中西不同的兒童美術教育觀

1.不同的教育理念

西方采取了“自治式教育觀”，教師在兒童美術教育過程中尊重兒童的個性，相信兒童的能力，因材施教，促使兒童發揮創造能力，讓兒童通過美術創作表達思想和情感。西方家庭和學校都注重培養兒童的管理能力，尊重他們的思想見解，給他們充分發展自身特長的機會。但西方兒童美術教育的自由不是無限的，其提倡在家長和教師的鼓勵、啟發和引導下，讓兒童依據接觸的世界探索人生，獨立完成創作，培養自身的興趣，促進心智的發展，從而學會自我管理和約束，提升責任感，加強與社會和自然的接觸。中國兒童美術教育重視技術和結構，主要采取的是“授受式教育”。其教育以書本為主，注重教師教、兒童學的授課方式。兒童主要學習美術知識和技法，兒童學習效果的評價標準以創作的相似度為主。中國兒童美術教育方式常常為課堂教學或者補習班培訓，兒童缺少對事物本質和原型的觀察，所以兒童的觀察能力和創造能力較弱，但具有較強的規范性。

2.不同的教育方式

西方美術教育是個性式教育，通過對人的全面培養，實現人的價值，開發人的潛能。因此，在西方美術教育中，家庭、學校和社會都是從發展兒童的個性出發，采取相應的教育方式促進兒童個性發展和內在潛質開發，實現兒童在社會中的價值。中國教育方式受應試教育影響，注重培養兒童的美術技能和知識。家庭、學校和社會對兒童美術教育采取模仿的教學方式，以命題的方式讓兒童進行美術創作。此外，以往的兒童美術教學以傳授兒童美術知識和技能為重點，使兒童對中國美術知識和技能有一定的認識，也了解了中國美術的歷史文化，但對兒童個性的培養不足。目前，我國已提出素質教育的教育觀，旨在促進兒童各方面能力協調發展。但美術教學目前仍然以知識和技能作為重點，個性培養不足。

3.不同的培養方式

西方兒童美術教育采取不同的培養方式，但主要采取通才式培養方式。由于西方高等教育較為普及，學生畢業后能夠自由地選擇感興趣的職業。面對較低的就業壓力，各方面教育力量在實施時能夠積極配合，給兒童美術教育提供較多實踐和創新的機會。中國教育衡量學校的標準主要是升學率。教育資源的限制導致學校的等級不同，成績優異者才能有機會進入更好的大學。因此，我國教育主要是英才式教育，注重培養精英人才。在英才教育觀下，兒童美術教育具有功利性，其主要為升學服務，兒童主要學習考試涉及的美術知識和技能，兒童創造能力的培養被忽視。英才式教育觀能夠培養出專業技能較高的人才，促進美術專業知識和技能的發展。

4.不同學習期望下的教育觀

西方教育注重兒童的接受能力和基礎培訓，常使用靈活多樣的形式進行教育，讓兒童多參與、多討論、多觀察，在有效的接受范圍內促進身心發展。家庭、學校和社會對兒童的期望促進他們的發展，使兒童對美術產生樂學的觀念，通過自己的理解和觀察學習美術，并進行美術創作。兒童能夠與自然環境和社會密切接觸，擴展知識范圍，提高觀察能力和動手能力。中國提倡苦讀式教學觀，兒童從小開始承擔著家庭和社會等各方面的希望，被寄予能夠成才的厚望。在中國長期的歷史傳統下，兒童選擇或被選擇了苦讀的學習方式。中國美術教育不太注重開發學生智力或培養學生能力，而注重讓學生模仿創作，所以在一定程度上束縛了兒童的創新能力和探索精神，但能夠促進兒童專業技能的發展。

二、中西兒童美術教育觀的利弊分析

中西兒童美術教育觀的差異是由文化差異和教育基礎差異引起的，不同的歷史傳承造就了不同的教育觀。中西方不同的教育觀又形成了兒童不同的思維模式。因此，分析中西兒童美術教育觀的利弊，要從家長和教師入手，因為他們是兒童美術教育的啟蒙者和引路人，影響著兒童美術教育觀念。不同的教育觀受到教育思想和社會背景的影響，反過來教育觀又影響著美術教育的發展，影響著兒童認識美、發現美和創造美的能力發展。在中西方兒童美術教育觀的影響下，中西方兒童美術教育各有利弊。首先，西方兒童美術教育理念能夠促進兒童全面發展，但導致兒童在知識、技能的積累和傳承上處于弱勢；中國美術教育理念注重對兒童美術專業知識和技能的培養，促進了兒童對歷史文化的傳承，激發了兒童的愛國熱情，但兒童的個性發展培育不足。其次，西方家庭和學校培養兒童自由發展，優點是能促進兒童自由探索，缺點是容易引起兒童放任自流，不能合理引導兒童發展；中國兒童美術教育方式能依據兒童特長進行合理引導，但兒童在自由創作上受到限制。再次，西方兒童美術教育的培養方式能使兒童獲得美的教育，但專業領域導向性不強；中國美術培養方式能夠促進將兒童培養成書畫大家，專業性強，但大眾美術教育不夠普及。最后，西方期望兒童美術教育與其他科目教育相結合，相互促進共同發展，但是期望范圍寬，效果并不理想；中國兒童美術教育期望目的性強，能夠促進兒童專業能力的發展，但是美術創新需要進一步開拓。

三、中西兒童美術教育觀存在問題的對策

中西兒童美術教育觀各自的利弊隨著美術教育思想的發展也在不斷變化。怎樣解決中西兒童美術教育觀存在的問題，是教育者在兒童美術教育中必須面對的事情。筆者根據上述分析，對中西兒童美術教育觀存在的問題逐個提出一些對策。第一，從教育理念上促進教育觀的發展，提倡全面發展和技能知識并重的觀念。中西方都應該借鑒對方合理的理念，促進教育方式的完善。一方面促進人的個性發展，一方面注重知識、技能學習，使知識、技能成為創造的基礎。第二，從教育方式上促進美術教育觀的發展，完善對兒童成才的培養。社會、學校、家庭應該尋找中西教育方式上的平衡點，使兒童個性發展和知識技能學習合理共存，既要實現兒童自身的價值，又要實現兒童在社會中的價值。教育方式上將素質教育和應試教育相結合，既能促進兒童特長的發展，又能發揮選拔功能。第三，從培養方式上促進美術教育觀的發展，使通才式教育和英才式教育相結合。教育既要培養專業人才，又要促進人的發展。通才式和英才式培養方式各有特長，結合兩種培養方式的長處，促進兒童美術教育發展，可以為兒童未來職業培訓和發展提供幫助。第四，從學習期望上促進美術教育觀的發展，讓兒童樂學美術并愿意為之苦學。兒童美術教育既要培養兒童的動手能力，也要使兒童美術教育期望值與兒童發展方向相適應。社會、學校、家庭要將對兒童的教育方式相互結合，將兒童的發展方向和現有的美術教育觀相聯系，對兒童美術教育提出合理期望，其期望值不能過高，也不能過低，要與兒童的主觀能動性相結合，促進兒童個性發展和美術知識、技能培養，使兒童成為對社會發展有用的人才，又能促進兒童興趣的發展。

四、結語

由于中西兒童美術教育觀受到各自社會背景和教育思想的影響，所以要了解中西兒童美術教育觀念的特點，就要認真分析中西方社會背景和教育思想的異同。文章對不同的兒童美術教育觀進行闡述，提出各自存在的利弊，并根據問題闡述解決的途徑，期望能夠對促進兒童美術教育發展和兒童個性發展發揮作用。中西雙方需要在傳統文化的基礎上進行創新，同時要加強交流，促進兒童美術教育觀念的發展。

參考文獻：

篇2

關鍵詞：文化意識；跨文化交際能力；文化意識培養

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）09-0175-02

文化是人類社會創造的物質財富和精神財富的總和，它是一種歷史形象，每個社會都有自己的文化。語言是文化的重要載體之一，承載了深刻的文化內涵。它不僅僅是一系列簡單的符號，它的表現形式深受人們所生存的社會影響，這其中包括習俗，生活方式，價值觀念，等。所以文化中包含著語言并影響著語言，而語言同時承載，傳播著文化。因此，語言和文化是不可分割的。

文化意識就是人們自覺認識文化的一種活動，是對一種文化內涵的領悟和熏陶。學生在學習語言的過程中一定會遇到語言文化的差異。英語文化意識也就是跨文化意識。“跨文化”一般指文化差異的比較或指文化差異狀況的存在。“跨文化意識”指影響人們行為和觀念的自身文化的理解。跨文化意識不僅僅是外在的內容，更重要的是一種內在的能力。

中西方文化存在著較大的差異，這些差異主要體現在地域文化，歷史文化和宗教文化上。不同的地理位置和自然環境促使各個民族創造了自身的文化。中國自古以漢民族為主在亞洲大陸上繁衍生息，人民的生活與農業密不可分。而英國在歷史上一直把航海業作為主要的經濟支柱。因此，這兩個民族通常用不同的詞語來表達相同的含義。在特定的歷史時期會產生特定的文化，有些詞語是源于歷史典故的，具有強烈的歷史民族色彩，要掌握這些詞語就得明白歷史典故以及其背后的文化內涵。眾所周知，佛教和道教在千百年來一直是中國主要的宗教，它們對漢民族文化的影響是深遠的，許多詞匯都來源于宗教或跟宗教有關的傳說。而在西方，基督教的影響是毋庸置疑的，很多是詞匯來源于《圣經》。因此，不同的宗教帶給民族的影響也是深遠的。所以，學生在學習外語語言知識和技能的同時，有必要提高外語的文化意識，這也是得體應用語言的保證。

在現行的初中英語教材中，文化的具體內容按照大綱和課程標準做了具體的安排。學生不僅需要掌握語言知識和語言技能，同時要掌握文化知識。因此這就要求教師要從根本上改變教育思想，改變傳統教育觀念，將語言知識的灌輸轉變成語言交際能力的培養。在2001年的國家《英語課程標準》與以往的教學大綱相比，有以下特征：將文化意識正式作為學生學習的必備能力；它詳細地闡述了文化的含義，并指出了教師在文化教學中要承擔的任務；針對教學目標及學生的學習階段，制定詳細的教學內容。

雖然國家制定了規范的課程標準，但是在實際的英語教學中，文化意識培養的現狀并不樂觀。學生了解英美文化僅僅是通過簡單的電視、電腦、雜志和教材。這些渠道都是間接的、經過加工的，有些甚至是負面的內容。很少有學生是通過與英美國家的人交流而獲得直接感受。這就致使學生獲得知識都是被動的，并且這些知識都是零散的，缺乏系統性和針對性的。由于受應試教育的負面影響，我國英語教學中重語言，輕文化的現象在教學環節中相當普遍。許多教師只關注學生是否能正確使用語法，能否正確運用詞匯，很少關注學生運用語言的能力和跨文化交際的能力。另外，傳統的語言學理論把語言教學和文化意識培養生硬地割裂開。例如，喬姆斯基的語言理論以及菲爾德結構主義語言學都把語言和文化分開。在語言教學中，語言技能和語言形式一直都是教學的中心，而文化教學和文化意識培養一直沒有得到重視。在初中英語教材中，文化教學內容相對較少，缺乏系統性。在教材中沒有一個專門的項目能夠承載有效的文化信息。目前在大部分的教材中，文化知識零星分布在各冊教材之中，教師很難掌握文化內容的“量”。這使教師在整體把握教材中文化知識教學時感到困難。

根據對《英語課程標準》中的文化意識的分析，我們認為在外語教學中的跨文化意識是學生對中西方文化的異同產生興趣，并能根據各自的文化特點產生自己語言的理解。在標準中，有個單獨的部分涉及文化教學：它主要涉及西方國家的人文歷史，傳統風俗，文學意識和價值觀念等。在標準中文化內容的教育做出來總體的描述：

新課標中明確指出文化意識包含文化知識、文化理解、跨文化交際意識和能力。在現行的新課標教材中文化意識的教育內容也得到了極大地增加。例如：在第七冊中分幾個單元談到了飲食文化的內容，不僅涉及西餐制作，也涉及中國飲食――面條。在第七冊中也向孩子們介紹了如何交友，以及在交往過程中要注意的禮節，如握手，親吻，鞠躬等姿勢。在第八冊中談到了中西方歷史文化，如節日，如名人，這都是學生非常感興趣的話題。在這幾冊書中還穿插了求醫問藥，購物，衣服穿著等民俗文化。這些一點一滴的文化內容使學生走出了教材，真正融入另一種文化中，這也是最重要的教育內容。

教材只是學生獲得知識的一個途徑，它很單一，很枯燥。它只是編寫人員根據教育大綱制定的二語習得的指導書。課外閱讀材料才是幫助學生豐富自己的文化內涵的重要途徑。對于課外材料，學生要掌握的不僅僅是單詞、句型，更重要的是文化背景，歷史背景。例如：我們所熟知的美國西部淘金者，這之中不乏中國人參與其中，可是這些淘金者對美國本土人們是有益的還是有害的，中國人以什么方式參與進來呢，這都需要學生在了解美國歷史和中國歷史文化后才能體會當時的問題。聽說訓練也是一個文化滲透的方式，孩子每天都沉浸在無限的學習中，殊不知這種方式根本就是填鴨過程，學生毫無興趣。央視有個精品欄目《希望英語》，以一個美國人的視角學習中國的事物，內容輕松愉快。類似這樣的節目還有很多，都能給學生帶來全新的英語學習體驗。

文化意識的培養并不是一個簡單的知識傳授過程，也不是簡單的接受英美文化，這是個涉及學生語言，文化知識和交際能力的復雜的學習過程。首先，教師一定要樹立正確的文化意識培養觀念。其次，教師要正確地了解文化意識的內涵。文化意識培養又包括文化知識，文化理解，跨文化交際意識和跨文化交際能力四方面的內容。它涉及的不僅僅是文化知識的灌輸，還包括理解能力，自覺意識和跨文化交際能力的培養。教師要根據學生的心理和年齡特點在不同時期設定不同的教育目標，使學生對語言文化有深層次的理解。文化知識的積累是積少成多的過程，不可一蹴而就。同時，教師要幫助學生從各個角度了解英美文化，教師一定要運用多種方式要把文化培養滲透在外語教學上，將學生培養成參與型文化交際的語言學習者。在外語教學中，教師不僅要給學生打下扎實的語言知識基礎，又要重視文化知識的傳授，幫助學生了解一些基本的西方文化常識社交禮儀，為學生跨文化交際掃除障礙。在文化意識培養中，跨文化交際意識的培養是個重要因素，也是培養學生的前提。要培養學生的交際意識、對比意識和洞察意識。學生學習必須要建立在外語教學的基礎上，在此之上培養跨文化交際的能力。這就需要教師展開各種豐富的活動，例如：推薦書目閱讀，觀看多媒體資源，比較中美文化差異等。教師在提高學生跨文化交際能力必須在教學目標，資源和方法等多個方面進行提高和改進。在課堂的教學方式和課外的活動培養中，教師都應該多選擇跨文化交際的主題，為學生拓展思維空間。教師在授課過程中一定要為學生創設真實的交際語境，增加親身實踐的機會，使學生真正的感受英美文化，幫助學生理解文化交際中的意義，從而更好地融入文化氛圍中，提高自身的跨文化交際的能力。

文化意識的培養是一個復雜并且多角度的內容。在英語教學中，它是一個連續的過程，教師在教授的過程中要以學生的認知水平，知識結構為基礎，逐步把學生提升到一定的文化理解上，為以后的學習打下基礎。同時，教師也要注意文化平等，不能盲目地接受或排斥西方文化，要以客觀、平和的心態去衡量中西方文化。以對方的價值觀評價對方的行為方式，理解并接受中西方文化的差異。

參考文獻：

[1]陳琳，王薔，程曉堂.英語課程標準解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[2]韓紅.全球化語境下外語教學中的跨文化藝術[J].外語學刊，2002（1）.

[3]李劍軍.論高中英語教學中文化意識的培養[D].上海：上海師范大學，2009.

[4]林娟娟.跨文化教學策略研究[J].外語與外語教學，2006（4）.

[5]蒲小君.外語教學與跨文化交際技能[J].外語界，1991（2）.

[6]舒麗萍.英語課程資源開發利用的實踐與研究[D].上海：華東師范大學，2006.

[7]趙同慶.中學生英語文化意識的培養研究[D].武漢：華中師范大學，2007.

[8]王白石.對高中英語教學學生文化意識培養現狀的研究與反思[D].長春：東北師范大學2006.

[9]王如娟.農村中學生跨文化意識培養的研究[D].南京：南京師范大學，2005.

[10]吳進業，王超明.跨文化交際與外語教學[M].開封：河南大學出版社，2005.

篇3

（宿州學院 文學與傳媒學院，安徽 宿州 234000）

摘 要：世界各國研究生教育在高等教育體系中所充當的角色與地位日趨多元化，研究生教育的多元化則是高等教育國際化的必然產物。從研究生教育理念的發展變革看，世界各國研究生教育理念在本質上是共融相通的。研究生教育的跨文化比較，就是通過研究不同民族國家的研究生教育狀況，以探索適合民族國家研究生教育發展的準確路徑。中西方研究生教育理念的跨文化比較，著重探討中西方研究生教育理念之異同點以及我國與發達國家之間研究生教育的差距，從而提出我國研究生教育改革與發展的主要策略。

關鍵詞 ：研究生教育理念；比較教育學；多元文化理論；跨文化研究；教育國際化

中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2015）02-0216-04

基金項目:安徽省教育廳人文社科重點基地項目“大學文化資源整合研究”（SK2014A115）；宿州學院院級科研平臺項目“皖北地區文化資源保護與產業化問題研究”（2014YKF24）；安徽省省級精品資源共享課程（2012gxk104）；安徽省省級大規模在線開放課程（2014mooc057）；宿州學院精品資源共享課程（szxyjpkc201105）；宿州學院MOOC在線課程（szxymooc201403）

“全球化”（globalization）作為人類文明的自我更新與發展，在當代世界的各個領域都表現得十分突出。從文化的視角審視，“全球化”則是一個異質文化間相互碰撞與融合的過程。“全球化”意味著開放化與多元化，這些給世界教育也帶來了前所未有的機遇和挑戰。高等教育發展的基本趨向就是國際化，當今世界研究生教育的多元化則是高等教育國際化的必然產物。“1981年《中華人民共和國學位條例》的正式實施，標志著我國具有法制保障意義的學位制度開始正式建立。研究生教育是高等教育結構中的最高層次的學歷教育，是本科教育的基礎上培養高端專門人才的教育。伴隨著高等教育大眾化時代的到來，研究生教育的獨立性日趨明顯，研究生教育思想與教育理念研究也逐漸受到學界的普遍關注。”[1]本文通過跨文化比較研究，分析了中西方研究生教育理念的異同點，探尋我國研究生教育目前與發達國家間存在的差距，從而提出我國研究生教育改革與發展的主要策略。

一、“多元文化理論”的演進與比較教育學

“文化多元主義”(multiculturalism)是美國學者霍勒斯·卡倫(Horace M. Kallen)在《美國的文化與民主》一書中提出的。20世紀以來，經過同化論、整合論和文化多元理論的流變發展，“多元文化理論”已經成為西方國家實施文化多元教育的理論基點。作為多元文化理論的主要發展階段，“同化論”(Assimilation theory)是一種具有種族主義特征的文化哲學，而“整合論”(Integration theory)則是一種“文化拼盤”。“多元文化理論”發展的第三階段則是跨文化的交流與研究。“整體主義”立場和對話精神是跨文化研究的最大特征。教育的跨文化比較研究，就是要減少異質文化間的偏見與誤讀。“多元文化是比較教育學的重要研究視閾，比較教育學對教育進行跨文化的整合與研究，能夠尊重異質文化間的差異性，以探索其中具有普適性的教育規律。”[2]“多元文化教育”(Multicultural education)就是以尊重異質文化為基點，在各種文化群體平等的基礎上，為促進異質文化間的相互理解所實施的共同教育。與“多元文化教育”相比，“跨文化教育”(Cross- cultural education)則具有更廣泛的內涵，1992年聯合國教科文組織在《教育對文化發展的貢獻》中就正式提出了“跨文化教育”。“跨文化教育”包括不同國家、種族與宗教間的教育，以及不同地域、性別等社會群體間的教育。“多元文化教育”與“跨文化教育”是在全球化語境下教育國際化的不同模式。教育的跨文化比較研究就是要與“文化他者”(Culture otherness)進行有效對話，最終指向的是超越“文化間性”(Intercultural nature)，真正達到教育的國際化與全球化，以促進世界各民族國家教育的共同發展與繁榮。

文化的跨文化比較研究是建構比較教育研究體系的理論支點。比較教育就是對不同國家或地區的教育進行跨文化比較研究，以探討教育的普適性發展規律，推動民族國家與世界教育改革與整合發展。比較教育發展之初，其研究視閾主要集中在民族國家的教育體制改革上，隨后發展為對民族國家教育的民族特性及其教育制度影響因素的分析研究，逐漸開始關注教育的異質文化差異性研究。比較教育研究的兩個參數是教育和文化，跨文化比較是比較教育學的主要學科視野。教育的跨文化比較研究，是借鑒他國教育制度的改革經驗，以解決民族國家的主要教育問題，從而保障教育的整體和諧發展。剖析不同民族國家的社會語境，可以給異質文化間教育的規定性發展作出重要判斷，更好地促進世界各民族國家的學術文化交流。比較教育學以跨文化視閾研究和探索世界各民族國家的教育發展規律，運用跨學科方法進行教育的多維研究。比較教育以全球性視野對國際教育及教育發展等重大問題進行整體性分析，并將研究成果直接應用于世界各民族國家的教育改革之中。

二、中西方研究生教育理念的跨文化比較研究

跨文化比較研究是比較教育理論生成的基本途徑。研究生教育的跨文化比較，就是通過研究不同民族國家間研究生教育的整體狀況，以探索適合本民族國家研究生教育發展的準確路徑。“思維全球化，行動本土化”(Think globally, act locally.)是民族國家研究生教育跨文化比較研究的基本規則。

（一）比較教育：跨文化研究中的文化規約與超越

“文化性”(Cultural nature)是比較教育學與生俱來的內在秉性。任何教育理論成果都是特定語境下文化生活需要的產物，代表著其所處語境中的文化傳統。教育學的民族性內在地包含于教育學的文化特性之中，因為任何民族的教育活動都是在其特定的文化語境中進行的，深受其文化歷史傳統的影響。不同民族國家的教育制度既有共識性，又蘊含著異質文化間的差異性，這些彰顯出各民族國家政治經濟等對本民族教育發展的規約作用。“教育學所具有的內在品質主要包括文化性與民族性等方面，文化則是比較教育研究的基本視野，比較教育的根本所在就是深入教育所處的文化歷史傳統中進行比較，比較教育學因而具有了與異質文化交融互補的個性特點。”[3]比較教育研究中存在著“文化屏障”(Cultural barriers)和“文化殖民問題”(Cultural colonization problem)。其中異質文化間的個體由于文化歷史傳統的差異性而形成的文化交流阻礙就是“文化屏障”。比較教育研究中還存在著“文化殖民問題”。“文化性”作為教育內在本質，意味著“文化霸權”存在于教育的生存空間之中，而“文化殖民性”則會直接影響著比較教育學者的言說方式。比較教育研究的過程就是異質文化間進行對話和交流融通的過程，比較教育研究就是以文化作為基點，同時以間性哲學理念為理論基礎所進行的教育比較研究。因此，比較教育研究應學習借鑒世界上他國的教育理論與方法，努力創建本土化的教育研究模式。比較教育研究應注重跨文化理解，并在尊重異質文化間教育獨特性的基礎上，探討世界教育發展的普適性規律。

（二）西方發達國家研究生教育理念的發展變革

世界現代研究生教育初生于19世紀上半葉，隨后在很長一段時間內發展都十分緩慢。但是在“二戰”后隨著世界社會經濟的迅猛發展，英美等發達國家的研究生教育也開始迅速發展。特別是在20世紀后期，研究生教育呈現出多元化發展的新趨勢。作為高等教育結構中的最高層次，各民族國家研究生教育都是在一定理念的指導下展開的。研究生教育是在西方發達國家產生并發展起來的，其理念與實踐對世界其他國家也都產生了較為深遠的影響。

在西方發達國家中，德國是現代研究生教育的發源地。“文化學者和教育家威廉·洪堡(Wilhelm Von Humboldt)在19世紀創辦了柏林大學，提出學術自由以及教科研相結合的大學理念，促使現代高等教育把教學與科研相互統一起來，并最終催生了世界現代研究生教育。”[4]“洪堡教育理念”(Humboldt education concept)也因此成為現代世界研究生教育理念的雛形。從此后世界各民族國家都以此為導引，努力拓展研究生教育的發展區間,研究生教育理念內涵也日趨豐富起來，“教科研相統一”成為世界研究生教育發展的核心理念。而“大學理念”(University idea)則是英國教育家約翰·紐曼（John H. Newman)在《大學的理想》中最先提出的，先進的“大學理念”促進了英國高等教育的長足發展。英國在整個研究生培養過程中，都滲透著傳統精英式的教育理念。而且英國研究生教育在20世紀80年代以來，不斷尋求變革與創新發展機遇。為促進研究生教育的國際化，英國采取了靈活多變的學位制度。在尋求變革與發展的同時，英國研究生教育同時還非常重視整體教育質量，始終保持著傳統“精英式教育理念”(The concept of elite education)的內核。而在美國以研究生教育為主的約翰·霍普金斯大學（John Hopkins University)則是按照德國大學的模式建立起來的。約翰·霍普金斯大學就明確提出研究生教育是培養受教育者進行科學研究的教育階段，應讓研究生掌握高深的專業知識，重視智力發展與所學知識的緊密結合，以此培養受教育者的整體創新探索能力。注重科研創新能力的培養自此成為美國研究生教育理念的主要理論基礎，“創新精神”從而推動著美國研究生教育的長足發展，并貫穿在美國研究生教育的整個發展歷程之中。“在研究生教育過程中開設必要的學習課程，進行‘教學式’(Teaching style)的培養，這是美國研究生教育的創新之一。美國研究生教育階段主要開設必要的基礎理論課程和相關的跨學科課程，把科研活動與課程學習相互結合，以此作為提高研究生教育質量的有效路徑，從而來適應研究生教育規模不斷擴大的社會現實需求。把社會競爭機制引入到教育體制之中也是美國研究生教育的創新之處，這些主要體現在研究生教育中科研經費的分配機制和淘汰制度的確立。”[5]科研與課程結合的‘教學式’培養，并且引入社會競爭機制和淘汰制度，這些都使美國研究生教育質量得到不斷提升，同時也促進了研究生教育的全面創新發展。

對西方發達國家研究生教育理念的演進歷程加以審視，可以看出世界各個民族國家研究生教育理念各具特色，表現出明顯的民族性和本土性特色。與此同時，世界各國的研究生教育理念也具有一定的互補同在性和交融共通性。世界各民族國家的研究生教育在本質上都是培養受教育者進行科學研究的一個教育階段，研究生教育制度的建立與實施都是以此為理論基礎的。世界各民族國家只有明確和理解研究生教育的基本理念，才能使研究生教育的水平和質量得到不斷提升。

（三）中西方研究生教育理念的差異與交融性

與西方發達國家相比，中國研究生教育還存在著諸多問題契需解決。20世紀80年代以降，我國建立了研究生培養基地和研究生教育質量保證與監督機制，逐步確立了研究生學位與教育制度，研究生教育取得了長足的發展。但目前我國研究生教育還存在著諸多不足之處。由于受到計劃經濟體制的制約和影響，我國研究生教育的管理體制僵化，培養單位自主辦學的調控力度不夠。我國研究生教育還沒有真正建立起主動適應市場經濟體制和社會發展需要的調節機制，研究生教育的運行機制不夠健全，國際化程度偏低，研究生培養各方面條件也亟需完善和提高。目前我國研究生教育區域性發展不平衡，區位差距十分明顯，研究生教育學科結構也需要進一步優化改革。研究生教育與社會人才需求的相互契合程度不夠。在當代“全球化本土化”(Globalization localization)迅猛發展的背景下，我國研究生教育應努力借鑒他國的經驗教訓，進行全面改革和全方位的提升，爭取改變我國研究生教育國際競爭力薄弱的現實局面。

世界各國研究生教育理念具有一定的差異性和共通性。“他山之石，可以攻玉”，我國研究生教育應學習和借鑒世界其他國家成功的教育實踐。從研究生教育理念的發展變革看，世界各國研究生教育理念在本質上具有一定的交融同在性。德國的“洪堡教育理念”十分注重研究生科研能力的培養，這一理念至今仍在影響著世界研究生教育的整體發展。英國研究生教育中的“精英式教育理念”也是以科研為教育核心的，美國研究生教育的創新同樣是以科研為核心來展開的。與此同時，世界研究生教育共同的永恒主題則是十分注重研究生教育的整體質量。“德國研究生教育注重培養能夠適應社會發展需要的高質量和高層次人才，而美國研究生教育的競爭機制和淘汰制度本身就是保證研究生教育質量的有效手段，更是研究生‘精英式教育理念’在高等教育大眾化階段的創新與發展。具有‘美國精神’(The American spirit)的研究生創新理念在世界各國研究生教育發展中獨樹一幟。”[6]德國研究生教育的國際化改革以及英國研究生教育的多樣化發展等成功個案，無不是研究生創新理念的實踐表現，這些理念都是在實踐中不斷探索的結果，具有極高的學習與借鑒價值。作為高等教育欠發達的國家，我國應當積極主動學習和借鑒其他國家研究生教育的成功經驗，真正做到“他山之石”，為我所用。目前我國研究生教育應進一步建構“本土化”的教育理念，明確研究生教育的研究性質和發展策略。“放眼全球，立足本土”，這是我國研究生教育發展的時代要求，也是增強國際競爭力與提升教育質量的邏輯起點。

三、中國高校研究生教育理念體系的整體建構與發展策略

“全球化”進程在當代社會不斷推進。“全球化”作為綜合性的發展過程，實際上是空間與時間的轉變，是各種過程的整體復合。“全球化”必然伴隨著“文化全球化”(Cultural globalization)，“文化全球化”又會推動著“全球化”的發展進程。當代社會文化的“全球化”發展，必然會給世界教育帶來新的際遇與挑戰。中國高等教育應該抓住教育發展的全球性機遇，努力改革創新，真正建構起屬于“中國特色”的研究生教育理念體系。

中國高校研究生教育理念體系的建構，首先要確立以“培養和強化科研能力”為核心的研究生教育理念。在教育與科技興國的戰略方針指導下，科學研究應當成為中國研究生教育的主要任務，目前世界各國研究生教育也主要是以科研為核心進行的。我國研究生教育應在提高課程學習有效性的基礎上，強化受教育者整體科研能力的培養。我國研究生教育應將基礎研究與應用研究結合起來，確立以科研為核心的研究生教育主導理念。我國研究生教育與此同時，還應注重提高研究生的整體培養質量，以創新謀求更好的發展。近年來，隨著高等教育大眾化的發展，我國研究生教育規模不斷膨脹和擴大，研究生教育的整體質量也因此受到巨大的沖擊和影響。我國研究生教育應當吸收借鑒西方發達國家成功的教育理念，在理論和實踐上應當繼續堅持精英型的教育范式。我國研究生教育在世界教育的“全球化”發展中，還應注重研究生教育的“全球本土化”發展。從某種意義上說，研究生教育具有文化的先進性與多樣性特質，在當代社會承擔著時代創新和文化傳承發展的重要任務。世界各國主要的研究生教育理念在“本土化”發展過程中，都呈現出多極化發展態勢。我國研究生教育發展要具有“全球化”的視野和胸懷，同時也要考慮到適合本國國情和“本土化”發展的現實需要，以保持研究生教育發展的可持續性。作為一種職能相對獨立的行政管理機構，目前中國式研究生院還缺乏創新理念。我國研究生教育應當努力追求教育上的創新和創新中的研究生教育發展，選擇確立適合“本土化”發展的研究生教育理念。

“經濟全球化”(Economic globalization)促進了全球經濟發展，知識成為刺激經濟增長的最重要因素。經濟上的競爭歸根到底是人才的競爭，而人才的培養自然要依賴教育，世界各國都十分重視本國的教育發展。各民族國家的高校辦學與教育理念定位則會直接影響著本國高等教育的未來發展。因此，“世界各國都注重借鑒其他國家研究生教育發展的經驗教訓，以全球化發展的整體視閾來審視和考察本國教育，將研究生教育的發展改革放在世界教育發展的大背景下進行，從而努力建構適合本國國情并被國際認可的教育體系機制”[7]。目前，我國高校研究生教育國際化發展還處于雛形建設期。“在社會轉型期，我國研究生教育的培養目標并未真正涉及到國際化人才培養，還主要立足于國內和本土。”[8]辦學理念沒有十分關注研究生教育國際化的現實需求，致使我國研究生教育發展與西方發達國家相比，處于嚴重的滯后狀態。我國高校師生國際化程度偏低，研究生教育國際化課程設置不合理。世界各國高等學校進行國際間的合作交流，互派師生進行科研合作與交流，以完善本國教育體系。我國與西方發達國家相比，高校師生進行國際化交流力度還不足。目前我國研究生國際化課程設置不合理，研究生學位制度國際化定位還不十分準確，教育資源國際化程度偏低。“研究生教育的國際化必然需要世界各民族國家間對于其他國家教育學位的接受和認可，而接受和認可的幅度則會直接影響著研究生的整體培養質量。目前我國頒布實行的學位條例還主要是以本國高校為實施對象，這嚴重制約著我國與他國間的學術交流進程。”[9]我國目前的國際化知識資源共享程度偏低，學術交流的國際化發展是提升各民族國家教育國際化的內在尺度，國際間學術交流活動的頻率與質量則直接影響著各民族國家的高等教育發展。我國應積極推進國際間的學術交流，采取國際合作辦學方式，進行優秀學者相互訪學與交流，以達到教育資源共享。設置跨國性專門教育機構，制定相關的法律法規，以確保國際信息交流的安全性。高等教育國際化的關鍵就是要打造一支過硬的國際化師資隊伍。目前我國應制定出與此適應的相關政策法規，以促進跨國間的高校合作，為我國師資隊伍國際化發展提供合適的發展環境。同時還要注重課程設置的國際化，為研究生教育的國際化提供實施載體。可以通過增設國際認可的課程門類，開設專門性的國際課程，穿插國際學科的前瞻性知識，來豐富國際化課程設置。在經濟全球化背景下，民族國家的高等教育必須要與教育國際化進行有效接軌，高等教育的國際化發展已經成為世界各國所面臨的重要課題。作為研究生教育的大國，我國高校必須要以教育觀念的國際化為前提，制定出各項相關法規條例，以確保研究生教育國際化的最終實施。

當代社會全球信息化的迅猛發展，深刻改變著人們的思維方式和價值觀念，世界正經歷著一場前所未有的變革。在“全球化”蓬勃發展的語境下，世界教育發展也處于變革創新之中。我國教育發展要抓住全球性發展機遇，努力拓展發展的空間和研究視野，打造出文化教育發展的全面繁榮格局。作為我國教育結構中最高層次的教育，研究生教育擔負著為社會建設培養高層次創造性人才的時代重任。隨著我國研究生教育實踐的不斷深化，研究生教育理念也開始逐步豐富和發展。中西方研究生教育理念的跨文化比較，為我國研究生教育研究提供了一個更廣闊的視閾。我國研究生教育必須要堅持“全球本土化”的發展策略，制定出相應法律法規，明確研究生教育的性質，注重科研能力和創新能力的綜合性培養，在教育創新中尋求新的更高發展。我國研究生教育應放眼全球，在全球化場域中實現“本土化”的長足發展，其中重要途徑就是努力推進研究生教育的國際化進程。研究生教育國際化發展目前已經成為我國高等教育的重要課題。

參考文獻：

〔1〕趙長林.中國學位制度實施三十年：回顧與總結[J].研究生教育研究，2012，(1)：37~38.

〔2〕李晶晶.我國比較教育學的問題研究及其改革[J].內蒙古教育，2008，(5)：29.

〔3〕范涌峰.比較教育學的文化規約與超越[J].教育學報，2010，(1)：123.

〔4〕劉寶存.發達國家研究生教育的理念基礎[J].中國高教研究，2005，(4)：56~57.

〔5〕張淑林.學位與研究生教育管理的理念嬗變與實踐創新[J].學位與研究生教育，2011，(2)：89~90.

〔6〕王根順.我國高校研究生教育國際化現狀分析及對策研究[J].內蒙古師大學報，2010，(3)：61.

〔7〕郭艷利.國外研究生教育理念比較及啟示[J].學位與研究生教育，2011，(8)：73~75.

〔8〕趙軍.研究生教育理念的梳理與整合—歷史維度與全球視野審視[J].學位與研究生教育，2009，(9)：78~79.

篇4

一、資料篩選

本研究分別選取了德國專業期刊《教育心理學雜志》、《教育教學心理學》和《發展與教育心理學雜志》以及中國專業期刊《心理學報》、《心理科學》和《心理發展與教育》在2000—2010年所發表的教育心理學論文。鑒于教育心理學的多種解釋，筆者綜合各家觀點提出了以下定義：教育心理學是研究教育教學情境中主體的各種心理活動及其發展變化機制、規律和有效促進策略的科學。本研究依據此定義對資料進行篩選、歸類和分析。

首先，篩選的論文研究背景限定在教育情境中，指教育者、受教育者共同生活、實施教育、施加影響的具體場合，包括家庭、學校和社會教育環境；其次，教育情境中的主體包括施教者(教師)和受教者(學生)，所篩選的論文探討教師和學生在教育教學情境中的心理活動及其變化機制和規律；再次，教育的有效性在一定程度上受教育媒體作用的制約。教學媒體作為承載和傳遞教學內容的介質，是現代教育心理學研究的重要課題。

基于以上認識，本研究篩選出中國教育心理學論文964篇、德國教育心理學論文459篇，并采用主題概括和比較分析等方法，將所選論文分為兩大類：一類是關于教育主體的論文，既包括學生的知情意的發展及學生所采取的各種學習手段和策略，也包括教師所具有的知識結構、所采取的教學手段和教學策略以及所具有的教學效能感等；另一類是關于促進和制約主體發展的教育媒體和環境的論文，既包含促進學生發展的各類教育媒體，如教學圖片、文本、電腦和電視等，也包括在教育教學情境中各種人為環境和自然環境對其的影響，如親子關系、家教方式、學校環境和社會文化環境等。

二、研究比較

(一)研究取向

教育心理學從誕生就一直受到科學主義思潮的影響，主張用實證的方式對學習和教學進行研究。但要從心理學找到一個對教育實踐具有普遍適應性的通用學習規律是徒勞的，因為通用的學習規律并未立足于真實、具體的教育實踐。[1]德國教育心理學界對教育心理學學科任務的看法是“理解和改善教育現實”[2]，并提出了一個統攝教育心理學任務的“教育情境模型”，該模型有四大核心組成要素：學習者、對學習者進行教育教學的人、媒體和環境。[3]該模型與筆者提出的教育心理學定義相契合，擬作為本文對中德兩國教育心理學近十年發展進行對比分析的依據。圖1概括反映了中德教育心理學近十年的研究取向。

圖1中德教育心理學研究取向比較柱狀圖

圖1中德教育心理學研究取向比較柱狀圖下載原圖

圖1表明：上述四個研究主題清晰反映了“教育情境模型”的四個核心要素，因而可以得出中德兩國近十年來教育心理學研究均凸顯了教育現實情境取向；對于學習者的研究比例都超過了50%，均突出了學習者研究中心，但其中教育者、媒體和環境的研究又存在差異，體現了兩國教育的現實需要和特色。分析發現，這種教育現實情境研究取向具體體現在以下幾個方面。

1.從實驗室情境到教室情境的轉變。傳統教育心理學偏重在實驗室環境中所進行的研究，人為地將研究結果同真實環境隔離開來，研究結果的應用價值有限，基于真實的教室情境的實驗研究則可以在一定程度上消除這種弊端。通過真實情境中的課堂教學實驗來揭示教育和學習的心理機制，使得教育心理學的研究更具有生態效度和應用價值。[4]在德國教育心理學強調教育現實情境研究取向的同時，中國教育心理學研究中基于教室情境的研究比例也從2000年的13%提升到了2010年的20%。從實驗室情境到教室情境的不斷轉變，保證了研究結果的生態效度和實際運用價值。

2.教育心理學研究與具體的學科科目相結合。“傳統的教育心理學都假定一門學科所得到的原則和規律可被應用到其他的學科中”。[5]但這一觀點日益受到教育實踐的挑戰，“為了更好地理解發生在教育實際情境中的認知，研究真實的學科學習任務受到了重視”，[6]同以往脫離具體學科而泛泛描述學習規律的教育心理學相比，與具體的學科相結合的研究體現了教育心理學研究的情境取向。[7]這種狀況在近年中德教育心理學研究中得到了充分體現，如對于語言、數學和理化等具體學科的研究備受重視。[8]

3.個體、物理及社會環境因素在教育和學習過程中的相互作用。在維果茨基理論的影響下，許多教育心理學家認識到以個體模式研究認知和學習的局限性，[9]并逐漸意識到個體的心理活動與物理環境和社會環境之間的互動性和不可分割性。[10]近年中德教育心理學研究中對于學生合作學習、課堂提問能力等的關注都體現出了對整體教育環境的高度重視。

4.對學業不良學生實際學習狀況及教育促進的研究。現代統一形式的教育不能滿足學生個性發展需求，因而學生中學習困難者日多。[11]針對此種情況，中國研究者對學業不良學生的心理機制、認知特點、腦機制及干預策略等方面進行了一些探討，在一定程度上促進了對學業不良學生有效的教育指導。德國研究者則對學習困難學生的教育咨詢及教育行為和訓練進行了較為細致的研究，重視具體教育干預的策略方法和作用效應。

(二)研究主題

本研究以教育現實情境中學習者、教育者、媒體和環境為類別進行研究主題比較分析。從論文數量看中國多于德國，但絕對數量很難比較各自對各個主題的重視程度，因而我們采取各主題在分類中所占的比例這種更具說服力的方法來考察其異同。

1.關于學習者的研究主題。經統計，中國關于學習者的研究文獻共618篇，涉及的研究點有44個；德國關于學習者的文獻共265篇，研究點有24個。通過自下而上的聚類方法，將研究內容相近的研究點劃為一類主題，共得到認知、動機、情緒、人格、能力、策略和制約因素等七個研究主題。認知主要納入和學生學習有關的自我概念、認知表征、認知風格、記憶等；動機主要納入與學習動機相關的研究點，包括學習動機、成就動機和目標取向等；情緒主要納入和學生學習有關的情緒等的研究點，包括情緒、考試焦慮、學習倦怠等；人格主要納入和學生學習有關的人格特征相關的研究點，包括人格、自尊、自卑等；能力主要納入和學生學習有關的能力等的研究點，包括智力、高天賦、精細動作能力、讀寫能力等；策略主要納入促進學習的各類策略相關的主題，包括合作學習、學習策略、學習時間等；制約因素主要納入制約和促進學生學習的各種內外條件等，包括心理素質、學業卷入、人際關系、課堂參與等。基于此，本研究對中德教育心理學近十年來發表的關于學習者研究的論文進行分類統計。(見圖2、表1、表2)

從圖2可以看出：學習者自身的能力、所采用的學習策略以及學習認知過程，都占到兩國學習者研究的65%以上。通過比較表1和表2發現，兩國的教育心理學研究具有如下相同點：一是兩國教育心理學家都比較關注自我概念、自我效能和歸因等認知因素在學習中所起的作用及其影響因素和結構；二是學習動機、成就動機和目標取向是兩國教育心理學家的研究重點；三是考試焦慮以及學習過程中情緒的作用在兩國教育心理學研究中都得到了體現；[12]四是智力在學習中的作用，包括對超常兒童的研究都為兩國研究者所重視。此外讀寫能力在兩國研究中也受到重視；[13]五是促進學生學習的策略研究在兩國教育心理學研究中都得到了不同程度的關注，[14]學生的自我調節學習和與同伴的合作學習等無指導學習也都有所涉及。[15]

比較表1和表2還發現，兩國的教育心理學研究也存在如下差異：一是學習認知研究中，中國教育心理學重視認知風格、學習過程中的注意和記憶、問題表征、內隱學習和內隱記憶等問題的研究，德國教育心理學則更重視自我概念、知識學習、思維訓練等問題的研究；二是在學習動機研究中，中國的教育心理學重視成就動機和目標取向等的研究；德國教育心理學則更多地關注興趣和目標取向等對于學習的影響；[16]三是在制約和促進學習的內外因素上，中國教育心理學較重視學習態度、學習疲勞、人際關系、課堂參與、學校和學習適應等因素對學習的影響，德國教育心理學則較關注學生學習滿意度和輟學等因素對學習的影響。

2.關于教育者的研究主題。中國關于教育者的研究論文篇數為225篇，涉及的研究點為44個；德國關于教育者的研究論文篇數為88篇，研究點為16個。對各個研究點進行主題分類，共分為以下五類：教師心理，主要包含教育教學情境中教師心理各層面的狀況對教學的影響，具體包括自我效能、教學能力、心理素質和人格特質等；教育方式方法，主要包括為促進學生學習，教師所采用的教學方法、教學策略，具體包括教學訓練、教學干預、教學準備等；課堂教學，主要納入在課堂教學過程中教師的知覺、行為等因素對教學的影響，以及對教師教學的評價，具體包括課堂信息知覺、課堂行為、教學評價等；教師職業，主要探討將教師作為職業來進行考察的研究點，具體包括職業倦怠、職業生涯、職業認同及工作滿意度等；家庭教育，主要納入父母的各種教育理念或方式對于學生的影響等。(見表3、表4)

總的來說，中國的教育心理學研究對教師心理和教育方式方法進行了較為細致的研究考察，而德國的教育心理學對教師心理的研究則將研究重心放在課堂教學、教育方式方法和家庭教育上；德國的教育心理學在五大分類中的研究點更為集中，而中國的教育心理學的研究面較廣，研究點相對分散；中國教育心理學對于家庭教育研究的重視程度要明顯低于德國。(見圖3)

具體比較中德兩國的異同發現：一是中國對于教師心理的研究偏重于教師的自我效能感和教學動力，且對教師從人格到問題行為都有涉及，研究面較廣泛；而德國的教育心理學則對教師的自我效能感、跨文化處理能力、擇業動機和教師形象等方面的研究更為重視；二是兩國的教育心理學都重視教學過程中教學方法對學生的促進作用；中國教育心理學的研究集中于對教學策略、干預、訓練的研究；德國的教育心理學則更關注個性化教育方式的研究；三是兩國的教育心理學不約而同地將目光聚焦于對教與學的科學評價上，中國的教育心理學非常關注教師管理課堂的能力，包括對課堂信息的加工，以及自己的言行對學生的影響等，德國的教育心理學研究重點則放在教師的診斷能力上，即教師對于學生的成績評定等；[17]四是職業壓力和倦怠是兩國教育心理學的研究重點，中國教育心理學對職業生涯、職業認同、組織公民行為[18]也較為關注；五是中國較為偏重對父母教學態度和教學觀念的研究，德國對父母實際教育行為的考察較多。[19]

3.關于教育媒體的研究主題。教育媒體主要表現在通過何種手段向學生呈現信息，因媒體手段的不同，主要分為文本、插圖、多媒體與計算機和網絡等。中國教育心理學中關于文本、插圖、多媒體與計算機和網絡的研究論文數分別為34、4、9、12；德國教育心理學相關論文數分別為2、3、6、29。(見圖4)

從圖4可以看出，兩國教育心理學對于四種媒介的研究都有所涉及，但是側重點卻不相同，中國教育心理學側重文本作為媒介在教學或學習中所起的作用，德國教育心理學則對計算機和網絡在教育學習中的作用進行了更深入的研究。[20]這也較為符合兩國的國情，中國目前的學校教育多以文本形式進行知識的傳遞和學習，而德國作為發達國家，有發達的計算機網絡教育，這也反映出德國借助計算機和網絡來完成教學和學習活動的現實需要。

4.關于教育環境的研究主題。現代教育心理學研究不僅注重教育主體及媒介，同時也強調社會環境和自然環境的教育影響。其中，學校環境，主要納入在學校內對學生學習產生影響的研究點，如班級環境、師生關系等；家庭環境，主要納入各種家庭因素對學生學習發展等方面產生影響的研究點，如家庭收入和功能、親子關系等；文化環境，主要納入由于文化不同對學生造成影響的研究點。中德兩國教育心理學近十年關于環境的研究對比見表5和圖5。

表5和圖5表明，學校、家庭和文化這三類主題在中德教育心理學中都有所涉及，兩國都將探討家庭因素在學生學習和發展中的作用放在首位，且所考察的內容也較為相似，主要為親子關系和依戀、家庭條件和功能對學生學習、行為和心理的影響；其次是重視學校環境對學生學習和發展影響的研究；同時，文化在學生發展過程中所起的作用，也越來越引起了兩國教育心理學研究的注意。

除上述共同點外，兩國對于環境研究的側重點有所不同。第一，在學校環境中，中國教育心理學傾向于重點考察班級環境和師生關系對學生學業成就的影響等；而德國則偏重于學校中的暴力和攻擊行為的研究，[21]這也許與歐美各國近年來校園暴力事件頻發的現實有關。第二，德國教育心理學界比較注重家庭條件和類型對學生學習和發展的影響；[22]中國教育心理學界對該方面的研究則有所忽視。第三，兩國跨文化研究也存在差異。中國在考察中西方文化背景差異對學生學業影響的同時，還結合中國多民族的特點，考察了漢族、彝族、哈尼族、藏族等民族間文化差異對于學生學習和發展的影響；德國這方面的研究較少見。

(三)研究方法

教育心理學的研究方法從性質上可以劃分為量化研究和質性研究兩種。實證主義是現代教育心理學的方法論基礎。兩國教育心理學研究方法最顯著的共同點是實驗室實驗、教育情境實驗和調查測量等實證研究方法在研究中都占有非常重要的地位，而質性研究如深度訪談法、個案法、檔案分析法等也受到一定程度的重視，并占有一席之地。第二個共同特點是呈現出多種方法綜合運用的趨勢，其中包括量化和質性研究方法的結合。如實驗法和訪談法的結合[23]、實驗法和調查法的結合[24]、問卷和訪談法的結合[25]等。第三個共同特點是開始關注一些新的研究方法和手段的引進、運用，如腦生理方法受到關注。在統計方法上借助電腦進行數據的整理、處理和分析，如采用SPSS，SAS等統計軟件包對數據進行相關分析、方差分析、多元線性回歸分析、卡方檢驗和結構方程模型等統計處理。

總體來講，中德兩國教育心理學在研究方法上大同小異，對于研究方法的選擇運用，兩國教育心理學研究都折射出這樣一個理念：方法選擇運用取決于對研究問題能否有效解決，研究結果的生態效度是當代教育心理學研究方法選擇時必須高度重視的問題。

三、研究結論與啟示

(一)研究結論

1.教育現實情境取向是中德兩國教育心理學研究最顯著的共同特點，這表明兩國教育心理學者在跟蹤國際化潮流的同時，均能結合本國的教育現實開展教育心理學的研究；這種教育現實情境取向也順應了當今教育心理學研究國際化與本土化相結合的基本要求和發展趨勢。

2.中德兩國教育心理學研究內容存在“大同大異”現象。“大同”指兩國教育心理學在研究重點上都凸顯了學習者中心這一研究主題，如對學生的能力、學習策略和學習的動機及認知過程都進行了較為深入的研究。“大異”主要表現為中國教育心理學較重視認知學習的研究，如學生對信息的表征、記憶、注意和內隱學習與記憶的研究等；而德國的教育心理學則更重視對學生學習自我品質的激發和培養的研究，如對學生自我概念、學習興趣、學習動機和學習效能等的研究較突出。此外，兩國教育心理學對教育現實情境的對待上也存在差異，中國重視一般教育情境，德國更重視具體教育情境。

3.中德教育心理學研究方法無大差異，都重視多種方法的相互結合。兩國教育心理學研究既重視實驗法、調查測量等實證研究方法，也提倡訪談、個案、典型行為分析等質性研究方法；都較重視多種方法的綜合運用，強調用量化與質性結合來研究教育和學習過程中的心理特點和規律。

(二)研究啟示

1.教育現實情境研究取向是教育心理學研究本土化的必然選擇。教育心理學是研究教育情境中的心理規律的科學。中德兩國教育心理學2000—2010年發展最顯著的特點是以本國教育現實情境為研究取向，把適應國際教育心理學的發展趨勢與解決本國教育實際問題密切結合，在緊跟國際研究潮流的同時，特別重視聯系本國教育現實需要和要求開展科學研究，如德國教育心理學家對于學生讀寫能力、自我概念、動機等方面的研究，對于家庭條件類型、父母教育行為等方面的研究，是結合德國現實文化教育和民族特點的科學研究；中國教育心理學關于漢語認知學習、學生心理素質培養等方面的研究也體現了這一特點。這充分表明了教育現實情境取向既是當代教育心理學發展的基本趨勢，也是教育心理學研究本土化的基本要求和基本特點。

2.加強教育現實情境取向研究是中國教育心理學服務于中國教育改革發展的必由之路。科學教育心理學起源于西方，跟蹤國際研究主流是構建有中國特色的教育心理學的他山之石。但跟蹤并不意味著盲從，要在驗證西方教育心理學理論是否符合我國教育實際的同時，找到本國文化教育和其他異質文化教育的共性和差異，從而更好地為我國教育改革發展服務。德國教育心理學的現實情境取向研究啟示我們要建立具有本土特色的教育心理學，必須對教育現實問題準確把握，進行科學研究和深入分析，只有在鮮活的中國教育現實和獨特且深厚的文化背景中探尋現實教育問題的根源，尋求其解決的途徑和策略，才能真正構建對中國教育實際起指導作用的教育心理學體系，完成教育心理學服務教育現實的基本使命。

3.重視教育現實情境各要素的均衡研究。德國教育心理學在突出學習者中心的同時，對于教學者、媒體和環境等主題也給予了足夠的重視。在教育現實情境中，學習者通過與教育者、媒體、環境的互動，才能使學習和教育得以發生并更為有效。因而在研究中過分強調其中某一點，而忽視對于影響和制約教育與學習的其他現實因素的考察，都難以揭示教育心理學現實情境取向的全部含義。相比之下，我國教育心理學家對教育者、媒體、環境的研究要薄弱一些，應該引起我們的重視并加強這些方面的深入研究。

4.重視家庭教育研究。家庭是人生的第一所學校，父母是第一任教師。在教育現實情境中，父母的教育觀念和方式、家庭條件和類型對于子女的學習和發展起著不可忽視的作用。德國在教育者研究主題中，家庭教育所占的比例為21.59%，而中國僅為5.33%；環境研究主題中家庭環境研究德國所占的比例為59.09%，而中國則為45.16%。即凡涉及家庭的研究中，中國教育心理學的研究比例都要低于德國。中國家庭一向重視子女的教育，但是對家庭教育的研究無論是廣度還是深度中國都弱于德國，這與中國人對教育非常重視的現實需要很不協調，值得深思，也迫切需要重視起來。

5.重視教育新興媒體的研究。在當今的教育現實中，計算機網絡等新興媒體在教育中擁有的潛力不容忽視。在德國教育心理學關于教育媒體的研究中，計算機網絡等新興媒體研究占72.5%，而中國對其的研究比例僅占20%。在信息技術如此發達的今天，計算機網絡正在深刻地改變著我們的生活和學習方式，而計算機在我國實際教學中的應用卻停留在較低層次上。[26]計算機網絡作為未來教育和學習的重要手段，迫切需要我國教育心理學家認識上重視和研究上跟進。