人工智能在英語教學的應用精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇人工智能在英語教學的應用，期待它們能激發您的靈感。

篇1

在人工智能技術應用上，教育領域也深受影響，如何更好的迎合現實需求，對此，我認為

一、人工智能技術要在促進學生學習理解上體現價值。

技術是有成本的。如果技術應用只是提高了訓練的效益，其價值便只在低層次認知能力，這些成本是否值當？人工智能技術之應用須在促進學生高層次認知能力的發展上發揮作用，幫助學生從解答習題為主走向解決問題為主。我們應該依托人工智能技術在情境創設與人機互動等方面的優勢，促使學生基于理解的學習，促使學生面向應用的學習。

二、人工智能技術要在促進學生個別化學習中發揮作用。

人工智能技術的出現，打破了教育的知識傳播平衡，加強了“以學生為中心”的學習關系，使對每一個學習個體的尊重有了可能。而這恰是當前教育實踐的薄弱之處。因而，在學校層面應用大數據與人工智能技術的關鍵，未必在統計意義的歸因，而是關于學習個體的過程信息的采集，這是促進學生個別化學習的技術憑借。

篇2

一、認知法概述

認知法（Cognitive Approach）又叫認知—符號法（Cognitive-CodeApproach），產生于20世紀60年代，代表人物是美國心理學家布魯納（J.S.Bruner）、卡魯爾（J.B.Carroll）。認知法主張發揮學習者智力的作用，通過有意識地學習語音、詞匯、語法知識，理解、發現并掌握語言規則，從而能從聽、說、讀、寫方面全面地運用語言。它重新肯定了語法—翻譯法（Grammer Translation Method），因此被稱為“改進了的現代語法—翻譯法”。認知法的語言學理論基礎是喬姆斯基（A.N.Chomsky）的轉換生成語法理論，該理論認為語言是受規則支配的體系而不是習慣體系，人類學習語言絕不能僅靠模仿記憶，而是一種有意識的、創造性的運用過程。心理學理論基礎是認知心理學，該理論認為學習是一個感知、記憶、思維和想象的過程，是大腦抽象思維活動的結果，而不是簡單的刺激—反應。

認知法的基本教學原則如下：1.外語教學要以學生為中心，調動學生的學習積極性和主動性，培養學生的自學能力。2.在理解語言知識和規則的基礎上操練外語，強調有意義的學習和有意義的操練。3.主張聽、說、讀、寫齊頭并進，全面發展。各種感覺器官綜合運用，以求達到最佳效果。4.適當地使用學生的母語。教學時，適當地進行母語與目的語的對比，可使教學具有針對性和預見性。5.學生出現錯誤在所難免，對于影響交際的錯誤要加以糾正，對于一般性錯誤不必有錯必糾。6.廣泛運用直觀教具和電化教學手段，使外語教學情景化、交際化。（張兼中，1983：191～194）

功能法認為成年人學習外語和幼兒學習母語的特點是不一樣的。成年人學習外語一般是在人為的語言環境（教室）中進行的，學習者是在掌握了母語的基礎上來學習外語的，而且成年人的學習具有自覺、有意識等特點。因此，功能法的優點在于重視成年人學習外語的特點，強調智力的發揮，主張在理解語言規則的基礎上創造性地使用語言。

二、功能法概述

功能法（Functional Approach）又叫交際法（Communicative Approach）或意念法（Notional Approach），產生于20世紀70年代，在英國語言學家威爾金斯（D.A.Wilkins）《語法大綱情境大綱和意念大綱》一文中被首次提出。當時，西歐各國之間政治、經濟、軍事、文化等各個方面的交流日益頻繁，這樣的環境要求有更多的人能夠熟練使用外語進行交際。同時，由于學外語的人的職業特點和工作性質不同，對運用聽、說、讀、學能力的要求也不相同，這就導致了教學目的的多樣性。因此，功能法便應運而生。功能法的語言學基礎是社會語言學和功能語言學。社會語言學認為語言的社會交際功能是語言最本質的功能，語言的形式、意義和功能是相互作用的。功能語言學的代表人物韓禮德（Hallidy）則提出了“語段分析”（Discourse analysis）理論。功能法的心理學基礎是心理語言學，代表人物是費利克和哈思。

功能法的主要教學原則有：1.以功能為綱，根據教學的實際需要選取真實且實用的語言材料。2.教學過程交際化，創造接近真實交際的語言環境，教學方法多樣化。3.單項技能訓練與綜合性訓練相結合。4.強調表達內容，不過分苛求形式。對于學生的錯誤要有一個容忍度，那些不影響交際的一般性錯誤可以不必糾正，不必過分苛求。5.圓周式地安排語言材料，循序漸進地組織教學。常見的方式是以話題來安排順序，把功能和結構統一起來，每個話題要有幾次循環，每循環一次就增加一次難度。（盛炎，1990：175）

功能法的優點是：教學目的性明確、針對性強，教學內容大都是根據教學對象的實際情況而定的，選用的語言教學材料大都是本專業人員所必需的，在教學方法上也根據不同專業人員的需要而對聽、說、讀、寫能力的訓練有不同的要求或側重。

三、認知—功能教學法在對外漢語教學中的應用

本文以廣西醫科大學臨床醫學專業全英授課班一年級留學生為教學對象，下面是筆者的漢語綜合課第三課教學過程，所使用的教材是楊寄洲《漢語教程》修訂本第一冊（上）。我們將“認知—功能教學法”應用于對全英班留學生的漢語課程中，具體教學過程分析如下：

（一）教學過程展示

課文：第三課《明天見》

A：你去郵局寄信嗎？

B：不去。去銀行取錢。

A：明天見！

B：明天見！

第一步，展示。我們在PPT上通過圖片展示有關的地點名詞和行為動詞，例如地點名詞：郵局、銀行、食堂、教室、學校、宿舍、廁所、超市、醫院等；行為動詞：吃飯、睡覺、學習、買東西、看病、寄信、取錢等。這些詞語跟課文中出現的句型有關，是留學生為在中國學習生活急需習得的。

第二步，語言要點練習。我們從課文中提煉出了本課的重點句型——“Sb+去+P+V”①，然后利用各種方法進行練習，例如舉例說明“你去郵局寄信”“我去食堂吃飯”“他去銀行取錢”“媽媽去超市買咖啡”，或者通過使用是非問、特殊問等，要求學生用該句型回答。做這些練習，是為了讓學生熟悉該句型的語言結構形式。

第三步，語境練習。通過游戲，將前面的語言材料放在有語境的游戲中練習。根據學生的實際情況及這個句型的結構特點，我們設計一個游戲，命名為“不可思議”。游戲操作具體如下：1.教師課前準備好三個紙盒，并在其中分別投入寫有“學生姓名、地點名詞及行為動詞”的數十張小卡片；2.課堂上，每個學生依次從三個紙盒中抽出一張，并把所得的句子讀出來，如“張紅去銀行睡覺”“李明去廁所吃面條”“王華去教室取錢”等。這樣的句子既可以活躍氣氛，也便于學生記憶和應用。

第四步，實際運用。要求學生在“打招呼”這個語境中，重新組織所學過的語言材料，自由對話。這一步是模擬性的交際活動，特點是無限制、完全自由，目的在于培養學生的漢語交際能力。

（二）教學過程分析

上述教學過程的第一步，主要是教給學生相關的語音、詞匯等語言知識，如地點名詞、行為動詞；第二步主要是教給學生相關的語法結構，如重點句型“Sb+去+P+V”。語音是語言的物質外殼，如果學生發音不清或錯誤，勢必會影響他們的交際活動；詞匯是語言教學的基石，沒有它作為建筑材料，學生就無法構建句子，也無法表達思想，所以詞匯量的多少直接影響學生聽、說、讀、寫等各方面語言能力的培養；語法即語言的規則，任何語言都有自己的語法規則，人們在交際中使用的言語都要受語法規則的支配和制約，學習語法知識能夠幫助學生深入理解語言現象，并能夠培養和提高學生舉一反三的自學能力。這兩個階段的教學目的是讓學生理解課文中相關的語言材料，掌握語言的結構、用法和意義，強調學習者智力的發揮及對語言規則的理解正是功能教學法的核心觀點。我們將這種過程歸納為語言的理解。

在理解語言材料、掌握語言規則之后，學生還要有能力正確運用這些語言知識。教學過程的第三步就是培養語言能力。在這個過程中，我們通過進行“不可思議”這個游戲，一方面檢查學生對前面所學語言知識的理解情況，另一方面培養學生運用語言知識的能力。類似這種理解性練習還有很多，根據這課的重點句型及學生的實際情況，我們還可以進行動作反應練習，即老師說句子，學生根據句義表演。例如，老師說“小強在教室洗澡”，然后讓一位學生到講臺前將這個句子表演出來。這個階段主要是運用了認知法的教學原則，但從教學方法上看，我們運用了聽說法或視聽法的某些練習形式。這種建立在語言理解基礎上的語言練習過程，我們稱之為培養語言能力。

語言能力只表明學生掌握了所學的語言材料，并不代表學生已經掌握了相關的交際能力，所以要進入第四步的實際運用階段。如上文所述，我們的教學對象是醫學專業的留學生，他們對漢語技能的需求集中體現在聽和說方面，因此我們應該根據他們的需要來設計相關的練習語境。自由對話是一種模擬性的言語交際活動，學生可以脫離課本，根據自己的需要設計對話。這些對話以學生為主，教師在旁邊加以引導，并作必要的補充。在這一階段，根據學生的專業特點，還可以進行知識擴展，增加醫學詞匯教學環節，以此來滿足學生的專業需求。因為留學生和中國人在意義的表達和言語的使用上都存在很大的差異，所以教師還要注意培養學生的跨文化交際能力。這就要求教師在課堂上能適當介紹中國人的風俗習慣、行為模式等，或進行中外語言文化對比，以培養學生正確、恰當地使用漢語的能力。根據不同專業人員的需要，對聽、說、讀、寫能力的訓練有不同的側重，這體現了功能法的教學原則和優點，我們將這個環節歸納為語言的運用。

注釋：

①本文的縮略語符號——Sb：某人；P：處所；V：動詞或動詞性短語。

參考文獻：

[1]邵菁，金立鑫.認知功能教學法[M].北京：北京語言大學出版社，2007.

[2]盛炎.語言教學原理[M].重慶：重慶出版社，1990.

[3]王繼根.外語教學中的三大學習理論述評[J].蘇州教育學院學報（社會科學版），1996，（12）.

[4]薛燕華，劉桂琴.外語教學法流派的心理學基礎[J].兵團教育學院學報，2004，（1）.

[5]曾懷琳.談認知-交際教學法在外語教學中的應用[J].湖南農業大學學報（社會科學版），2007，（12）.

篇3

【關鍵詞】任務驅動教學法電工技能與實訓

一、任務驅動教學法

任務驅動教學法是教師把教學內容設計成一個或多個具體的任務，讓學生通過完成任務學習知識和技能，培養學生的分析問題、解決問題的綜合能力，它是建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。任務驅動教學法將零散的知識串聯起來，整合以各種各樣的主題任務驅動教學，任務涵蓋絕大多數知識和技能，學生在完成任務的過程中主動學習有關知識和操作技能。

二、"任務驅動"教學法在中職《電工技能與實訓》教學應用的必要性

中職《電工技能與實訓》適合于任務驅動教學法，全書分為十一章，有照明電路、電工儀表、電動機、變壓器、電力拖動等內容。傳統的教學方法是按課程章節的順序進行教學，教師處于主導地位，學生被動地接受知識，學習的積極性和主動性不高，教學效果欠佳。"任務驅動"教學法將實際生產、生活中的例子引入到教學中，設計成實踐任務，每個任務涵蓋了絕大數的知識點和技能，學生在做中學，通過完成任務掌握系統的知識和技能。比如將安全用電常識、常用電工材料、電工基本操作工藝、電氣照明與內線工程、電工儀表等前五章的知識串聯起來，整合成一個任務"一房一廳室內照明電路安裝"，其中涵蓋了導線及燈具的選用、電氣照明圖紙的識讀和繪制、電工工具的選用等知識點，包含了塑料線槽的敷設工藝、漏電保護開關的安裝、單相電度表的安裝、插座的安裝、單聯及雙聯開關的安裝、白熾燈及日光燈電路的安裝等基本操作技能。

三、 任務驅動教學法在中職《電工技能與實訓》課程教學中的應用過程

下面以"一房一廳室內照明電路安裝"的教學為例說明"任務驅動"教學法在《電工技能與實訓》課程教學中的應用過程。

1. 提出任務

筆者在《電工技能與實訓》教學時，首先提出一個問題：如果你家建了新房子，你懂得怎樣給新房子安裝照明電路嗎？再給出"一房一廳室內照明電路安裝"的任務。任務要求：臥室安裝一盞日光燈，由兩個雙聯開關控制，一個插座；客廳安裝一盞日光燈，由兩個雙聯開關控制，一個插座；廚房、衛生間安裝由兩位開關分別控制兩盞白熾燈電路，走道安裝由一個單聯開關控制的一盞白熾燈。告訴學生要想安裝好這些電路，需要很多知識，要懂得導線的選擇、開關及插座的選用和安裝，白熾燈、日光燈的安裝，塑料線槽的敷設等，使學生知道學好這些知識就能給新建的房子安裝照明電路，在任務明確的情況下，學生的學習會更加積極主動。

2.分析任務

上面所給的"一房一廳室內照明電路安裝"的任務，其安裝步驟為：①按任務要求準備所需的電器元件并檢測；②電器定位；③畫線；④塑料線槽的敷設與進盒 ；⑤導線的敷設；⑤電器接線 ，⑥通電前檢測、通電試驗。根據其涵蓋的知識點和基本技能 ，學生在實施任務的過程中可將其拆分為5個子任務。單聯開關控制一盞白熾燈、一盞日光燈；雙聯開關控制一盞白熾燈、一盞日光燈；插座的安裝；家用配電板的安裝；一房一廳照明平面圖的繪制。在學生完成總任務前，先讓學生在實訓桌面上熟練操作各個子任務，在白紙上繪制一房一廳照明平面圖，各個子任務都熟練掌握后，再完成"一房一廳室內照明電路安裝"。

3.實施任務

根據上面所給出的任務"一房一廳室內照明電路安裝"，學生每4人一組，按上面提出 的6 個安裝步驟，在電工實訓室的一房一廳模擬木板房上實施任務，在實施任務過程中教師巡查，檢查學生完成任務的進度，發現存在問題及時引導學生糾正。比如導線的敷設是否正確、插座的安裝要求"左零右火中間接地"，線頭不要過長預防短路，塑料線槽的直角轉彎、內角及外角的處理等。實施任務要以學生為主體，教師只是組織引導他們在如何開展工作、怎樣解決問題，引導他們注意小組成員之間的配合，培養他們的團隊合作精神和良好的職業素養。

4.交流評價

學生完成任務后，對學生作品進行評價，采用小組之間互評與教師歸納總結相結合的方式。各小組組長均由動手能力強有一定組織協調能力的學生擔任，他們對電路的功能、導線或線槽的敷設要求相對熟悉。首先由小組互相評價，A組評價B組，B組評價C組，C組評價D組，依此類推，小組長根據老師制定的評分標準評分，小組之間互相學習，互相糾錯，激發了學生學習的興趣，體現做中學的樂趣。

四、"任務驅動"教學法中任務設置的原則

在《電工技能與實訓》課程教學中采用"任務驅動"教學模式，有助于培養學生的分析問題、解決問題的綜合能力，而要實現這一目標必須設計出高質量的"任務"。

（1）任務的設置要盡可能表現出一個完整的功能，能看到效果。比如在夜間上下樓梯開關燈不方便，要解決這個問題需要安裝一個電路，可設計任務"在樓梯安裝雙聯開關控制一盞白熾燈照明電路"。

（2）任務的設置盡可能取材于實際生產、生活中，有一定的實用價值。比如廣泛用于工農業生產，作為短途運輸工具的三條皮帶傳輸機控制線路的安裝，可設計成一個讓學生實際操作的任務。

（3）任務設計要有系統性

在任務設計時就要處理好整體任務和每一節課的單元任務之間的關系，任務的設計要圍繞整體任務的完成進行構思，以確保教學效果和最終目標的完成。例如，在《電工技能與實訓》教材中的前五章"安全用電常識、常用電工材料、電工基本操作工藝、電氣照明與內線工程、電工儀表"，整體任務是要求同學們能利用這些知識安裝一個完整的家庭照明電路。而一節課的教學任務往往只是其中的一個內容，比如導線的直線連接、T形連接，每次解決其中的一個問題或一部分問題，而且當所有問題解決以后，整體教學任務的完成自然水到渠成。

實踐證明，采用任務驅動教學法學生在"做中學，學中做"，培養了學生分析問題、解決問題的綜合能力。

【參考文獻】

「1 曾祥富. 電工技能與實訓第2版

篇4

關鍵詞：智能控制；雙語教學；教學實踐

作者簡介：陳志楚（1976-），男，湖北仙桃人，湖北汽車工業學院電信學院，講師。（湖北　十堰　442001）

中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）34-0077-02

隨著全球經濟一體化以及信息處理手段網絡化的發展，世界各國高等教育正在經歷深刻的變化。中國高等教育的發展也正在經歷教育方式國際化和人才培養綜合化。而社會對于掌握專項技術同時又可以熟練使用英語進行國際交往和合作的高級復合型人才的需求也使得當前高等院校中的雙語教學方興未艾。

當前隨著我國入世和國際貿易交流的發展，全方位發展的高素質工科人才不僅需要面對大量的工程問題，同時也會遇到使用國際通用語言——英語的問題。能夠閱讀和查找最新說明書和工程資料，與同行溝通交流和解決問題，這些都是高校教育的目標。采用雙語教學，引進外文教材，使用英語、漢語來講授專業內容，讓學生可以接觸到較先進的內容和理念的同時，增強使用英語閱讀交流專業知識的能力；同時可以促進教師的教學方式和學校相關課程設置的發展，是“一舉多得”的教學改革。

智能控制作為高校機械工程及自動化專業的一門專業課程，是在人工智能及自動控制等多學科基礎上發展起來的新興交叉學科，是控制理論發展的高級階段。對于控制理論及控制工程等領域的本科生來說，需要通過該課程掌握智能控制的基本理論并逐步學會智能控制的應用。通過這些內容的學習，使學生了解智能控制的基本結構、各類主要智能控制方法的基本知識，掌握模糊控制與神經控制的基本理論、算法和基本設計方法，并為今后智能控制系統的設計、運行打下一定基礎。

湖北汽車工業學院堅持特色興校、教育創新，注重個性發展，著重培養學生的創新精神和實踐能力。在本科教育上緊緊圍繞培養創新型應用人才為目標，堅持走產學研道路，積極推進本科教改，全面推進教學改革，提高教學與教研的整體水平，不斷提高人才培養質量。湖北汽車工業學院自動控制教研組在省級精品課程“電工電子技術”的基礎上，以“智能控制”課程作為教學試點，開展了雙語教學的一系列教學實踐。

雙語教學是使用外語進行的非語言專業類課程教學。雙語教學在高校中廣泛開展的同時也遇到了相當多的問題。在課堂中由于雙語的引入，引起了思維方式的轉變，學生的學習內容和教師的備課工作量都大為增加；學生英語水平參差不齊和教師的英語能力有限造成課堂專業課信息量減少，缺乏師生互動，教學效果受到限時。筆者一直任教控制類課程專業課程教學，并從事過英語教學多年，在開展“智能控制”課程雙語教學教學實踐活動中總結了一些經驗。

一、教材的選用

雙語教材的選用是關系到雙語教學質量的大事。在選擇教材時，應以實用、適用和學生的承受能力為主要參照。引進的原版教材一定要是優質的，同時也應是內容比較新的。各個學校和各個院系可以根據自己的需要進行優選。原版教材注重啟發學生思考和動手實踐，善于由淺入深地敘述和展示理論、原理，并非常注意實驗和技術應用。但是原版教材也存在課程體系和大綱與國內不符，同時內容過淺的問題。而國內教材從內容、知識結構和難度上都較符合學生的認知水平和規律，知識體系清楚完整，敘述嚴謹，擅于概念和理論推導。所以在教材的選擇上，不應完全排斥中文教材，教師應在吃透教學內容的前提下充分發揮兩者的長處，組合使用。而學生也可以在使用一兩本主教材的基礎上，同時閱讀多本參考教材，以幫助理解，激發求知欲。

考慮到多數高等學校第五或第六學期開設智能控制課程，其前序課程有“自動控制”、“現代控制”和“過程控制”作為基礎，所以其內容和前面課程有較強的連貫性。因此，為開展“智能控制”雙語教學，筆者將在前面部分回顧控制理論的主要內容作為引入智能控制方法的基礎，并向學生推薦課下閱讀控制理論的經典教材，比如Dorf的《Modern control System》（國內有影印版）等。“智能控制”課程本身內容非常龐雜，涉及領域也很廣，故教材也是風格迥異。模糊控制方面的教材有Kevin M. Passino etc.的《Fuzzy Control》等，神經網絡控制方面的教材有Kevin Gurney的《An Introduction to Neural Networks》等，但符合國內“智能控制”大綱的教材非常少，而且國內改編和自編教材基本沒有。考慮到課程本身的特點，筆者采用了“原版教材和中文教材結合，主要教材和參考教材結合”的方式。筆者在課程中外文教材主要采用Alexander M. Meystel和James S. Albus等的《Intelligent Systems：Architecture，Design，Control》。該書是智能控制領域的著名教材，它回顧了整個學科的發展，同時從理論和技術兩個方面全面講述了智能控制系統的構造、設計和實用。國內出版社有影印版出版，并同時有原文和中文翻譯兩個版本方便學生閱讀。易繼鍇的《智能控制技術》作為主要中文參考教材。該書對于各個知識點的講述比較清晰透徹。除此之外，在課程教學過程的不同階段，鼓勵學生通過圖書館或者網絡自由選用、閱讀更多的外文教材和中文參考教材。

二、教學內容的選擇

不論是否采用雙語教學，課程最后的教學效果是關鍵。由于雙語教學在語言理解上花費了學生和老師大量的精力，這樣在教學內容的選擇上就更顯得尤為重要。應在內容上選擇符合大綱、重點難點為主的知識，并在這些知識點上增加教學投入時間。“智能控制”是一門國內開展較晚的課程，由于其涵蓋模糊系統、神經網絡、優化算法和專家系統等諸多智能算法和應用控制方法，所以教學上不可能做到面面俱到，只能是擇優而取。參照國外很多著名大學（諸如麻省理工學院、加州理工大學等）的教學課程安排，基本上沒有專門的“智能控制”課程，而是各個系會針對學生所學專業需要開展相應的課程，例如“針對模式識別的神經網絡算法”或者“機器學習中的模糊控制”等等。依據湖北汽車工業學院和自動化專業的具體情況，“智能控制”主要是對各類控制算法的原理和應用領域進行介紹，讓學生對其有總體的了解和認識，使其能在實踐中運用。基于此目的，筆者主要講授的內容為緒論（智能控制的發展歷史）、模糊控制理論基礎、模糊控制系統、神經網絡模型、神經網絡控制論和集成智能控制系統。

由于課程學時較少，每個知識點的學時有限。這樣，每種智能控制方法以介紹講述為主，但不作詳細的分析和過多的數學推導。比如在講述模糊控制的模糊推導系統時，推理方法有蘊含積、蘊含最小和Mamdoni方法等各種推理方法，在講授時以應用最多的Mamdoni方法為主介紹原理，其他方法只需了解。為使得學生能夠理論聯系實際，特為本課程增加實驗環節，并專門開設“智能控制”實驗，安排實驗學時及老師等資源配置，以保證實驗效果。學生需要利用Matlab或者C及其他編程語言分別針對倒立擺和水箱水位控制等多個控制對象使用神經元控制、模糊控制、專家控制等不同的智能控制手段進行仿真分析，以驗證課堂內容。比如針對水箱水位控制學習，采用學生分組，每個小組通過討論確認選擇不同算法，可采用神經元控制、模糊控制、模糊控制和專家控制結合等各類方法。最后測試結果，分析原因。通過這樣的實踐活動可以提高學生對書本內容的直觀理解，增加學習熱情。

三、教學方法的改進

“智能控制”課程涉及到控制論、人工智能和運籌學等諸多交叉學科，而其中每個學科的內容都十分龐雜。一味介紹講述容易使學生像聽“科普課”，興趣很大但實際意義不大，無法指導實踐；而針對某個知識點講述過深過難，本身學時不夠，會造成學生的畏難情緒且無法讓學生形成對課程的整體理解。雙語教學既有很多優點，但要教好也存在學生不易理解等諸多難題。為此，筆者和課題組老師針對這些問題展開了一系列教學改革和探索。

1.教學課件使用英語制作，主要使用英語講述

雙語教學要提高學生英語的閱讀、溝通和交流能力，教師首先要使用英語教材和英語課件，并使用英語來“教授”課程。但是考慮到英語并非母語，可在重要專業術語初次出現時旁邊加注漢語。并在介紹和描述概念時主要使用英語，但不應盲目排斥使用漢語。在需要師生互動的時候，如果學生反映理解有困難，可以使用漢語舉例子或者使用比喻、講故事等方法以幫助學生理解。

2.多使用課堂多媒體演示

智能控制效果單獨通過講述智能控制方法會讓學生覺得枯燥，而利用多媒體來對某個控制算法進行軟件仿真和演示就可以直接形成“感觀”意識，從而加深學生對于課程內容的印象。例如針對智能洗衣機的模糊控制，可以使用Matlab結合Simulink和Labview等軟件對分別進行使用不同形狀隸屬度和不同模糊推理方法的仿真，最后控制的效果可以通過仿真展現在學生面前，激勵學生自己通過實驗得到真實結果來對比并展開討論。

3.增加實驗教學環節

本課程之前由于學時的限制，僅限于理論教學。為增強教學效果，特增加神經元控制和模糊控制等多個實驗，并在實驗驗收階段增加小組答辯等環節，以增加學生的實踐技能和分析研究問題的能力。

四、課程考核的改進

雙語教學不同于普通英語教學、專業英語教學，它以掌握專業知識和技術為主要目的。但是雙語教學課程既然以培養學生的全面素質為目的，那么在最終成績的考核體系上就需要綜合各類因素，盡可能全面公平公正地給予學生評價。傳統的“智能控制”課程考核方法僅限于試卷考試，主要是概念論述和公式推導演算，無法全面評價學生的能力水平。試卷中無法涵蓋學生對于專業基礎知識的掌握情況，也無法提供學生在學習探究以及采用雙語教學后英語應用能力的測試結論。

本課程現已轉變為試卷考試、試驗考查和獨立報告等多方面結合的課程考核方法。除去卷面考試分數外，學生可以通過以下途徑獲得加分：閱讀相關外文文獻并作出閱讀報告或完成英語口述演示；學生通過獨立或小組實驗并根據實驗結果作出實驗分析報告且完成答辯。這些教學改革意在全面考查學生的理解和實踐能力，鼓勵學生分析研究和創新。學生不僅要掌握智能控制的控制思想和方法方面的知識，還要能使用英語閱讀和表達，并通過試驗和獨立研究實現自己的控制理念。

五、結束語

筆者通過對“智能控制”進行雙語教學提高了學生對于該課程的學習興趣，并取得了較好的教學效果。多數同學認可教學改革的效果。課程考查通過率達到82%，其中約21.2%的同學通過英語綜述和閱讀報告獲得加分，約1/3的同學通過實驗和課程報告獲得加分。而隨后的問卷調查顯示，31.7%的同學在課程結束后對智能控制產生興趣，51.3%的同學認同在學習后英語水平有提高，并對后期通過大學英語四、六級考試有幫助。

從長遠看，在專業課程中開展雙語教學是一個大趨勢，但是如何使雙語教學發揮優勢、避免一些可能的問題還需要解決大量細致的問題，在師資培養、教學方法創新和雙語教學效果評估方法方面不斷思考、研究和探索。

參考文獻：

[1]吳平.五年來的雙語教學綜述[J].中國大學教學，2007，（1）.

[2]莫勇波.關于大學雙語教學有效性探索[J].廣西教育學院學報，2008，

（5）：48-51.

[3]Richard C.Dorf，Robert H.Bishop.Intelligent Control System（12th Edition）[M].Prentice Hall，2010.

[4]Alexander M.Meystel，James S.Albus.Intelligent Systems：Architecture，Design，Control（First Edition）[M].Wiley-Interscience，2001.

[5]TimonthyJ.Ross.Fuzzy logic with Engineering Applications（Third Edition）[M].Wiley，2010.

[6]Laurene V.Fausett.Fundamentals of Neural Networks：Architectures，Algorithms And Applications（First Edition）[M].Prentice Hall，1993.

[7]Kevin M.Passino，Stephen Yurkovich. Fuzzy Control（First Edition）[M].Addison Wesley Publishing Company，1997.

[8]Kevin Gurney.An Introduction to Neural Networks[M].CRC Press，1997.

[9]易繼鍇，侯媛彬.智能控制技術[M].第二版.北京：北京工業大學出版社，2007.

[10]劉金琨.智能控制[M].第二版.北京：電子工業出版社，2009.

篇5

【關鍵詞】英語教學；Web2.0；教學結構；學教并重

0 引言

教學結構（teaching structure）是遵循一定的教育思想、教與學理論，并在一定教學環境中實施的教學活動形式，是“教學系統中教師、學生、教材和教學媒體四要素相互聯系、相互作用的具體體現”[1]。中國的英語教學一直不乏西方教育思想和教學理論的滲透，傳統的以教師為中心（teacher-centered）的教學結構的理論基礎是班杜拉的新行為主義，以學生為中心（learner-centered）的教學結構的理論基礎是皮亞杰的建構主義。前者認為學生的學習動機來源于外界刺激，其學習行為是迫于壓力被動地接受外界刺激的過程，這一教學結構忽視了學生作為學習主體應該發揮的作用；而后者則強調在學習過程中發揮學生的主動性，往往忽視教師主導作用的發揮。因此這兩者都已經適應不了現代教學的要求。“一場全國性大學英語教學改革迫在眉睫”[2]。其改革的重點在于構建一種新的教學結構，還原學生的學習主體地位及教師的教學主導角色，體現教與學的和諧并重。我們可以把奧蘇貝爾的發現主義的“學與教”理論和皮亞杰的建構主義的“學與教”理論作為“學與教并重”教學結構的理論基礎。隨著信息化時代的到來，互聯網的發展進入了Web2.0時代。諾丁漢大學的GordonJoyes教授認為，Web2.0技術將為教育教學提供能夠實現協作性學習的環境和打造個性化的學習工具，“使學習者與教育者之間的關系發生根本改變”[3]。我們可以把Web2.0技術作為“學與教并重”教學結構構建的實踐環境。因為Web2.0技術的應用有利于增強互動學習體驗，改變學生的學習方法和知識的獲取方式，體現以個性化和參與性為特點的學生學習主體作用；Web2.0為教學提供一個開放自由的交流環境，體現了以課堂教學的組織者和指導者為特點的教師主導作用；Web2.0的應用也為英語教學資源的共享、課后交互學習等方面提供了便利條件。這些都有助于“學與教并重”教學結構的構建，并使這一教學結構成為英語教學新的主流教學結構。同時，基于Web2.0的英語教學結構也適應職業教育的要求，因為靈活多樣、不受時空限制的教與學形式更便于體現職業性與實踐性的特點，對培養學生綜合能力具有重要的現實意義。

1 傳統的英語教學結構

和其他學科的教學一樣，英語學科也曾經歷了兩種教學結構：一種教學結構是以教為中心，充分體現教師的主導作用；另一種教學結構是以學為中心，貌似體現了學生主體作用。

1.1 以教為中心的英語教學結構

“以教為中心的教學結構主要基于行為主義學習理論”[4]。教師的教學行為是以口授，黑板書寫為主的填鴨式灌輸，學生的學習行為是以聽記為主的腦力記憶和手記。這種結構因為完全由教師主宰課堂，忽視了學生的學習主體作用。特別是英語作為語言學科，注重的是聽、說、讀、寫、譯五項技能，教師偏重語法講解，往往忽略了學生的聽說訓練，這是與英語學習目的背道而馳的。同時，由于師資水平參差不齊，現在大部分老師的教學結構還是基于行為主義的學習理論。另外教師的知識儲備及教學態度直接影響了教學的效果，而且教學手段的重復性和單一化容易使學生產生厭倦情緒，致使教學事倍功半。基于這一狀況，筆者進行了問卷調查，調查的對象為本校和周邊院校的高職高專學生，其中包括筆者授課班級的學生。見表1。

從表1能夠看出，55.56%的學生希望英語課堂是課堂面授與教學活動和網絡教輔相結合的教學方式，26.67%的學生希望以面授為主，只有17.78%的學生希望教師只負責輔導答疑。因此大多數學生認可網絡輔助教學這種方式。

1.2 以學為中心的英語教學結構

當以教為中心的英語教學結構不再適應現代的教學要求，一種基于建構主義學習理論及相應的學習方法的以學為中心的英語教學結構應運而生。這一教學結構以多媒體和網絡技術為依托，能夠營造圖、文、聲、像交互式學習環境，因而對學生學習興趣的提高，認知結構的形成，以及促進學生對所學知識的意義建構是非常有利的，“也是其它的教學媒體或其它學習環境無法比擬的”[5]。為了了解網絡的應用對英語學習的影響，筆者在學生中也作了問卷調查。見表2。

表2顯示，認為網絡的應用對英語學習產生較大影響的為“更豐富的信息資源”和“更便捷的交流與分享”，分別占被調查學生的80%和64.44%，認為“更富于自主化的學習方式”和“更有效的知識管理和檢索”均占53.33%，表明學生在學習中對網絡的自主利用率較高，網絡的應用對英語學習產生了積極作用。但同時我們也要注意到其負面影響，即學生學習的自主性越大，自由度就越高。

學生在缺少教師及時、有效指導的情況下容易偏離教學目標。

因此，在英語教學中“以教為中心”和“以學為中心”這兩種教學結構應當彼此取長補短，用一種新的教學思想和理念來優化教學過程和增強學習效果，從而形成一種教與學并重的英語教學結構，這種教學結構在發揮教師主導作用的同時，也能激勵起學生的學習興趣，從而發揮學生的主體作用。

2 “學與教并重”英語教學結構

奧蘇貝爾的發現主義學習理論強調學生要學的主要內容“必須由學習者自己去發現出來”[6]。皮亞杰提出的建構主義教學理論，強調教師要幫助學生主動建構知識意義，在組織課堂教學活動的過程中要求學生主要通過自主發現的方式進行學習[7]。Web2.0技術及其體現的教與學理念正好與這兩種“學與教”理論相吻合。在Web2.0 時代，博客（Blog）、維基（Wiki）等社會性軟件（Social Network Software，簡稱SNS）取得的成功以及web2.0在網絡中表現出的互動性為“學與教并重”的英語教學結構的構建提供了強有力的媒介支撐。

2.1 Web2.0教學平臺

Web2.0是為了區別以往的門戶為代表的Web1.0的稱呼，是以Flickr，Craigslist，Linkedin，Tribe等網站為代表，以Wiki，Blog，RSS， Tag，SNS，等社會軟件和“新技術實現的互聯網新一代模式”[8]。見圖1。

圖1中Wiki指一種超文本系統，支持面向社群的協作式寫作，師生可以在Web的基礎上對Wiki文本進行瀏覽、創建、更改，使教與學具有開放性。Blog（Web log），是一個易于使用的網站，師生通過博客進行知識共享，交流教與學，使知識顯性化，并收入知識庫以便學習者更好地進行搜索和學習。RSS是站點用來和其他站點之間聚合內容的技術，可以提高師生查找所需信息的效率，并提高閱讀效果。Tag是一種分類系統，能在教學活動中提供有價值的參考信息。便于師生互訪標簽，共享資源。除此之外，教師還能夠了解學生群體不同時間的學習興趣、知識的掌握情況等，及時進行教學方案的調整。SNS（Social Network Services）是一種虛擬學習社區。在教學中具有社會性、交互性、協作性和情境性。

2.2 利用Web2.0教學平臺實施英語教學

在Web2.0教學平臺上實施英語教學，既能促進“學教并重”英語教學結構的構建，又能夠突破傳統課堂中人數及地點的限制；既能滿足課堂教學的需要，又方便教師課后輔導和學生課外自主學習。

2.2.1 課堂教學

利用Web2.0教學平臺進行課堂教學，學生利用“直播課堂”等模塊可以在同一時間聆聽教師講解以及進行師生間和同學間的的交互。教師首先把要講授的材料，包括文本、圖形、聲音以及視頻內容等以多媒體信息的方式存儲在Web服務器上，課堂上通過Web服務器呈現教學內容并組織教學活動。學生利用內嵌在Web頁面中的表格（Form）輸入要提問的問題，反饋學習情況以及其它有關信息，然后利用與瀏覽器相連的CGI程序將表格上的信息送回Web服務器。教師端的Web服務器啟動程序后讀取信息并反饋給教師，最后教師根據學生的反饋信息進行答疑解難。見圖2。

圖2是Wiki協作學習模式（The Wiki collaboration learning mode），一種基于Web2.0的實時教學系統，此系統通過網絡、多媒體以及現實技術的結合，實現學生的協作學習、教師的課堂教學和教學管理的教學評價，通過實時交互完成整個教學過程。

2.2.2 課后輔導

利用Web2.0教學平臺還可以實施課后輔導。教師首先將編制成HTML文件形式的學習材料、測試題等存放在Web服務器上，然后要求學生通過Web2.0教學平臺上的公共類模塊和用戶模塊進行自主學習，并完成學習、復習和自我測試的過程。如果學生在學習過程中有問題需要教師指導，可以通過“在線答疑” “在線討論”等功能模塊與教師互動。正如安德森提出的協作學習和獨立學習的在線學習模型。見圖3。

安德森在線學習模型展示了網絡環境下的學習情境，協作學習與獨立學習方式可以形成學生、教師和學習內容之間的交互。這種教學活動沒有時空的限制，學生的學習時間、內容、進度和地點都可以根據自己的實際情況確定。學生可以隨時在網上下載學習內容或向教師請教，實現資源共享。如果師生雙方或多方都在線還可以實時交互，調動起學生的學習自覺性和主動性，使學習進入最佳狀態，從而實現對學生的知識建構和能力培養。

3 “學與教并重”英語教學結構的教學效果及優勢

“學與教并重”英語教學結構同樣強調“以學為中心”，但它是基于Web2.0教學平臺通過網絡環境實施教學的，體現了教師指導下的學生學習主體作用，同樣也發揮了教師的主導作用。借助現代化的教學手段，實現了學生自主學習與協作學習相結合，人機同步交互與異步交互相結合、教師控制與學生自主控制相結合，有效提高了教學質量和學習效率，凸顯了“學與教并重”英語教學結構的優勢。作者在任教的教學班把傳統教學結構與基于Web2.0“與學教并重”教學結構的教學效果作了對比。見表3。

與傳統的英語教學結構相比，基于Web2.0的“學與教并重”英語教學結構還具有時空開放、多樣、動態等特點。因此，這一教學結構優勢明顯。

首先，基于Web2.0“學與教并重”的英語教學結構，凸顯了教師是教學過程的組織者，是學生建構意義的促進者和綜合素養的培養者。同時，學生得益于網絡教學資源的共享，便于形成協作化學習和個性化學習，有利于學生英語學習中五項基本技能的提高。

其次，基于Web2.0“學與教并重”的英語教學結構，凸顯了學生是信息加工與情感體驗的主體。基于Web2.0的教學平臺不但成為教師教學的輔助工具，而且是促進學生自主學習的認知工具。學生利用它進行協作式和探究式的學習，突破了傳統英語教學在時空上的局限性，為師生提供一個開放式的教與學環境和在不同情境下發現知識、獲取知識的機會。

再次，基于Web2.0“學與教并重”英語教學結構，證明了書本不是唯一的教學內容，基于Web2.0教學平臺能夠擴展教師的教學資源和學生的學習資源，通過教師指導與學生自主學習，教學效果勢必事半功倍。

綜上，基于Web2.0的“學與教并重”教學結構是一種理想的教學結構，這種教學結構與現代社會對創新型人才的培養目標相適應，真正體現了信息化時代的教育教學特點。

4 結語

基于Web2.0的“學與教并重”英語教學結構是基于發現主義和建構主義學習理論及相應的網絡技術而構建的一種教學結構，在這種教學結構中，教學四要素的傳統地位發生了變化。教學過程中教師是組織者和指導者，學生是知識的發現者和意義建構者，教材作為知識的來源，已經不再只是課本，還包括網絡資源，作為學生認知和獲取知識與技能的工具，教學媒體在整個教學過程中扮演著重要角色。互聯網技術Web2.0在英語課堂教學中的應用帶動了教學結構的改變，也引起了教學過程的變化。人工智能與協作系統相結合用于英語教學是必然趨勢，但不是對傳統教學的顛覆，而是教育信息化與傳統教學相融合的結果。“學與教并重”英語教學結構作為一種新的教學形式，還將為職業教育、終身學習體系構建以及培養適應未來信息社會的高素質人才發揮重要作用。

【參考文獻】

[1]何克抗.網絡教學結構與網絡教學模式探討[J].教育技術通訊，2001.

[2]劉潤清.關于英語教學大綱改革[J].外語教學與研究，2002.

[3]楊靜，劉成新.WEB2.0與學習方式的后現代轉向[J].現代教育技術，2007.

[4]何克抗.建構主義是革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997.

[5]宋宜貞.建構主義理論對我國大學英語教學的影響[J].江蘇高教，2012.

[6]David P. Ausubel. The Psychology of Meaningful Verbal Learning[M]. Grune & Stratton，1963.

[7]J. Piaget. Equilibration of cognitive structures[M]. University of Chicago Press，1985.

[8]維客網http：//wiki.en/[DB/OL].2007-9-18.

[9]Badrul Hokang.Web-Based Instruction[J].Educational Technology Publications，1997.