現代德育的本質屬性精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇現代德育的本質屬性，期待它們能激發您的靈感。

篇1

摘要：校企合作是發展職業教育的必由之路，是促進學校教育與市場需求緊密結合，二者同步發展的有效方法。從國外校企合作的模式、校企合作的限制條件、我國校企合作的現狀及國外成功模式對我國的啟示幾個方面，就近幾年國內學者的研究進行了綜述。

關鍵詞：校企合作；基本形式；限制條件

職業教育與培訓體系的質量是決定國家經濟繁榮的關鍵因素，這已是經濟領域與職業教育領域達成的共識。各國政府均將大力發展職業教育列入總體政策的重要位置，并通過一系列途徑加以干預，如立法、撥款、建立專向的管理機構等等。而走“工學結合、校企合作”的道路被認為是職業教育發展的必由之路。

一、國外校企合作的基本形式

在國外，校企合作已經是一個成熟的教學機制，它為各國家職業教育的發展起到了不可磨滅的作用。對國外校企合作基本形式的研究，不同的學者從不同的角度將其進行分類對比。朱建從學校和企業的合作內容及深度方面將校企合作形式分為淺層合作、中層合作、深層合作三種合作類型。肖楠等人從校企雙方在合作中的主導地位及作用程度方面，將校企合作模式分為學校主導型、企業主導型以及校企并重型三種模式。國內大多數學者都較側重于研究以下幾個國家的典型校企合作模式。

1.德國的“雙元制”。“雙元制”被認為是世界上最成功的職業教育產學合作辦學模式，該模式將企業與學校、理論與實踐緊密結合。學生通常每周在企業接受3～4天的實踐培訓，在學校進行1～2天的理論培訓。在雙元制的教學過程中，企業是主導，決定著開辦專業及學生數量。雙元制學校順應并滿足企業的需求。

2.澳大利亞的TAFE學院制。TAFE是技術和繼續教育學院的簡稱。TAFE學院根據國家職業能力標準，確定各專業的培養目標，開發相應的課程體系，組織學生進行理論課與實踐課的學習。TAFE教育模式最大的特點就是以培養達到國家職業能力標準的合格人才為目標，重視學生實踐能力的培養。TAFE學院制是一種以學校為主、企業為輔的運行機制。

3.美國的“合作教育”。“合作教育”根據產學結合、工學交替的原則，其基本模式可以分為工讀輪換制、半工半讀制、勞動實習制、全日勞動、工余上課制四種方式。培養目標由學校聘請行業中的一批專家組成的專業委員會按崗位需求確定，并以此培養目標為基礎構建各項能力培養教學模塊，學校組織教師根據教學規律按相應知識模塊進行教學，同時，根據學生的專業和興趣尋找合作企業簽訂實踐培訓合同，組織學生實踐。

4.新加坡的“教學工廠”。“教學工廠”的教學計劃根據工業發展的需要制訂，課程安排借鑒“雙元制”的經驗，第一年為基礎課，讓學生掌握寬廣的從業理論和基本知識；第二年是專業課；第三年半年學習應用性課程，半年做工業項目設計。“教學工廠”模式在實施中重點放在動態調整模式與專業的適配性上。它需要持續性的運營資金的支撐，而運營資金的來源在于與企業的充分合作。

5.英國的“三明治”模式及“現代學徒制”。“三明治”模式是一種“實踐―理論―實踐”或“理論―實踐―理論”的人才培養模式，其實施方式是在兩學期之間，通過在校授課和到企業實習相互輪替的教學方式，實現以職業素質、綜合應用能力為主的人才培養目標。“現代學徒制”是英國政府于1993年宣布實施的計劃。自1995年9月起，現代學徒制開始在全國范圍更多的行業部門展開，其旨在通過為16-24歲的青年人提供一種工作本位的學習路線，培養理論聯系實際的新型勞動者。

這些成功的校企合作模式都有他們各自的運行機制，但最終達到了一個共同的目的，成功地實現了職業教育培養人才的目標。每一種模式都具有強烈的地域風格，這與它所處于的社會背景及各部門的工作投入程度有著密切的關系。所以往往成功是不可復制的，只能依據自身的情況加以借鑒。

二、校企合作的限制條件

校企合作從字面上看涉及了兩個主體：學校和企業。但實際運作起來不止這兩個主體，而是全社會各部門多方面的協調合作。校企合作的實現有多種形式，而每種形式都是在一定的條件下進行的。不同國家或地區由于所具備的條件不同也就決定了校企合作在當地的實現形式。當各種條件達到時，學校和企業雙方就會按照一定的軌跡進行合作，并最終達到較好的效果。以下就國內學者關注最多的幾個國家分別對這幾種限制條件加以說明。

1.法律規定。為推進校企合作的健康穩定發展，發達國家普遍重視相關的立法工作，使校企合作有法律做依據，有法制做保障。美國1962年就制定了《職業教育法》，明確提出校企合作是職業教育的方向，1994年美國總統克林頓分別簽署了《2000年目標―美國教育法》和《學校―工作多途徑法案》，把學校和企業的合作作為高職教育的一條根本原則，促使工商企業與大學進行深層次合作。1990年澳大利亞的《培訓保障法》規定：年收入22.6萬澳元以上的雇主應將預算的1.5%用于員工職業培訓。這些法律從法理層面上確保了企業參與職業教育的可能性，明確了企業自身的責任與義務。

2.政策支持。企業參與職業教育，僅僅依靠法律的硬性規定還遠遠不夠，各發達國家政府還出臺了一系列政策，對企業參與職業教育加以引導和規范。政府所采取的優惠政策或規定性政策鼓勵和促進了企業積極支持和參與職業教育，形成了開展校企合作的動力機制。如德國規定企業接受學生實習，可免交部分國稅。澳大利亞則規定企業必須拿出工資總額的2%用于教育培訓。新加坡從1979年起，通過企業集資建立技能發展基金，由國家生產力局掌握此項基金。這相當于是對雇主的一種強制性征稅，迫使雇主減少雇傭低技能職工，以適應經濟結構調整的要求。

3.資金保障。不論以什么樣的形式去發展職業教育都是需要資金的保障。各發達國家也都在這個方面加以重視，例如從1994年至2005年，新加坡的教育開支從33億元（新幣）增加至61億元（新幣）。在61億元中，超過10億元投資在理工學院及工藝教育。澳大利亞采取商業化運作的職業教育投資方式，一般來說，在TAFE學院機構中的經費開支中，國家投資占其總數的2/3，機構自己創收部分占1/3。但TAFE學院中進行的學徒培訓和實習培訓的費用，則主要由國家支付，企業支付的學費不超過850澳元/年。

4.建立相關監管行政機構。企業要在職業教育發展中發揮作用，必須有個平臺表達企業的心聲。建立相關職業教育行政管理機構，是促進企業參與職業教育的重要組織保障。如英國為了使企業在地方的職業教育中發揮重要作用，成立80多個“培訓和企業協會”，專門協調學校和企業關系。在美國，成立了國家合作教育委員會，負責協調全美院校的合作教育工作。德國設立了“產業合作委員會”，對企業和學校雙方進行控制和監督。這些機構承擔著職業教育管理職責，在發展職業教育中發揮著重要的作用。

5.資格認證。在職業教育中能夠證明一個學生的職業能力或技術水平高低的重要途徑就是資格認證，職業資格認證系統的建立是保證畢業學生質量的一道可靠關卡，同時要建立起資格認證與普通學位認證互通的機制，這樣從某種程度上提高了職業學校的學生在社會上的認可度。英國在政府主導、企業和學校以及培訓機構的合作下，形成了全國統一的職業教育課程體系和職業資格體系，可分別頒發職業課程證書和職業資格證書，與普通高等教育的學歷文憑等值互通。澳大利亞通過國家職業資格框架體系、資格證書與學術證書的等值，以滿足青年人升學和參加工作的多樣化要求，提高入學率和技能水平。

6.企業參與。企業是校企合作的主體之一，但從社會經濟發展角度來說企業本身并不承擔教育機構的角色，這也是各國用法律政策強制企業參與校企合作的原因。在強制及鼓勵結合的政策下企業也從一個非教育機構慢慢轉變為一個具有培養社會勞動力、參與教學過程的義務的集體。企業不同程度不同方面地參與到辦學過程中，包括教學經費投入、課程及專業設置、師資培養、教學計劃、教學條件建設、學生成績考核、資格證書發放等。例如在德國，企業承擔的培訓經費主要包括設備、管理、指導、耗材和生活補貼，企業每年為每位學徒提供培訓經費合計約8000歐元。在澳大利亞，企業把先進的生產設備提供給學院使用，為TAFE學院學生實訓提供場所，并派遣掌握先進技術的一線專家對學生進行指導，使學生能夠在企業得到更好的鍛煉。

7.社會認可。社會認可是職業教育順利發展的一個精神支柱，也是讓企業更主動參與校企合作的一個重要因素。英國建立了“英國行動組”，就是要讓高層領導認識學徒制度的重要性，使得他們對學徒制度更加關心，給予更多的支持和幫助，推動職業技術教育體系的發展。在美國，人們不會歧視技術工人這樣的職業，幾乎每個社區至少擁有一所社區學院。高級技術工人的待遇往往會更高，地位也更突出。美國的這種強烈的實用主義文化價值觀，使得校企合作教育的開展變得更加容易。

三、我國校企合作現狀研究

我國政府對職業教育日益重視，進入新世紀以來，先后出臺了一系列重要的職業教育政策。近年來，一些職業院校也在產學研結合方面有所突破，在校企合作方面進行了卓有成效的探索，為高職人才培養積累了寶貴的經驗，但是多數職業院校的校企合作尚未建立起有效機制，存在諸多亟待解決的問題。

1.社會認可度低。由于“重學輕術”傳統思想的禁錮，人們過于看重普通高等教育，忽略了職業教育的重要性，甚至對職業教育帶有偏見和鄙薄，這種觀念很難在短時間內改變，社會的認可度低也使得企業難以肯定職業教育的作用。

2.政府法規政策支持不夠。我國雖然在立法政策方面逐步加強了對職業教育的關注，提升了職業教育的地位，促進了職業教育的發展，但這些法令條例均處于宏觀、中觀層面，較少涉及微觀。比如普遍缺乏對企業的獎勵性措施和企業的強制性義務規定，缺乏對企業利益的保護和對企業的監督。這些都導致企業缺乏校企合作的內在動力。

3.經費缺乏合理配置。“十一五”期間政府擬投入100億元用于職業教育，各地方政府也相應加大了對職業教育的經費支持，但從經費的配置來看，我國對職業教育的經費投入主要集中在學校，缺乏對企業的相應補助。教育和企業屬于不同的系統，政府沒有設立校企合作統籌撥款的機制，而投入到學校的經費也缺乏合理的配置及監督。

4.師資隊伍有缺口。我國高校從擴招以來，師資隊伍在數量和質量上都有所缺失，這也是導致職業學校學生質量不高的重要原因。教師是學生獲得知識與技能的主要途徑，但從目前來看，職業學校的教師水平普遍不高，而企業更是極少向學校提供實踐型教師，并且很少為職業學校教師提供實踐學習的機會。

5.監督機制不健全，缺少企業參與管理平臺。我國職業學校和企業的結合不夠普遍和深入，很多項目難以獲得企業主管單位、勞動部門、教育部門及其他相關部門的充分協調，其原因在于尚未建立專門的有效的校企合作協調機構，缺乏監管部門規范校企合作的要求，監督檢查校企合作培養學生的過程和成果。目前的普遍情況是企業在校企合作中除了簡單提供一些崗位外沒有其他的參與途徑。

6.職業資格認證系統不完善。職業資格認證沒有硬性的規定和統一的要求，資格認證的含金量也有待提高。普通職業院校不會強制要求學生在畢業前考取較高級別的職業資格證書，降低畢業的難度實質上是降低了職業教育培養人才的質量，這也是企業在某種程度上否定職業教育作用的一個原因。

四、外國校企合作給予我國的啟示

由我國國情所限，我們不能像一些發達國家那樣建立起以企業為主導的校企合作。而在我國，政府處于主導地位，只有政府這個紐帶從立法、政策、機構建立、制度規范、提高職業教育地位等多方面進行完善和改進，才能使得企業不得不參與到校企合作中來，再通過給予企業一定的補償獎勵，讓企業看到有利可圖，進而讓企業主動參與到校企合作中來。

目前國內對于校企合作的研究還僅僅停留在發現問題的層面上，即便可以提出一些解決方案，也是針對問題提出的宏觀解決方案，缺乏更為具體的可操作性強的辦法和建議。形成一種具有中國特色的職業教育校企合作模式是一個長期的探索過程。

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篇2

關鍵詞：小學數學；概念；教學

小學數學學科概念性較強，而概念又是小學數學學習內容的非常重要的因素，學習所有領域的知識都離不開最基本的概念。小學生尚處于學習教育的啟蒙階段，他們的抽象思維能力相對較差，獨立理解和表達數學概念對他們來說是比較困難的，假若教師自己再對數學概念缺乏系統全面的認識，教學中只是按部就班地參照課本和教參，在某些問題上自身也拿捏不準的話，又如何能有效地引導學生學習和理解數學概念呢？因此，在當前新課標的背景下，小學數學概念的高效教學，是在教師準確把握數學概念的內容本質的基礎之上而進行的。

一、引入概念，為理解奠定基礎

1.借助感性材料引入概念

數學概念是客觀事物的共同屬性和本質特征在人們頭腦中的反映。任何一個數學概念都是在概括客觀事物本質屬性的基礎上抽象而形成的。小學生的思維以能感知和體會的具體形象思維為主，還不具備高度的抽象思維能力。所以，教師在引入概念時，可以借助于豐富的感性素材，幫助學生產生從感性認識上升到理性認識的質的飛躍和提高。

2.借助已有概念引出新概念

小學數學中雖有一些概念，例如，比例尺、循環小數等非常抽象，難于表述和理解，但是這些概念也是與學生之前學過的已有概念存在著一定的關聯的。所以，教師可充分利用這一點，認真分析研究新概念與已有概念之間的內在聯系，并引導學生發現和理解。這樣以已有的經驗和知識作為學習新內容的前提，以舊促新，轉新為舊，不斷循環，既讓學生明確了概念，又掌握了新舊概念之間的聯系。

二、形成概念，掌握概念的本質屬性

概念的形成是在認識的基礎上對其本質屬性進行歸納和概括的過程，教師在教學時，要著重抓住概念的本質屬性來引導學生理解概念，為概念的靈活應用打下基礎。

1.引導學生通過概念語言來對概念的本質屬性進行概括

可以先給學生列舉實際的例子，啟發誘導學生分析概念的屬性，接著再從具體到一般，一步步進行提煉和歸納。比如，在學習“循環小數”時，可先舉例讓學生對循環小數的特征進行分點探究和概括，如“一個數的小數部分，與其整數部分沒有關系”“一個數字或幾個數字重復出現，且是連續不斷的”，抓住這兩個關鍵特征，再進行歸納而得出循環小數的精確概念。

2.借助變式來引導學生深入理解概念

例如，在教學“三角形的概念”時，可先引導學生對直角三角形、銳角三角形、鈍角三角形等的面積、形狀、位置等進行觀察和比較，這樣對三角形的概念理解就更加深刻了。

三、鞏固概念，學以致用

1.促進記憶

學習任何知識都需要及時地復習和鞏固。小學生雖然機械記憶能力比較好，能很快記住教材中的概念表述，但是遺忘的速度也很快，教師要注意給學生拓展概念的內涵和外延，促使學生從機械記憶上升到理解記憶，使其能夠根深蒂固并靈活運用。

2.自舉實例

在教學最后，可讓學生根據自己對概念的理解，自己舉例。這樣概念在他們的頭腦中便更加具體化。例如，在學習完加減法以后，讓學生分組討論生活中有哪些具體實例運用到了加減法，促進其理解的同時，讓學生感受到生活中的數學知識。

3.強化應用

要讓學生靈活掌握概念，不但要求他們能會表述概念的定義，還要能靈活運用概念。對此教師應加強應用訓練。比如，在課堂上以復述填空、判斷對錯、概念證明等形式抽查之前學過的概念定義，讓學生根據概念舉例，辨認例證的對錯并說明理由，同時，還可以設計具有一定難度的題目練習，擴展概念的外延。

四、拓展概念，活學活用

著名教育家杜威提出的“從做中學”“從經驗中學”的理論，對今天的教育仍有很大的啟示。在數學概念的教學中，可以設計一些學生能親自操作的小實驗和探究活動，促使學生在主動的活動中，對抽象的數學概念得到進一步體驗和內化，取得課堂教學所不能達到的效果。例如，小學生對諸如“千米”“噸”這樣較大的單位，受其經驗的限制往往沒有什么概念，往往只是按照教師的講述而機械記憶，如果只是通過課堂教學，“千米”在學生腦中的印象僅是“1千米=1000米”，它是一個不能用手直接丈量和感知的長度；“噸”在學生腦中的印象便是“1噸=1000千克”，也是一個拿不動的質量。而對于“1千米”到底有多長，“1噸”到底有多重？學生心中并無底。相反，如果我們在教學中能設計一些學生能夠切身體會的小實驗活動，這些問題便能迎刃而解了。

總之，小學數學概念的有效教學，教師應首先立足于教材研究，在全面深刻地把握小學數學概念深厚內涵及本質的基礎上，通過組織數學活動，讓學生在活動中體驗、思考，并通過有意義地接受學習的方式使學生理解并獲得數學概念。

參考文獻：

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網絡德育：現實性與虛擬性的融合

1.虛擬性是網絡環境的本質屬性

網絡有著自身的特質，在所有特質中，虛擬性是網絡環境的本質屬性之一。在現實世界中，原子是構成物質的基本單位，而在網絡這個龐大的虛擬世界里，萬事萬物都是以比特（bit）來計算并且存在的。在這個數字化空間里，你可以實現學習、交友、娛樂、網上討論等各種活動，但這些都是數字化的運動組合方式，不具有現實環境社會行為的實體性，只具有功能上的實在性，而且，凡是現實環境中存在的活動都可在網上進行且不受時空束縛。網絡是一個虛擬的空間，人與人之間的關系轉換為平等的符號關系，人在日常生活中隱藏的喜怒哀樂可以在網上不加掩飾地表達，可以大膽地說出平時不敢說的話，在這方面，網絡因為其虛擬性而變得真實。

現實的社會關系不論是先天的還是后天的，一般是客觀存在的，而網絡中的關系則是自主選擇，經常更變的。如在進行網絡交往時，人們所看到的只是電腦屏幕和鍵盤，交往對象也只是一個個符號（在交往雙方看來，我們自身也是如此），并不直接面對一個個活生生的感性個體，職業、財產、地位、名譽等都不出現，人們的個性特征、精神屬性也表現得不充分，人們的一切“身外之物”、社會屬性都被剝去，人們的物理特征或自然屬性也不見了。也就是說，作為網絡主體的人在網絡交流過程中是不充分、不完整的，甚至代表著交往對象的符號也是不確定、不統一的，網絡中的主體特別是行為主體，常常與現實生活中的主體不相對應。因而，網絡社會相對現實社會而言，帶有很大的虛擬性和藏匿性。

2.網絡是虛擬性與現實性的并存

網絡既展示著現實，也顯示著現實不可能出現的事物――虛擬。當我們進入網絡的虛擬世界后，就會發現網絡上所見的有現實中存在的現象，但并非都是現實中已經實現或可能實現的。如果說現實是人類一維選擇的結果，即多維選擇性中選擇的一種可能；而虛擬則是多維選擇的展示，其中既包含變成了現實的可能性選擇，也有尚未變成現實的不可能的選擇。在客觀世界中，現實如果選擇了一種可能性，則其他的可能性一律排斥；在虛擬世界里，虛擬則可以兼容現實，把現實的可能性與非現實的可能性融于互聯網，則顯示出虛擬世界的精神分量。

網絡世界雖是虛擬，人在虛擬世界中的交往活動似乎只是一系列0與1的數字關系，但本質上是現實社會的人以現實社會的思維和語言在虛擬世界進行交流和交往的一種表現。人們在網絡上不僅可以獲得許多的知識和技能，了解各國的風俗和文化，也可以利用“虛擬現實”技術獲得自然的力量。但是必須清醒的認識到人類依然是肉眼凡胎，從網絡上獲得的知識技能、道德和規范，必須經由現實生活的檢驗。

從網絡道德關系來說，網絡道德是一種虛擬的道德，但由于參與虛擬空間交往活動的人是現實社會的人，因此，網絡道德本質上反映了社會現實道德。現實社會中的道德是人們在長期的社會實踐中形成的，并經過了篩選，它的運行機制反映了人們社會活動的一般規律，對規范人們的行為和保障社會的有效運行行之有效。可是，一些人置身于網絡空間，認為找到了自由翱翔的天地，可以擺脫現實社會的種種束縛，不必履行現實社會的道德規范。其實不然，人們的網絡行為也是社會實踐的一部分，網絡行為和其他社會行為應該是統一的。

從網絡人際關系來說，我們不僅需要網絡的數字化交往，更需要面對面地進行交流與交往。數字化交往雖然展現的似乎只是數字與數字的關系，但表面的數字關系所掩蓋的恰好是深層的人與人之間的關系。借助數字化的信息符號，人們之間形成了現代化社會新的互動模式。既然網絡社會涉及人與人之間的關系，那么，走向數字化生存就不僅是一個技術問題，而且蘊涵著復雜的數字倫理和網絡倫理問題，呼喚著人性的回歸。

3.網絡德育是現實德育與虛擬德育的融合

網絡是現實與虛擬的并存，其實，網絡德育也是現實德育與虛擬德育的融合。在網絡德育中，現實性是虛擬性的基礎，虛擬性是現實性的延伸和發展，虛擬性中也有現實性，虛擬性也影響現實性。現實性和虛擬性并存是網絡德育的重要特征，網絡德育不是建立在空中樓閣，現實德育是它堅實的基礎；網絡德育也不是星外來客，他們是現實社會的主體。網絡德育的現實性是德育物理空間在網絡上的反映和延伸，主要表現為不可逆性和客觀性。不可逆性即網絡德育的發生具有必然性，因為網絡德育是學生的主體性發展的現實需要和社會發展的現實需要，其發生具有不可逆性。客觀性是指網絡德育活動創造了新的社會文明賦予了網絡的全新的意義和實質，是網絡德育作為一種相對獨立的文化得以真正產生和發展，這是客觀存在的事實。

在當代社會條件下，網絡已經滲透到現實社會的各個領域和各個方面，“現實”和“虛擬”學習環境的界限越來越模糊，“虛擬對象”“虛擬試驗”“虛擬設計”等優化方式越來越普遍，在教育和教學上，虛擬也面臨著新的突破，德育的“模擬教育”，學生的“模擬學習”“模擬成長”等，在現實生活與網絡領域相融合的發展中，都將成為學生的發展需要和發展可能。

現實德育向網絡德育的現代性轉換

互聯網是虛擬性與現實性的統一，網絡德育是現實德育與虛擬德育的融合，這是網絡空間和物理空間的聯系所決定的。盡管在物理空間的現實行為是網絡所不能替代的，同樣，在虛擬空間人的生存、交往和生活也是物理空間不能替代的，但虛擬空間所存在的道德失范、網絡犯罪等，其實都是物理空間所存在的嚴重道德問題在網絡空間中的體現，或者說在網絡空間的延伸，由此可見，由于網絡德育和現實德育的主體――人既生活于現實物理空間又生活在網絡社會的虛擬空間，所以，作為現實空間的現實德育與處于虛擬空間的網絡德育可以轉換。因而，我們在開展網絡德育時，務必要把握網絡德育的特性，將現實道德的內容、手段和方法運用到網絡德育中并不斷地豐富網絡德育，實行現實德育向網絡德育的現代性轉換。

1.網絡德育體制：樹立整體育人觀念，實現從單一現實德育向現實德育與網絡德育相結合的整體育人觀念轉換

在網絡領域這個新空間，學生進行虛擬實踐活動，這是一種在虛擬領域中以信息活動為主的活動，包括對信息、流向、選擇、整合、優化等過程的活動。現實德育體系是以語言、文字活動為載體的現實實踐活動，網絡領域的虛擬實踐是在學生現實實踐的延伸、優化和發展，因此，網絡德育體系與現實德育體系有著內在的聯系，其聯系的主要點是，在培養學生的目標上、內容上、原則上是基本相同的。學生在虛擬實踐活動過程中，形成了各種關系，如政治、經濟、文化、道德等關系。網絡的出現和發展，對學生的學習方式、生活方式和思維方式產生了廣泛而深刻的影響，在推動學生學習、成才的同時，也給學生帶來了許多新的思想、心理、道德問題。正是因為現實德育與虛擬德育有著密切的聯系，所以，現實的德育目標、內容、原則可以而且應當向虛擬德育領域拓展和轉換，虛擬領域可以而且必須豐富、優化、延伸現實的德育目標、內容、原則。在網絡德育環境下，應樹立整體育人觀念，實現從單一現實德育向現實德育與整體德育相結合的整體育人觀念轉換。根據學生成才的要求和網絡領域的特點，研究和創立學生正確認識和使用網絡的德育理念、目的、方法，形成以網絡為載體的虛擬領域的網絡德育體系。

2.網絡德育內容：單純物理空間確定內容向從物理空間與虛擬空間相結合選擇內容轉換

信息網絡化的迅猛發展，正在全面而深刻地影響著世界各國的政治、經濟、思想文化、教育、科技等各個領域，尤其是思想文化領域。網絡以其開放性、多樣性、虛擬性、交互性、平等性、跨時空性等特點給現代信息傳播方式帶來革命性的變化，也為各種思想文化的傳播提供了更便捷的渠道，并且豐富和發展了德育的內容體系，主要表現在兩個方面：其一，網絡大大增加了德育的信息量，有利于克服德育內容單調，信息貧乏的不足。網絡不僅加快了主導性思想德育信息的傳播，擴大了主導性信息的影響，而且在多元信息的相互滲透和碰撞過程中積淀下來的共性的普遍的思想、道德信息和價值觀念，如全球觀念、普世倫理、可持續發展理念等成為德育的新內容。網絡德育內容涵蓋了網絡思想教育、網絡政治教育、網絡法制教育、網絡倫理教育、網絡心理教育、網絡國情教育、網絡人文科學知識教育、網絡優秀文化教育等內容。這些內容相互聯系、相互滲透、相輔相成，共同成為網絡德育的內容體系。其二，在現實的生活、學習空間中，學生進行比較、判斷、選擇和確定信息，要受到時間、空間的很大限制，只有在網絡上，才可能獲得大量豐富的、個性化的信息，開展廣泛的比較并進行合理的判斷、選擇，確定適應自己發展的目標和規范。因此，大量個性化德育資源的出現，為受教育者提供了前所未有的選擇余地，真正滿足了受教育者日趨個性化的需要。

今天，互聯網正在并將繼續改變人們的思維方式。這就要求我們要有新的思維方式去適應它，在實施網絡德育時，應使單純物理空間確定德育教育內容向從物理空間與虛擬空間相結合選擇德育內容轉換，促進互聯網與現實德育的有效融合，找準人文與科技的結合點，實現內容和形式的最佳結合。

3.網絡德育方式：單向傳授向多向互動，自主選擇方式轉換

在一定意義上，開展德育的過程，就是信息的獲取、選擇和傳播的過程，就是用豐富正確的相關信息，影響大學生的思想觀念和精神狀態的過程。由于受時空的限制、觀念的禁錮，長期以來，師生之間的協作與對話在這兩個環節很難充分實現。傳統的德育多采用教師選取信息，學生接受信息的單向被動教育方式，這種方式已經不能適應互聯網對德育的要求。網絡環境的精髓在于交互性和平等性，能夠在虛擬的情景下展開師生之間、同學之間甚至于陌生人之間的思想分享和觀點討論，通過思想的碰撞，最終形成自己的知識建構。所以，網絡德育的教育方式應變教育者和被教育者的單向教育方式為雙向交流、多向互動、共同提高。

同時，在網絡德育中，教育者應充分地尊重受教育者的人格尊嚴和主體意識，最大限度地滿足他們受尊重的心理訴求和個性選擇。教育者、受教育者應處在平等互動的同一個平臺上，雙方以平等、誠懇的態度進行交流和討論，啟發和影響受教育者，變傳統的灌輸式、命令式、說教式、號令式的工作方式為啟發式、參與互動式、講座式、對話式的德育工作方式，平心靜氣地分析存在的問題，選準切入點，以一種寬松的態度、柔和的手段與網民進行交流和討論，尊重受教育者正確的選擇，能夠寬容他們的失誤。

4.網絡德育時空：學校德育向社會、學校和家庭德育與虛擬德育相結合轉換

網絡為德育工作提供了豐富的信息資源，且突破了現實德育的時空限制，將家庭、學校、社會的影響有機整合起來，極大地拓展了德育的時空。由于網絡德育的超時空性，人們可以最有效地實現資源共享。加強大學生網絡德育教育，重要的在于構建健康的網絡德育環境。網絡德育環境是環繞在網民周圍并對其產生影響的客觀現實，網絡社會不同于以往的人類生活空間，但也不能脫離人們日常生活的現實社會之外，當前我們重要的任務是優化德育網絡環境，突破現實傳統德育單一的時空觀，構建新型的網絡環境，把社會、學校、家庭德育與網絡虛擬德育相結合。

從社會的角度來看，網絡克服了人類技術的障礙，使地球成為“地球村”，打破地域、年齡、經濟能力等對文化消費的禁錮，使未來社會成為一個和諧統一的文化圈，進入平等、共享民主的時代。在網絡時代，信息高速公路延伸到千家萬戶，使整個社會逐漸聯為一體，社會在更大程度上影響和制約著大學生網絡德育，網絡也以其開放性和覆蓋面廣的特性，在新的領域里拓寬和深化網絡德育的社會化。在信息化時代，大學生網絡德育必須走出校園，加強與社會經濟、政治、文化、科技等方面的聯系，高校網絡德育也應根據社會的需求，改革教學內容和教學方法，為社會培養更多的適應經濟發展需要的優秀人才；另一方面，社會也要理解高校，支持高校、支持辦學。各級政府和社會各部門應為學生的健康成長創造良好的社會環境，各級干部應自覺地以自己的良好形象成為學生的道德楷模。

從學校的角度看，首先，學校應根據互聯網的特點，成立專門的機構，投入相應的資金，為網絡德育工作的開展提供物質保證。其次，教育者熟練掌握網絡知識。高校網絡管理，絕不是單純的技術性管理，而是融思想政治工作和網絡技術于一身的新型管理，這就要求從事德育工作的干部和教師，不但要學習網絡知識，了解網絡，運用網絡，而且要學會把德育教育和網絡技術結合起來，這樣才能面對新世紀的大學生，解決網絡時代德育工作面臨的挑戰和問題。另外，建立優秀德育網站也是必要和必須的，在新形勢下，要把高校傳統的宣傳工作陣地、如報刊、校報和教學、科研成果等資料，特別是兩課的教學成果，及時地移植到網絡上來，加強正面宣傳的廣度和深度。加強網絡德育工作，加強網絡監管也是重要的一環，高校要主動構筑網絡“過濾器”，筑好“防火墻”，盡可能地減少學生接觸不良信息的機會，降低學生感染“病毒”的可能性。

從家庭的角度來看，作為學生最直接的老師，家長應該積極配合社會和學校做好網絡德育工作。在信息化浪潮中，家長應主動掌握網絡基本知識。以便在新時代面前不落伍。父母應當正確處理好網絡時代的代際關系，多花時間與孩子交流，多帶孩子接觸和適應社會，避免孩子長期沉溺于網絡的虛擬世界，家長應積極地配合有關部門和學校做好“政治把關”工作。并運用一些封鎖方法阻止小孩接觸不健康網站。

參考文獻：

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[3]楊立英，曾盛聰.全球化、網絡化境遇與社會主義意識形態建設研究[M]，北京：人民出版社，2006.10.

篇4

關鍵詞：人性；德性；心性

討論人性、德性與心性的問題，首先要弄清幾個理論前提：

一是對人性本質之爭論。人們對人性本質之爭的焦點是“人性善―人性惡”“放縱―抑制”之爭。但爭論了幾千年，至今未有定論。

二是對人性本質的評價。人們對人性本質的評價，是在一定人類社會意識、社會需要的形態下進行的，也是在一定“社會道德標準”下進行的，沒有人類社會的道德標準，就沒有評價和爭論，故所有評價均帶有社會需要的跡象。

三是道德教育的理論假設。人性有“本惡”一面是道德教育的理論假設前提，而德育的本質是要對人性“本惡”一面予以改良。假若人性完全“本善”，則德育就沒有存在的必要。德育改造人性，是以“社會規范準則”為標準，而不是以“人性”為標準，因此德育實質是以社會公德為準繩，通過教育人“該做什么，不該做什么”來提升人的德性修養。

一、對人性、德性、心性的析解

（一）人性、德性、心性的定義

人性：通常是指人的本質屬性，包括人的自然屬性和社會屬性。本文所討論的人性，是特指人的最本源屬性，可稱為“本源人性”――更多的是指人性的自然屬性，即人在經過社會化教育改造之前的本源屬性或者之后殘留的本源屬性。因為人性的社會屬性，已經受人類社會所影響，必然或多或少地帶有特定社會的德性、心性的成分。

德性：德指人的品德、道德，德性通常是指經過社會化教育和改造后的人性特質，是人類社會對人性所期待和予以改良的目標產物，可稱為“社本人性”――人們企圖改造“本源人性”，以達到“社本人性”。這一概念的理論前提是，人已進入人類社會并接受社會化改造。如果沒有社會化改造，就沒有所謂“德性”可言。當然，由于改造的程度不同，個體德性程度也不同。

心性：心指人的心態、心品，包括個性、氣質、自信、意志等要素，心性通常是指在社會化教育和改造下的人的心品特性，可稱為“個體心性”――人們企圖要改造人性的自然本質、所期待的個體的目標產物。人的“心性”是通過長期的積極的心品教育而逐步形成的，當然，由于個體接受教育的程度不同，心性修養和心品素質也不同。

（二）人性、德性、心性的本質特征

人性、德性、心性相對應的是人品、德品（俗稱品德）、心品，統稱人的“品性”。人性、德性、心性是對人的內在本質特性的評價描述。

1．人性的本質特征

由于人性既有自然屬性一面，又有社會屬性一面；由于社會化改造后，人性的自然屬性依舊有著部分殘留，未能徹底改良，而人性的社會屬性又或多或少地滲透著德性、心性成分，因而人性具有復雜性。這就是人性的本質特征，表現在以下幾點：

第一是多面性。人性既可分為第一欲望（物欲、、貪欲――自然屬性）層面和第二欲望（尊嚴、自由、權利――社會屬性）層面，又可分為真、善、美層面和偽、惡、丑層面。第二是穩固性。人性是相對穩定、頑固的，不容易被教育改造，尤其是人的第一欲望更加難以教育和改造。第三是可塑性。人性是可以通過教育改良轉變的。第四是多變性。人性“真、偽、善、惡”在時空上是時常變化的，有時出現真的一面，有時出現偽的一面，有時出現善的一面，有時出現惡的一面。人性的這些特征實際上是人為的評價，即進入人類社會后，人們以“何為善、何為惡”的標準反過去評價本源人性的善惡。

2．德性的本質特征

德性是人性社會屬性的重要構成部分，是社會化改造后的新的人性本質――“社本人性”，即“本源人性”向“社本人性”改良的產物和代名詞就是德性。因此，它具有伴生、次生成分。這就是德性的本質特征，表現在以下幾方面：

第一是支配性。德性不是與生俱來的，是本源人性經過社會化改良、塑造之后的產物――社本人性。德性以“社會道德標準”為前提，受社會價值所指向、所支配，帶有次生性、支配性特點。第二是公德性。人性改良后的德性，明顯帶有社會需要的規范性、公德性特點。第三是易變性。由于德性帶有次生成分和“被教育、被灌輸、被強化、被支配”的成分，因此相對而言，多數人的德性不很深沉，呈易變性。第四是虛假性。由于人性具有穩定性，德性又具有次生性，故德性存在一定的虛假性――即在社會道德標準的壓力和要求下，人們的道德水平和行為表現往往不是完全自覺的、情愿的、徹底的，而是為了生存和順應社會需要而帶有一定程度的掩蓋、虛假。這就容易出現人性“回青”現象，也佐證了人性的多變性。

3．心性的本質特征

心性也是社會化改造的次生產物。但心性的改良過程不完全以社會需要、社會規范為標準，而是更多地以個體適應社會、個體幸福人生為標準，強調個體的內心修養和應有的德，其形成過程帶有品性成分，表現出以下特征：

第一是自覺性。心性雖是從本源人性改良而來，帶有次生性特點，但相對于德性而言，它的形成過程又不完全受社會需要的道德規范所強化和支配，因而是較自愿、較自覺、較自然地形成的。第二是內生性。心性雖是從本源人性改良而來，但其改良過程側重發揚人性“本善”一面，讓“本善”一面通過自我調節、修煉和抑制、控制“本惡”一面，因而具有內生性。第三是恒定性。由于心性形成是較自愿、自覺的、內生的，因而具有恒定性――這就成為人的行為表現的品質內在力量。第四是真實性。由于心性形成是較為自愿、自覺和內生的，因而固本強基，較之德性而言，它更具真實性、品質性。

基于對心性本質特點的分析，可以發現，首先，心性、心品影響著德性、德品的形成，是德性形成的重要基礎。其次，心性是人之為人的最好資本，它影響著人的知識習得、生活心態、人際關系、為人處事、工作毅力和事業成功等，最終影響人的一生發展和幸福。

二、人性、德性、心性的關系

（一）德性、心性是人性改造的產物

從學理邏輯上說，德性、心性是人性改造所期待、所必要的產物：由于存在“人性本惡”的假設，才有人性改造；而有人性改造才有德性、心性之說。故德性、心性是對“人性惡”改造之后的產物。從另一角度說，個體的德品、心品反映個體的人品。

（二）人性與德性是對立矛盾的

從學理推斷上看，人性與德性是對立矛盾的（如下圖所示）。因為理論假設是：人性本惡、且相對穩定和頑固、難以改良，而道德教育的本質是要對“人性惡”進行改造，且其改造的目標是將“本源人性”轉變為“社本人性”――使“惡”變“善”；改造的標準顯然是“社會道德標準”――把人性的惡變為良好德性、德品；改良的方法是“抑制”――對人性的抑制。因而，德育對人性改良的要求是：應該怎么樣、不應該怎么樣，應抑制什么、禁止什么。改良與被改良之間是對立的，兩者是難以調和的矛盾。

（三）心性對人性、德性的作用

一方面，心性是人性改良與德性形成的心理基礎，只有具備良好心性的人，才有人性改良的保持和良好德性形成的可能。另一方面，心性是對人性與德性之間矛盾的調節。人性所追求的自由、快樂與德性所要求的約束、痛苦之間的矛盾，在人的意識中長期沖突和抗衡，便使人產生心理問題。而心性的重要作用，就是調節和緩解人性與德性的對立矛盾及由此導致的心理問題，使人活得不那么累。

三、對人性、德性、心性的思考

思考1：既然人性與德性在學理上是對立矛盾的――人性頑固地保持著本能，德性則執著地要改良人性，那么每個個體的心里，就時刻存在人性與德性的沖突和斗爭，而人的“善惡兩面”的表現，實際上就是人性與德性斗爭的結果。如果這一推理成立，則可引申而言，人性與德育是對立矛盾的，故不應主張“德育人性化”。

本人認為，人本教育思想主張教育人性化是錯誤的，是對人性的片面吹捧。近年來，一些學者在人本教育思想影響下，提出“德育人性化”，這是對德育本質的否定和德育方法的抑制，削弱了學校德育的功能，影響了學生社會化改造的進程與質量，最終只能降低德育的地位與作用，造成學校德育的尷尬與困局。

思考2：德育是德性培養和人性改良的重要工具和手段。由于人性具有穩定性、頑固性，而人性“被教育、被改造”的過程又是痛苦和不自愿的，因而人性就自覺不自覺地抵制德性和抗拒改良。故此，德育過程具有一定難度，德育方法在一定程度上是灌輸的、強化的，否則人性不予接受。

本來德育過程就有難度，收效有限，再加上人本教育思想的推波助瀾，過分渲染“個性發展”，學生就放松了德性培養，個性自由發揮、自我放縱，不愿“受教育、被改造”，我行我素；教師也不敢嚴要求、多管教，只能放任自流，造成了學生道德水平普遍下降，助長了一些學生個性的張狂、傲慢和行為的極端、叛逆。

思考3：人性向德性的過渡是社會化德育過程，這個過程的實質是對人的價值教育，是個體的價值認知和價值選擇，而后逐步形成人的社會價值和人的“德性”。德育是幫助學生樹立和選擇社會道德的價值，形成社會需要的“德性”。

然而，人本教育思想則片面宣揚“個體價值存在”、“人的價值”和“自我實現”。表面看，這些主張“很人本、有益于學生”，實際上卻是在危害學生：造成道德價值混亂、是非判斷失準、行為規范失導，使其在價值選擇上過分考慮自我價值而拋棄社會價值。如美國曾一度著力推行價值澄清法，結果造成青少年的價值混亂。面對這一現實，把培養良好的品性作為德育目標，成為美國當局反思后的新舉措。

思考4：如圖所示，個體道德處于人性與德性坐標的某一點上，并保持相對穩定，反映了個體道德水平的不同；“本源人性”與“德性”（社本人性）是雙向的，個體道德水平不是永恒不變的，有時會在坐標上左右移動，其移動的動力是“人性力”與“道德力”的抗衡，其結果是道德的來回移動和行為“回青”現象的出現。而打破個體道德相對平衡穩定的原因，往往是教育理念、生活環境的改變和人性力的擾動。

人本教育思想主張“教育以人為本”，在沒有明確教育“以人的什么為本”的情況下，卻大力地、片面地提倡“存在就是合理”“個體生存權利”和“自我實現”，未免給教育帶來思想混亂，給學生帶來錯誤的引導。近年來，學生出現諸多心理問題、叛逆行為問題，雖不能全歸罪于人本教育思想，但其某些主張不能不說是造成這些問題出現的思想根源。

思考5：從上圖可看出，心性在人性與德性長期的對立矛盾、心理沖突中發揮著調節和緩解作用。這一作用，是德性和德育自身不具有和無法替代的。例如，一個女生談戀愛、懷孕，為此，她內心充滿煩惱，此時，只有心性才能自行調節、緩解內心煩惱。如果教師采用德育方法去解決，只能是定性為道德作風問題，不但不能解決道德問題，反而會加重心理問題。

值得思考的是：產生“談戀愛、懷孕”的根源是什么？除了青春期沖動之外，誰在縱容人性化？誰在削弱人的德性？誰在抵御德育？人本教育思想從一開始就不注重人的心性、德性修養，不重視學生心品、德品的培養，相反，它大肆倡導人的存在權利、個性自由、自我選擇。這應引起教育者的高度審視。

思考6：當前家庭、學校、社會道德和德育面臨著前所未有的局面，誠然是人本教育思想無法解決的。從圖中可以看出，心性對社會化過程中人所產生的沖突問題起調節作用，故只有靠提升人的心性、心品，才能有效解決當前的德育困局。

這就得出啟示：心性在人的生存發展中起著重要作用，心品教育不但是其他學科無法代替的，而且它影響著其他學科的學習效果。因此應倡導“教育以心為本、陶冶心靈”“育人先育心、教育從心開始”“心品是德品之基、心育是教育之母”的教育理念，加強學生的積極心品培養，提升學生心品素質。

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[4]吳舒蔓,吳發科.“叛逆期現象”剖析與教育對策[J].現代教育論叢,2009,(11).

篇5

    1.教師在小學生活德育的實踐中“心有余而力不足”。當前小學生活德育在實踐上形式化、公式化的問題比較突出。長期以來,我國的教育深受“應試教育”的影響,孩子的學業負擔、道德素養、心理健康和身體狀況各方面都不容樂觀。盡管德育課程改革政策和措施不斷出臺,但學校德育實踐前進的腳步依然緩慢甚至裹足不前。在強大的學業壓力下,許多學校和教師有心培養學生的道德品質,卻難以承載學生考試分數上的壓力。不可否認,當今很多教師的德育使命感在教育現實面前變得日趨無力。不僅如此,當今社會功利化傾向依然十分嚴峻,衡量一個人成功與否的標準往往不是一個人的道德水平。人們呼喚道德,卻依舊走著功利化的道路,甚至過著不道德的生活。整個社會浮躁的心理、功利化的態度使得學校德育面臨著誘惑,甚至存在迷失自己的危險。

    2.小學回歸生活的德育存在諸多實踐上的隱患。有學者指出,回歸生活世界的理念逐漸暴露出一些實踐隱患,主要表現在三個方面———德育內容泛化、德育過程隨意化、德育目的膚淺化。[1]我們的德育是走向了生活,回歸到現實世界,但是缺乏對生活與道德深刻關系的理解和把握。當前我國小學許多德育活動只是表面上熱鬧,很多學生在德育活動中并沒有真正的體驗、感悟和思考,學生的精神生活還比較貧乏。比如,當下很多小學的德育活動是非常豐富的,學校德育的主題與生活密切相關。但是,當這樣的活動結束之后,學生內心深處是否擁有了一定的道德觀念?孩子是否在德育活動中體驗到了做一個有道德的人所帶來的幸福感、快樂感和滿足感?例如,學生是否意識到要做一個誠實、善良的孩子以及為什么人要誠實和善良等。我們的德育要在生活中展開,但是生活德育在實踐上缺乏目的性和引導性的隱患,必須引起我們足夠的重視。放任自流的德育是危險的,沒有意義引導的德育是沒有深度的。“生活是有意義的,教育是有意義的,而發展和生長總是在意義的引導下實現的。教育只有通過對學生生活的意義指導,教育本身才是有價值的有意義的。”[2]學校德育是一種特殊的道德教育,它必須承擔起育人的作用。務必引導學生追求幸福、完善道德,滿足其精神需要;務必關注學生的精神生活和道德成長;德育過程中必須傳達一定的道德觀念,務必使學生能夠在生活中感悟到道德的價值和生活的意義。

    二、關于小學生活德育的三點思考

    針對我國新形勢下小學生活德育存在的問題,本人從生活德育的價值定位、內容和目標三個方面進行了如下思考:

    1.對小學生活德育價值定位的思考:小學階段是人的價值觀、道德品質形成的重要階段。“現代社會的發展越來越多地轉向以人為本,社會進步越來越以人的發展狀況為價值取向,個體的權利、價值、尊嚴已越來越多地成了社會發展本身的目標,關注人的現實生活,也就成了德育人文關懷的應有之義”。[3]小學生活德育的價值突出表現在關注現實生活中的人,尊重個體的真實生命,對人的自由、人存在的意義和全面發展的關懷。小學生活德育要使學生在德育活動中充分體驗到人之為人以及做一個有道德的人的滿足感、尊嚴感和幸福感。

    2.對小學生活德育內容的思考小學生活德育的內容源于生活。德育的主題和素材來源于學生當下真切的生活。誠信、勇敢、善良、愛國主義、集體主義等道德規范不應該成為抽象的道德知識,這些道德品質原本就是深深扎根于生活之中的,它貼近學生的生活實際和發展需要。此外,“教師在時間十分有限的學校教育階段,把所有的具體美德逐一傳授給兒童是不可能的。學校德育的重點與其放在道德知識的傳授和具體美德的養成上,不如放在一般的道德精神的培養上”。[4]3.對小學生活德育目標的思考:小學生活德育的目標要貼近學生真實的生活,培養生活著的有道德品質的人。雨果曾說:“做一個圣人,那是特殊情況,做一個正直的人,那卻是為人的常規。”我們的德育并不是要培養“圣人”,而是要讓我們的學生從真實的生活世界里學會做人、懂得感恩、熱愛生活、珍惜生命、善待他人,養成良好的行為習慣,引導他們追求真善美和道德的價值,最終過上有道德的生活。

    三、新形勢下小學教師生活德育實踐的建議

    1.樹立價值教育觀念。德育是一項育人的事業。它承擔著引導個體生命成長和道德發展的重任。小學生活德育必須樹立價值教育的觀念,注重展現個體生命的活動過程和精神價值的實現過程。無疑,教師應該成為學校價值教育的引領者。“生活為教育者和教育對象提供了眾多鮮活的場景,賦予他們追尋和發現價值的可能性;同時,生活的不斷變化發展,也為價值的選擇與實踐提供了豐富的內容”。[5]面對多元價值觀的時代,教師有責任幫助學生形成正確的價值觀,使學生恪守普遍意義上的道德價值觀。