傳統教學的概念精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇傳統教學的概念，期待它們能激發您的靈感。

篇1

課堂教學，作為教學的一種基本形式，如果從夸美紐斯數起，迄今已有300多年的歷史，因其優越性而為人們所普遍接受和采用。而且無論是現在，還是將來，課堂都是學校教學的主陣地，數學教學的主要目標都必須在課堂中完成。因而如何提高小學數學課堂教學效率一直是大家所關心的問題，筆者認為，提高數學課堂教學效率，雖然不可能找到固定的模式，但是可以提出幾項基本要求，以期引起大家的重視。

一教學觀念現代化

實踐證明：教學觀念直接影響課堂教學效率，教學觀念不解決，再好的教材，再完善的教學方法，使用起來也會“走樣”。

傳統的教學觀認為：教學就是教師教，學生學，教師講，把學生當作消極、被動地接受知識的容器。現代的教學觀認為：教學就是教師有效、合理地組織學生的學習活動，使所有的學生都能學好，學得主動、生動活潑。要提高數學課堂教學效率，必須轉變傳統的教學觀念，建立符合現代教學觀的嶄新體系，努力做到“五個轉變”和確立“四種教學觀”。

“五個轉變”是指：①由單純的“應試教育”轉變為全面的素質教育；②由“填鴨式”的教學方法轉變為啟發式的教學方法；③由局限于課堂的封閉教學轉變為課堂內外相結合的開放性教學；④由單純傳授知識的教學轉變為既傳授知識，又發展能力的教學；⑤由教學方法的“一刀切”轉變為因材施教。

“四種教學觀”是指在數學教學過程中要確立如下四種觀念：①整體觀。即是用整體觀點指導課堂教學，從整體上進行數學教學改革，充分發揮課堂教學中各種因素（教師、學生、教材等）的積極性，使它合理組合，和諧發展，實現課堂教學整體優化；②重學觀。就是要求教者重視學法指導，積極地把“教”的過程轉化為“學”的過程；③發展觀。不但要引導學生有效地學習，更重要的要培養能力，發展智力；④愉快觀。要把愉快因素帶進課堂，讓學生在輕松愉快的課堂氛圍中獲取知識。

二數學目標明確化

教學目標是教學大綱的具體化，是教材所包含的知識因素和能力訓練的具體要求，是評估教學質量的依據。教學目標決定著教學活動的方向，決定著教學內容、方法、途徑的選擇，決定著教學效率的提高。

在數學課堂教學中，如果目標制定明確，便能發揮如下功能：對指引師生的教與學，有定向功能；對教改程序的有效進行，有控制功能；對知識與能力的雙向發展，有協調功能；對減輕學生因題海戰術而盲目訓練所造成的負擔，有效率功能；對教改工作的科學評價和管理，有競爭功能；對統一標準大面積提高教學質量，有穩定功能。

由此可見，要提高數學課堂教學效率，就應制定完整、明確的課堂教學目標，注意根據教材內容定出基礎知識、基本能力、思想感情教育等項的達標要求。

三教學方法科學化

教學方法是師生為達到教學目的、實現教學目標而相互結合的活動方式，其中包括教師的教法和學生的學法，而學生的學法實際上是教師指導下的學習方法。

教法制約學法，并給課堂教學效率帶來重要影響。因此，教師選擇教學方法要科學、合理，注意體現如下四個原則：啟發性原則、生動性原則、自主性原則和因材施教原則。啟發性原則是指方法要善于激發學生學習主動性，啟發學生積極思維；生動性原則是指方法要富有藝術性，具有強烈的吸引力和感染力；自主性原則是指方法要讓學生主動參與，充分體現學生的主體地位；因材施教原則是指方法要處理好全體和個別的關系。

課堂教學方法多種多樣，不同的內容、不同的課型，教法就不同。目前，一 節課中只采用一種教法的極少，同時單一地運用某一教法，也不利于學生智能的發展。因此，在數學教學中要將各種教法進行最佳組合，做到靈活多樣、富有情趣，具有實效，并能體現時代的特點和教者的風格。只有這樣才能使教學方法科學化，提高教學效率。

四教學手段多樣化

教學手段是實現教學目標的主要措施。傳統的數學教學，從概念到概念，教師單靠粉筆和黑板講解，勢必影響大面積提高小學數學教學質量和學生的素質提高。因此，要提高課堂教學效率，必須注意教學手段的多樣化。

多媒體教學體現了教學手段的多樣化。因為它合理地繼承了傳統的教學媒體 ，恰當地引進了現代化教學媒體 ，使二者綜合設計、有機結合，既能準確地傳導信息，又能及時地反饋調節，構成優化組合的媒體群。

這樣能使學生視、聽觸角同時并用，吸收率高，獲得的知識靈活、扎實，從而提高了課堂教學效率。

五課堂結構高效化

現代教學論認為：應變“教”的課堂結構為“學”的課堂結構，變課堂為學堂。 不同的課型有各自的基本結構模式，同一課型的結構模式，也會因教學指導思想的不同、客觀教學條件的變化而變化。

課堂結構高效化并不一定是大容量、快節奏和高要求，一個有活力的、高效化的課堂結構，必須具備如下六個因素：構成一個“環環緊扣、層層入深、步步有新、相互促進”的有機整體；教師對教學內容的處理與學生原有的認識結構相適應；學生主動、積極參與的程度；學生當堂練習的數量和質量；課堂信息反饋暢通的程度，能否做到及時反饋及時調節；充分有效地利用課堂教學時間。

六基本訓練序列化

篇2

關鍵詞 微積分；概念教學：述評；研究課題推薦

中圖分類號 G642.0

文獻標識碼 A

文章編號 1005-4634（2012）05-0036-03

0 引言

近年來，各國出現了諸多與微積分概念有關的研究。如以色列Kidron和西班牙Barbe等人對“極限”概念理解的討論，英國Bingolbali、美國Dubinsky對導數概念理解的研究等。研究表明，很多學生對連續性、可導性、二階導數等缺乏正確理解。一些學生對極限、連續、導數的概念意象是片面、沖突、甚至是缺乏的，不理解它們兩兩之間的聯系。有的學生在計算方面取得高分卻不能正確理解微積分概念及其相互關系。在教學時間有限的前提下，學生概念理解與技能發展似乎成了一對矛盾，該如何有效進行微積分概念教學？

美國科羅拉多州立大學Kelly K.Chappell采用量化研究和質化研究結合的方法，探討了教育環境（基于概念教學的或者傳統的）對學生概念理解、應用技能、遷移能力等方面的影響。研究方法細致嚴謹、實驗效果顯著，對我國的數學教育改革很有啟示，值得我國大學教師及教育研究者借鑒。

1 Chappell研究概述

文章研究了教育環境（基于概念教學的或者傳統的）對學生概念理解、應用技能、遷移能力等方面的影響。全文共7節，第1節介紹研究背景；第2～5節分別為量化、質化研究的方法與結果，第6、7節為研究的結論與展望，各節具體內容如下。

1）背景。美國的微積分教學改革自20世紀80年代蓬勃發展起來，目的在于注重本質，幫助學生獲得對微積分思想的深刻理解。雖然已有很多文獻描述了教學改革的情況，但基于觀察或實驗的研究較少，所以Chappell等人開展了概念教學的實驗研究，分析教育環境對學生能力、技能的影響。

2）量化研究方法。在綜合考慮了教師教學水平、所獲得學生評價及擅長教學風格后，選擇4位教師參與研究。其中概念班的兩位教師注重概念教學：課堂大部分時間（75%）用于幫助學生更好理解概念上，只有少部分時間（25%）用來訓練技巧；注重一題多解與多種表征；學生需要展現和解釋他們在解決問題時用到的不同方法。傳統班的兩位老師則恰恰相反。教師們會在每周商定具體內容的講授方法。此外，為觀察兩組的實際教學情況，一位監督教師會隨機聽取這4個班的課程，每個班共聽10次。參與的144名學生（概念班為42與37名，傳統班為34與31名）是自愿選擇組別的，他們并不知道自己正參與一項研究，在開課第一周學生參加了一個預測試，測試結果表明兩組無明顯差別。

研究工具為期中與期末考試。為便于分析，請6名教師將考試的每一道題目劃分到“程序技能子測試”和“概念理解子測試”中去。需要學生將已有知識拓展到未知領域中去的問題被稱為擴展問題，擴展問題也屬于“概念理解子測試”。任課教師在考試前無法看到試卷，試卷批改采用流水作業，每個題目的評判者信度達到95%以上。

3）量化研究結果。從表1中可以看到，在“概念理解子測試”中，概念班的成績均顯著高于傳統班。此外，在期中和期末的擴展題目中，概念班的正確率均顯著高于傳統班，而且概念班的學生更能夠準確地解釋自己的答案。

4）質化研究方法。概念班的73位學生中有63位參加了訪談，傳統班的學生沒有進行訪談。訪談含3個問題：（1）這個班老師的講授方法和你以前上過的數學課的方法有沒有不同？

（2）許多評論家指責：致力于概念理解的微積分改革運動，只教給學生一點點表面的技巧，使得高中和大學的微積分教育“每況愈下”。相反地，還有一些專家認為即使程序練習不是概念班的教學重點，概念班的同學在程序性問題的解決上也不會比傳統班的學生差。請根據自己第一學期微積分課的經歷，談談對這些論斷的看法。（3）你以后是愿意上強調技能練習的課程還是愿意參加強調概念理解的課程？

5）質化研究的結果。有58個學生覺得他們班的教學方法和以往的不同；有60個學生認為概念班的學生在解決程序性問題時的表現不會比傳統班的學生差；60個學生投票說他們喜歡參加側重概念的數學課，3個學生投票說喜歡側重程序步驟的數學課。這些投票精確地反映了調查報告結果。

6）結論和討論。概念性的理解有助于解題技巧的掌握；基于概念的教學方法在保證學生解題技巧的同時加深了學生的理解；理解而掌握的知識與程序性知識相比更容易推廣到陌生的領域。

7）進一步研究。概念性教學結果是否與學生數學基礎有關；長效作用及與后續課程銜接問題。

2 研究方法評述

作者由遠及近地介紹了研究背景（美國課程改革、現有文獻、實驗學校、課程、參與者）、研究的假設及教育環境的界定。在界定教育環境時，除二級指標外，還給出了每種教育環境的教學實例。

在量化研究中，首先對學生進行前測，避免數學基礎不同對教學效果的干擾；學生并不知道自己在參與一項研究，避免了學生情緒動機的干擾；參與實驗的教師采取的授課方式既跟實驗要求一致又與自身固有的授課風格一致；由授課教師以外的其他教師來聽課、觀察、記錄，再由作者、觀察者和另一位沒參加實驗的教師分析記錄，作者、觀察者、實驗者、分析者等實現了多角度互證，提高了研究效度；每周教育例會上，授課教師與研究者研討教學內容以保證教師始終采用符合研究要求的授課方式授課；在6位教師對試題進行分類時，除第10題有分歧外，其它題目均一致，故最終第10題沒有歸到任何一個子測試中，而是被單獨分析。

質化研究中，設計者盡量限制訪談題目的數量以保證得到細致、準確的回答。問題2中，研究者沒有請學生直接評價授課效果與學習效果，而是請學生對他人的觀點進行評論。問題3希望通過學生的愿望反映學生對概念性教學的認同情況。結果表明：與問題1和2中學生對概念性教學的一致認可不同的是，在問題3中由于關系到學生未來的選擇，同學們表示了更多的憂慮：“我們更喜歡注重概念但同時也不摒棄解題練習的數學課”；“要想進行教改，必須先有好老師”；“概念班的學生在微積分第二學期可能會比不上傳統班的學生”。值得一提的是，訪談問卷會提前兩天發給學生，并請學生回答并上交。訪談時，每個問題都先由學生主動給出答案，再進行投票。除了對訪談進行錄音、分析、編碼外，研究者還將紙質問卷、訪談時學生的回答及投票結果進行比較，結果表明三者是一致的，這進一步保證了研究的科學性。

此外，圍繞概念教學Chappell共進行了3次相關實驗㈣，1998年秋的第一次實驗包括305位大學生和8位教師，為了避免結果的偶然性，1999年秋又進行了第二次實驗，包括303位大學生和8位教師。兩輪研究的結論一致。除此之外，作者還分別于1999與2000年春季學期進行了后續研究，分析學生從基于概念環境到傳統教學環境過渡時所面臨的困難。在這些研究基礎上，又進行了第三次實驗，此次實驗強調了兩類教學中教師數量和教師教學水平的平衡，對量化和質化研究的設計更加細致，如量化研究中請老師對題目進行分類等。這一系列的實驗，使研究結論更具科學性，從而避免了老師和學生水平的差異所造成的偶然結果。

實驗是卓有成效的。本研究中，概念班的“概念理解子測試”成績顯著高于傳統班。此外，盡管傳統班用90%的時間進行程序性的練習，而概念班只有25%的時間從而只能做基本的練習，但是概念班在“程序性練習子測試”中也不遜于傳統班，甚至比傳統班略高。此外，在學生以前沒有遇到過的擴展性問題上，概念班的表現要顯著地好于傳統班，概念班的學生更能夠將自己所學知識應用到未知的領域，遷移能力更強。以上說明概念班注重概念教學、強調多種表征、一題多解、引導學生解釋自己的答案、策略的教學方法都是行之有效的。

3 反思

一些教師認為，高等數學只要教會學生怎么用就可以，沒必要深究概念，深究概念可能會使學生越學越糊涂，而Chappell等人卻證實進行概念教學是“磨刀不誤砍柴工”。作者進行的基于概念教學的實驗無疑是成功的，但能否推廣呢？在我國，很多教師喜歡“易教易學”的授課方式，喜歡“立竿見影”的教學效果，對于這種需花費教師很多精力進行教學研究、改革的授課方式，是否能推行？

文中的兩個擴展性問題也很有趣，一是絕對值函數在特定點的可導性判定，一是當速度函數是時正時負時，位移與路程的積分表達式。這兩個問題在我國是“常規”的，甚至不過是老師課上的一個小例題，而在美國卻是概念班與傳統班都未講過的難題，是不是在解題訓練上做得太多了呢？

4 值得進一步研究的問題

1）如何進行大學數學概念教學的設計？前人已經對微積分中的概念理解情況進行了比較細致的研究，但是以分析學生學習困難的居多，而對概念教學進行具體設計的卻不多見。對于大學數學教師來說，需要一些教學內容的具體設計方案。所以可以進行微積分概念教學的設計研究，在研究中給出一些具體的概念教學設計的詳細方案與教學效果檢驗及教學設計的改進過程，以供教師參考。

2）什么樣的學生更適合側重概念教學的教育環境？美國微積分改革奉行三原則，即將微積分概念的三個側面：圖像、數和符號同時展現，學生可以通過這三種方式學習微積分的概念。對于中國學生是否有必要參照這三原則進行講授？不同類別的學生，如數學系的學生、其它理工科學生、經管類學生在數學基礎及理解能力上都有差異，是不是所有學生都適合強調概念理解的教學方式呢？英國數學教育學家斯根普指出對數學的理解包括兩類：關系性理解與工具性理解，對于工科學生是不是對數學概念只達到工具性理解水平即可？哪些概念需達到關系性理解？進行強調概念的教學改革對教材有什么要求？能否編制相應的教材？概念教學環境對不同層次學生有什么影響？

篇3

【關鍵詞】物理概念 傳統概念教學 科學方法 師生交流

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）30-0181-01

有一個物理學家說過，絕大部分人也許會認為物理學家所做的也就是一種極其繁雜的理論研究和枯燥的計算罷了，但是，實際上這不是物理學科的真正的精髓。物理研究和教學中，更重視的是概念、理解概念的實質以及自然界的物理現象的原理……物理教學主要是發展概念的一種學科。所以，物理學科中首要的教學是物理概念的教授。物理概念是整個物理學科知識體系的基礎，如果把物理這門學科比作一片森林，那么物理概念就是構成森林的土壤，所以物理概念的教學就是物理教學的核心。為此，要想讀懂物理我們就首先得把物理概念的教學工作做好。

一 現狀分析

物理學雖然是一門以實驗為基礎的學科，可是在物理學發展過程中一直十分重視物理概念的教學，但因為教學理念的不同導致教師對物理概念教學中的側重點也有所不同，如果用現代教學理念和新穎的教學方法論來審視傳統的物理概念的教學，我們不難發現在教學中存在著許多成功和不足的地方。

1.傳統物理概念教學的成功之處

傳統的物理概念教學著重物理概念的文字分析，注重從三個層面講解和分析物理概念的意義：（1）講清物理概念的實質，即它的內容和意義所在；（2）要深入理解物理概念，即它的適合條件和適用物理現象；（3）要清楚相關概念的聯系和相似概念的區分。這樣通過比較教學，可以提高學生的學習效率，對知識能夠理解其內涵，從而能夠熟練運用物理概念及原理解決生活中的實際問題。

2.傳統物理概念教學的不足之處

首先，強調物理概念的字面分析教學工作，忽視對概念深入研究。其次，強調概念教學的結果、模式的研究，忽視與生活實際的聯系教學。再次，強調教學經驗的小結或教學反思，忽視系統而深入地探究。最后，讓學生死記硬背的多，理解探究的少。

二 新課程理念下的物理概念教學建議

1.關注學生已儲備的知識和積累的經驗

不論進行何種內容教學，都不能受到學生已有的知識水平和能力的影響。如在電學體系中，電荷是最基本的物理概念，對“電荷”的概念有一個比較清晰的認識，對學生構建整個電學體系具有相當重要的意義。在學習“電荷”這個概念時，在學生頭腦中往往已存在“正電”、“負電”、“作用”等概念，這就是所謂的“電荷”的概念存在于意識中的模式。當教師引入“電荷”這個概念時，一般先做“驗電器帶電”的實驗，這樣使學生能理論聯系實際，對電荷概念形成正確的認識。

教師要轉變傳統的教學思維模式，要把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生利用原有的經驗去理解和接受新的知識。

2.重視探究式的學習方式，注重科學方法的培養

探究式教學能夠培養學生科學的學習態度、科學的學習方法，提高分析問題能力及培養創新精神，是物理教學的重要任務，也是有效的手段。

以探究為形式的物理教學有利于學生深入理解和掌握物理概念，并運用概念解釋生活中的物理現象。學生在探究中動腦，理解概念的內涵，在討論中理解的物理概念，往往比老師教授理解的透徹而且印象深刻。探究式教學有助于使學生學會理解和學習物理概念的方法。如在進行物理概念教學時，能把前人得到物理概念的過程還原再現，從中發現、體驗、掌握形成概念的方法，并培養科學的思維方式，從而提高教師對物理概念的教學的水平，幫助學生認識事物本質、訓練思維能力、掌握學習的方法手段。

在高一物理直線運動教學部分，加速度概念的教學是一個難點。在教學中我們要充分理解加速度概念的形成過程，“讓學生站在問題的起點，要面對原始的問題情景”，比如：某汽車以100km/h勻速行駛了10s，一只蝸牛在10s內速度從0加速到0.1cm/s，讓學生區分速度大與速度變化快兩個不同的概念。再讓學生分析下面的例子：普通越野車0100km/h用時18s，而普通列車0100km/h用時20s，讓學生建立起速度變化相同時變化有快慢的初步印象。再給出（1）普通跑車0100km/h加速時間5.0s；（2）高級跑車0100km/h加速時間4.2s；（3）小轎車070km/h加速時間4.2s；讓學生分析：速度變化量相同，如何比較其變化的快慢？分析：變化所用的時間相同，如何比較其變化的快慢呢？通過這樣對例題的分析和比較，學生在探究分析比較中逐漸形成速度變化快慢的基本概念，并學會了在比較中得到結論。

三 注重師生交流，關注異質反饋

篇4

隨著上世紀80年代民族音樂學理論的廣泛傳播，迄今為止，我國民族音樂研究領域已經形成了較為成熟的學科話語系統。既包括學科原理、學科方法的運用，也包括學科意識、學科邏輯及學科概念的構建。然而，與之不適的是，作為民族音樂研究成果推介及民族音樂研究后援的民族音樂教學，卻還未形成自己自覺的話語系統。這種現象當然不是主要指基礎性的教材建設，而是指運用性的教學過程。那么，作為一名民族音樂教師，應該如何轉換研究領域的話語來合理構建其教學話語系統，從而把學科精髓傳達給學生，并賦這一過程以魅力呢？以下筆者即就這一問題作簡要論述。

一、方法

從方法論上看，中國民族音樂教學話語的經典構建，以中國藝術研究院音樂研究所音樂工作者共同編寫，1964年3月人民音樂出版社出版的《民族音樂概論》為標志。這一標志性著作所構建的話語系統，遵循的是一種歷史的和本體的邏輯。正如學者吳璨所評述的，“從總體內容上來說，《概論》對我國傳統的民族音樂形式，包括歌曲、歌舞音樂、說唱音樂、戲曲和器樂的發展源流、各種體裁形式與風格、表現手段上的藝術特點以及民族音樂在歷史發展中形成的優秀傳統等，均做了必要的理論闡述和介紹”。顯然，這一話語系統的所指和能指主要是“傳統音樂是這樣”，而對于“傳統音樂為何是這樣”，卻缺乏更強的闡釋能力。

與之不同，民族音樂學話語系統的構建，遵循的是一種不但包括歷史的和本體的，同時還包括生態的和互動的在內的（指環境因素的考察分析及多重因素相互作用的考察分析）、更為多維的邏輯。伍國棟著述的《民族音樂學概論》是我國早期民族音樂學專著的代表作之一，分引言、1至7章、后記及附錄等10個部分。其中除引言、后記與附錄三部分外，其他的都具有方法論意義。具體說，第1章第2節界定了民族音樂學的學科含義、性質和研究對象，是對民族音樂學學科方法的宏觀敘述；第2章介紹了民族音樂學的相關學科，是民族音樂學學科生態的、互動的、網絡的方法論的宏觀敘述：第3章至第7章詳細地介紹了民族音樂學學科的價值觀、主體觀、時空觀、網絡觀、質量觀、實地調查、音樂事項描述和解釋及音樂學寫作等各種觀念和方法，是對民族音樂學學科方法論的具體敘述。同樣顯明，這一話語系統的所指和能指，就不只是單一的“傳統音樂是這樣”了，而是“現象——解釋——描述——態度”的四維合一，是一個立體的、豐滿的、生動的、普遍聯系的話語系統。它更具有從宏觀的高度和微觀的深度來解釋“傳統音樂為何是這樣”的能力。

既然民族音樂學的學科話語系統運用在我國是對中國民族音樂文化現象的闡釋，其闡釋成果既具有音樂文化本位的特征，又具有研究方法論的特征，那么，在中國民族音樂教學中，盡管課程性質更多的是關注音樂文化本體，但在教學話語系統的構建上，仍然非常有必要借用民族音樂學的方法論語匯。因為誠如前述，唯有把《民族音樂概論》所代表的傳統教學話語與民族音樂學學科話語結合起來，才能從多維的、普遍聯系的視角，描述一系列音樂文化現象，并使這種描述具有高度和深度。

按照上述思路，從方法論上構建中國民族音樂教學的話語系統，其語匯可以有兩個來源：其一是傳統音樂學語匯。這包括前述以《民族音樂概論》為代表的、以民族民間音樂分類學為基礎的、以傳統音樂歷史變遷及風格特征為主要描述對象的傳統語匯，也包括其后大量傳統音樂研究文獻所建構的，以結構學、樂譜學、樂律學及表演學等為基礎的經典語匯：其二是民族音樂學語匯，這包括構成民族音樂學學科范疇的所有原理和方法。在擷取這兩類語匯時，我們必須首先對上述諸如分類學、樂譜學、樂律學及民族音樂學的價值觀、主體觀、時空觀、網絡觀、質量觀、田野調查、案頭分析、現象描述、音樂學寫作等各個領域有較深刻的了解，然后才能合適地運用到中國民族音樂教學之中，從而構成既有學術質感，又有學科意識的教學話語系統。

二、邏輯

《民族音樂概論》一書的寫作，其目的首先是為高等音樂院校開設的“民族音樂概論”課提供教材。所以在經集體寫作修繕及全國音樂教材會議審定后，其被肯定的體例邏輯，就不但成為一段時間里傳統音樂研究文獻的經典寫作邏輯，也成為中國民族音樂課程教學過程中經典的敘述邏輯。勿容置疑，歷史上《民族音樂概論》所奠定的教學敘述邏輯有著開創性、經典性和系統性的意義，但在音樂學發展的今天看來，這一話語系統已經由于它的純音樂本位化而顯得有些不合適。

《民族音樂概論》共5章，分別描述民歌、歌舞、說唱、戲曲及器樂五類傳統音樂。其中每章又對應對稱地分為歷史概述、特征描述及新的發展等3節（除第1章分列古代歌曲一節外，其他均同）。仔細研讀這一經典作品可以發現，它所建構的實際上是一種縱向歷時的、類別線型的、敘述扁平的和純音樂本位的敘述系統。以第2章歌舞與舞蹈音樂為例，第1節介紹我國歌舞音樂的發展淵源及主要類別；第2節從形態上介紹我國傳統歌舞音樂的主要特征；第3節介紹新文化背景下傳統歌舞音樂的新發展。顯然，這1、2、3節的構置，描述的是單一的歌舞音樂門類（類別線型）從古到今（縱向歷時）的概要發展。第2節對傳統歌舞音樂“富有生活情趣”、“歌舞結合”、“旋律節拍節奏特點”、“結構形式”及“器樂伴奏”等五大特征的介紹，則是一種問題意識不濃的（敘述扁平）、純音樂本位的描述。

在我們建構民族音樂教學話語系統時，如果說縱向歷時的敘述作為一種動態的話語邏輯，是值得繼承的話，那么，缺乏多類別橫向比較的線型敘述、缺乏問題意識的扁平描寫以及缺乏文化網絡意識的音樂本位主義，則需要加以改進。

新興的民族音樂學學科話語，實際上已規定了一種音樂學的寫作邏輯，即包括單項音樂事項的縱向歷時性敘述、多重音樂事項的橫向共時性比較、以人為本的多學科交叉以及從縱向橫向、歷時共時、學科交叉、普遍聯系等多重視角闡釋音樂事項因果關系等各種方法在內的，綜合的思維邏輯和敘述邏輯。民族音樂學的這種寫作邏輯，實際上已經為我們的民族音樂教學提供了一個很好的話語邏輯范式。余下的，只需我們在具體教學中合理選用即可。

就敘述邏輯而言，針對中國民族音樂中的任意一個樂種的教學，我們都可以借助民族音樂學的這種范式，在傳統的中國民族音樂教學話語系統基礎上，構建出思路簡約而又有學術質感的敘述系統。比如，某樂種（下文稱為樂種A）的敘述系統示例如下：

1.樂種A歷時性的敘述：對樂種做歷史學的闡釋，以尋求歷史依據。

2.樂種A共時性的敘述：對樂種做同空間內的橫向比較，包括同質樂種、異質樂種之間的比較，以尋求相互之間的聯系。

3。樂種A與環境關系的敘述：對樂種做地理、人文環境的分析，以尋求普遍聯系的文化生成和發展的規律。

4.樂種主體“人”與樂種A互動的敘述：揭示文化的本質歸屬——人。

就思維邏輯而言，民族音樂學的研究方法也同樣為我們提供了～些典型的范式，如由抽象到具體的演繹法，由具體到抽象的歸納法以及在二者基礎上生成的三段式推理等。這些思維邏輯，實際上也是一切成熟的，包括自然、社會及思維三大科學形態在內的所有學科所共有的思維邏輯。在中國民族音樂教學中，針對一些具體的音樂事項，如果適當運用這些邏輯規律，將會使教學話語具有強烈的思辨性和結構力。以下試列表說明：

表1 演繹法示例（以“蒙古族等各中國民族的音樂主要是五聲音階”這一判斷的教學為例）

為闡釋蒙古族等中國民族的音樂主要是五聲音階這一判斷，表1采用了演繹法。其中邏輯起點是一個擬定為已知的正確判斷，是邏輯推理中較為抽象的大前提；邏輯中項同樣是一個擬定為已知的正確判斷，是邏輯推理中一個較之大前提而言稍微具體的小前提；邏輯終點是一個新的判斷，是邏輯推理的結果，性質最具體；實踐驗證不屬于三段式邏輯推理鏈條，而是使用最具體的實例對推理結果正確與否的驗證。

表2 歸納法示例（以“西北高原音樂以雙四度為特色腔音列”這一判斷的教學為例）

為闡釋西北高原音樂以雙四度為特色腔音列這一判斷，表2采用了歸納法。邏輯起點中分析了大量西北高原樂種中的雙四度現象，然后以之為基礎，經過邏輯中項，推理出西北高原音樂以雙四度為特色腔音列的結論。

上述兩例，構建了教學話語系統的兩種基本的思維邏輯范式。這兩種范式，在運用上都具有可逆性。即隨著闡釋對象的轉換，演繹法可以轉換成歸納法，反之亦然。如在表1中，當我們把教學目標設置為“中國樂系的主要特征是什么”時，演繹法就轉換成了歸納法。而在表2中，如果我們把其設置為“花兒、信天游等西北高原樂種的特色腔音列是什么”時，歸納法就轉換成了演繹法。同時，作為思維科學的兩種重要邏輯模式，它們普適于中國民族音樂教學過程中任何音樂事項的敘述。無論是歷時或共時的形態比較分析，普遍聯系的因果關系分析，還是以人為歸屬的文化功能分析。所以，如果在教學話語系統的構建中，我們能以學生已知的判斷為邏輯起點，運用上述的邏輯方法，為學生設計一條邏輯鏈，幫助他們形成新的判斷，那么這種教學話語系統，必定是具有極強的表達力的話語系統。

三、概念

思維運動的起點是概念，概念的相互作用形成判斷，判斷的相互作用形成推理，推理的終點形成新的判斷。這種由概念到判斷到推理最后到新的判斷的過程，就是思維運動。思維運動是借助語言來進行的，語言是思維的物質載體。語言和思維的關系是形式和內容的關系，沒有無語言的思維，也沒有無思維的語言，思維運動就是語言運動，語言運動也就是思維運動。從這種意義上講，概念之于語言運動，同樣是基礎性的構成。所以，中國民族音樂的教學話語運動，也必須建立起科學的概念系統。只有在科學的概念建構基礎上，運用科學的思維和敘述邏輯，才能建立科學的話語系統。

中國民族音樂的傳統敘述系統，缺乏較為嚴謹的概念意識。以《中國音樂詞典》“春調”條目的概念表述為例，條目寫道：“民歌的一種。流傳于江蘇省。……春節期間或立春前后，農村舉行迎春、送春等活動時所唱的民歌，統稱春調。春調曲調較多……。歌詞一般為七字一句……。”一概念界定了春調的類別屬性、流傳區域以及主要的文化特性和形態特征，可以說基本上構建了一個“春調”的概念。但嚴格來說，這一概念還存在學科知識層面及學科意識層面的缺陷。從學科知識層面來看，“春調”流傳區域的表述并不準確，事實上“春調”的流傳區域遠不止江蘇省而已；從學科意識層面來看，“春調”概念的表述，還應涉及歷時性和共時性內容，才顯豐滿。以概念建構為目的的詞典尚且存在概念表述上的疏漏，其他著作就更加可能出現類似情況了。脫胎于這一傳統著述話語系統的教學話語，在概念表述上當然也存在相似的缺陷。所以，科學地進行概念修辭，解決名正言順的問題，就成了民族音樂教學話語系統構建中的又一個重要的方面。其實，民族音樂學在概念建構上同樣為我們提供了理想的參照。這種參照，既包括對民族音樂學學科話語系統中部分已有概念的拿來主義，也包括對民族音樂學概念界定范式的學習借鑒，同時還包括對民族音樂學“局內人”研究方法的運用。

首先，直接把民族音樂學學科中常用的諸如文化價值觀、本體觀、質量觀、網絡觀、共時性、歷時性、本位法、非位法、文化人類學、民俗學、音樂形態學等學科概念拿來構建教學話語系統，是最為便捷和有效的方式。因為這些概念，是民族音樂學長期建設和發展的產物，是民族音樂學學科原理和學科方法的經典表述，是民族音樂學學科語言中風格統一的、所指和能指約定俗成的核心語匯，同時也是極具學科意識和學術質感的語匯。理解并運用這些概念，使之成為民族音樂教學話語系統中的構成部分，不但有助于建立起一個深刻嚴謹的教學話語系統，同時還能促使民族音樂研究、寫作及教學三元的高度統一。

其次，我們可以借助民族音樂學的概念范式，建構民族音樂文化的概念系統。民族音樂學家伍國棟在其著作中，繼承和發展前人關于“樂種”概念界定的成果，提出了“樂種”界定的三要素之說，即“歷史構成、文化構成及本體構成”（指某一樂種的概念，應包括它的歷史淵源、與文化環境及人的關系、樂種本體形態及特征等三個方面，筆者按）。伍先生這一“樂種”界定新說，實質上正是力圖為我國豐富多彩的樂種文化提供一種概念建構的范式。這一范式，深得民族音樂學的學科精髓，不但可以運用在“江南絲竹”的概念界定上，也可以運用在“西安鑼鼓”的概念界定上；不但可以運用在器樂這一狹義的樂種概念界定上，也可以運用在民歌、曲藝及戲曲等廣義的樂種概念界定上。它完全可以指導我們在民族音樂教學中逐步建立科學、完善的概念系統。

最后，我們還可以運用民族音樂學“局內人”的研究方法，以完成教學中的概念構建。就是說，當我們面對一個意欲建構的概念對象時，為使這一概念更為生動和豐滿，我們可以改變“局外人”的身份，轉換審察的視角，而成為經驗式的“局內人”。傳統的教學，通過教師、借助教材來進行，這種方式建立的概念，往往顯得枯燥呆板。如果在理論學習的基礎上，讓學生置身于活態音樂事項之中，采用經驗式的教學，那么，他們對音樂事項所形成的概念將完整靈動得多。比如“京劇”，無論我們如何敘述它的歷史構成、文化構成和本體構成，學生始終難以真正體會到它的魅力，理解它的特征。但如果讓他們唱上幾個段子，甚至與京劇演員同臺表演幾次，那他們心中的京劇概念就會深刻得多。所以，在民族音樂教學中，為幫助學生形成某一完整的音樂事項概念，必要的時候，我們應當效仿民族音樂學“局內人”的研究手段，把這種“置身其中”的經驗活動作為建構概念的語言運動的補充，納入到教學話語系統里來。

結語

篇5

關鍵詞：高中數學；概念教學；高效課堂

高中數學新課標指出，數學課程并不僅僅是為了傳授數學知識和技能，更重要的是為了讓學生掌握數學思想、方法，體會數學理性精神，認識數學的價值。而數學概念是數學學習的基礎，無疑，新課標的實現都必須要建立在學生掌握了數學概念的基礎上。

一、高中數學概念傳統教學的情況分析

（一）傳統的數學概念教學的優勢

傳統的數學概念教學，主要是基于文本的教學，一般是從三個方面對數學概念進行講解與分析：（1）對數學概念的內涵進行了分析，即是對數學概念的內容和可能的實際意義進行了分析；（2）對數學概念的外延，即數學概念的適用條件和范圍進行了強調；（3）對有關概念進行了聯系和相近概念進行了區別。

這樣的教學顯得較為嚴謹扎實，有利于學生在短時間內學量的知識，最終形成自己的知識結構和技能技巧，進而對知識進行運用。

（二）傳統的數學概念教學的不足

傳統的數學概念教學模式，忽視了對概念形成過程的教學。有很多教師在進行概念教學時，總是在有意無意地強調數學概念的知識本位，而導致對概念的形成過程的教學進行了極大的壓縮。這樣的教學十分“重結果”，在對概念進行引入時，沒有能夠讓學生對其必要性獲得足夠的感性認識，而是直接給出數學概念，這就使得學生在學習概念時，只能夠對概念進行死記，而沒有對數學概念的實質進行真正的理解，數學概念在他們的頭腦中成為空中樓閣，題海戰術則成為了他們學習數學的唯一捷徑。這種學習方法是比較機械的，學生沒有對數學概念形成自己的感悟，理解不深。

二、加強概念教學，打造高效課堂

（一）有效的概念導入是高效課堂的前提

有很多教師在數學教學中，在對概念進行導入時，一般情況下是先對概念進行引進，然后提出需要注意的地方，接下來就是各種例題和練習，這樣對于學生的積極性是一種巨大的考驗，長期下去，學生就會失去學習數學的積極性。因此在進行數學教學時，特別是在概念教學這一個環節中，不能夠簡單地給出定義，然后讓學生去背誦、記憶，而應該重視對概念的導入，通過合理的導入方法來激發學生學習數學的興趣，調動他們的參與熱情。

美國心理學家奧蘇伯爾曾經說過：“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。利用學生已有的知識經驗來建立概念。”數學教材一般對于新知識點的引出都是按照知識的發展系統性來安排的，所以，如何從舊知識點過渡到新的知識點，讓學生以一種系統性的概念去掌握和理解知識，這要求我們教師首先要充分地理解和把握知識的發展規律，然后再設計知識點的過渡。

例如，在教學高一數學的“三角函數”時，在學生學習了“兩角和的正弦”之后，開始要進入對“兩角差的正弦”的學習。在此之前，可以給學生一個思考題，讓學生求出sin15°的值，并在開始教學“兩角差的正弦”前解決這個問題，這樣就引入了對“兩角差的正弦”的學習，也激發了學生對“兩角差的正弦”公式的探索，這樣的方式一是可以不讓學生對枯燥的公式失去興趣，二是可以讓學生在解決問題的過程中，對新知識點和公式有一個認識，體會到“特殊到一般”的數學規律，從而讓學生掌握對數學方法的運用，也加深了對概念的理解。

（二）重視概念的形成過程，為高效課堂打下基礎

對概念的形成過程的教學是概念教學的基礎和重點，同時也是一個難點。在教學的過程中有很多教師都會忽略這個重要的環節。但是如果這個環節能夠把握好，那么不僅僅是對學生理解概念有更好的作用，同時還能夠讓他們明白應該在什么情況下才能使用這個概念。而在具體的教學過程中，則應該根據教材與學生的實際情況來設計出問題串，幫助學生了解概念的形成過程，同時還應該為學生留下充足的空間和時間來讓他們通過自主探究、合作交流等多種方式來對概念的形成過程有一個自己的認識。

例如，在講授“二次函數圖象”時，為了強化學生的概念思維，通過設置對話框，教師可以自如地控制二次函數的圖象，并讓學生在實驗室進行上機操作，自己輸入變化的a、b、c的值，并仔細觀察a、b、c變化時圖象所發生的相應變化，進而探索出a、b、c對圖象產生的影響，總結出規律。通過仔細的觀察以及自主的討論，加上教師的指導、點撥，學生就能夠逐漸形成自己的知識體系，進而能夠重新建構知識，這樣學生就能夠加深對知識的記憶。