社區教育的概念精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇社區教育的概念，期待它們能激發您的靈感。

篇1

概率的概念教學目前也成了各地教師教學比賽的一個熱點. 我聽過多場關于概率概念教學的評比課，也參加了課后的研討，結合我自身對“隨機事件的概率”這一節課的教學感受，對概率概念的教學內容的取舍有以下兩點思考.

一、關于“拋投硬幣”實驗的取舍

“拋投硬幣”是教材上提供的一個經典的實驗.

1. “拋投硬幣”實驗有沒有必要操作

在每次評課的過程中，都有老師爭論這個實驗到底有沒有必要去做.

覺得沒有必要操作、可以把這個實驗舍去的老師認為，這個實驗其結果是顯而易見的. 尤其是高中學生都清楚最后的結果是0. 5，并且在小學和初中階段也有接觸過類似內容. 由于學生已經知道了這個結果，其追求未知事物的熱情度必然就下降了，那么學生在操作過程中就會出現敷衍了事，浪費課堂時間. 人的經驗分為直接經驗和間接經驗，直接經驗是一個人親自參加實踐總結出來的經驗，也指實際知識；間接經驗是一個人從他人那里獲得的經驗，其中最重要的是書本知識. 間接經驗是人類積累下來的寶貴精神財富，從個人的能力來說，由于生命與精力的限制、實踐條件的限制，一個人不可能、也沒必要事事親身實踐去獲得知識. 一個比較著名的例子就是“開普勒三定律”的發現. “開普勒三定律”，也叫“行星運動定律”，是指行星在宇宙空間繞太陽公轉所遵循的定律，因德國天文學家開普勒發現而得名. 但是開普勒發現這一定律是在丹麥天文學家第谷20多年積累的觀測資料基礎上完成的. 稱為“星子之王”的第谷在天體觀測方面獲得不少成就，死后留下20多年的觀測資料和一份精密星表. 當時作為第谷助手的開普勒利用了這些觀測資料和星表，進行新星表編制. 經過10多年的努力，最終發現了“開普勒三定律”. 如果說開普勒拋棄第谷的觀測資料不用，自己重新觀測一遍，估計還得花費20多年，最終還有沒有精力去研究并發現“行星運動定律”呢？所以只有虛心學習前人留下來的寶貴知識，才能根據新的實踐總結出新的知識，從而發展認識. “拋投硬幣”實驗前人已經做過很多次了，也已得出了正確的結論，那么我們就沒有必要再去重復了.

覺得有必要操作、必須保留該實驗的老師認為，認識的來源只有一個，即實踐. 通過實踐培養學生一種精神，那就是不要輕易對什么東西深信不疑，就算大家都對某一件事深信不疑，自己也要大膽懷疑并組織實驗驗證，就像伽利略驗證兩個鐵球是否同時落地一樣. 希臘權威思想家亞里士多德曾經斷言：物體從高空落下的快慢同物體的重量成正比，重者下落快，輕者下落慢. 比如說，十磅重的物體落下時要比一磅重的物體落下快十倍. 1800多年來，人們都把這個錯誤論斷當做真理而信守不移. 直到16世紀，伽利略才發現了這一理論在邏輯上的矛盾. 伽利略說，假如一塊大石頭以某種速度下降，那么，按照亞里士多德的論斷，一塊小些的石頭就會以相應慢些的速度下降. 要是我們把這兩塊石頭捆在一起，那這塊重量等于兩塊石頭重量之和的新石頭 ，將以何種速度下降呢？如果仍按亞里士多德的論斷，勢必得出截然相反的兩個結論. 一方面，新石頭的下降速度應小于第一塊大石頭的下降速度，因為加上了一塊以較慢速度下降的石頭，會使第一塊大石頭下降的速度減緩；另一方面，新石頭的下降速度又應大于第一塊大石頭的下降速度，因為把兩塊石頭捆在一起，它的重量大于第一塊大石頭. 這兩個互相矛盾的結論不能同時成立，可見亞里士多德的論斷是不合邏輯的. 伽利略進而假定，物體下降速度與它的重量無關. 如果兩個物體受到的空氣阻力相同，或將空氣阻力略去不計，那么兩個重量不同的物體將以同樣的速度下落，同時到達地面.

為了證明這一觀點，1589年的一天，比薩大學青年數學講師，年方25歲的伽利略，同他的辯論對手及許多人一道來到比薩斜塔. 伽利略登上塔頂，將一個重100磅和一個重1磅的鐵球同時拋下. 在眾目睽睽之下，兩個鐵球出人意料地差不多是平行地一齊落到地上. 面對這個無情的實驗，在場觀看的人個個目瞪口呆，不知所措.

這個被科學界譽為“比薩斜塔試驗”的美談佳話，用事實證明，輕重不同的物體，從同一高度墜落，加速度一樣，它們將同時著地，從而了亞里士多德的錯誤論斷. 這就是被伽利略所證明的，現在已為人們所認識的自由落體定律. “比薩斜塔試驗”作為自然科學實例，為實踐是檢驗真理的唯一標準提供了一個生動的例證.

我認為以上兩種意見都是正確的. 但是在講授“隨機事件的概率”這一課時還是要做實驗的，通過實驗讓學生充分感受不確定事件是可以重復發生的；充分感受不確定事件發生的可能性是有大小的；充分體驗不確定事件發生的可能性大可以用數量來刻畫；充分體驗某一事件發生的可能性與該事件及所有事件的多少有關. 用實驗來推斷時，隨著實驗次數的增多，其發生的可能性大小會穩定在某一個數附近. 如果離開學生親身經歷過的實驗，這四個方面的感受就不會充分，肯定影響學生對隨機事件的認識.

2. “拋投硬幣”實驗能否用其他實驗代替

既然“拋投硬幣”實驗結論太過明顯，那么能不能找一個結論看不出來的實驗來代替呢？比如說“蒲豐投針”實驗. 用這個實驗來代替，我認為不妥. 因為我們的教學對象是剛剛接觸概率的學生，他們對概率的認識不可能很深刻，甚至僅僅是一些直覺上的認識. 而“蒲豐投針”實驗涉及幾何概型的知識，學生在理解上顯然還沒達到這樣的高度. 所以，我們應該要想方設法構造一些操作不復雜、所涉及內容不深、結論不明顯的實驗. 比如拋投一顆圖釘，估計頂尖朝上的概率大小. 此時，學生可以從不同角度出發做出不同的猜測，最后通過實驗解決問題.

二、對“隨機事件概率范圍的辨析”的取舍

在講概率概念的過程中，老師會設計幾個問題以引導學生對概率范圍的理解. 比如“必然事件的概率為多少？”、“不可能事件的概率為多少？”、“隨機事件的概率為多少？”對于前面兩個問題，學生都能做出準確回答；但是對于“隨機事件”的概率，學生直觀上就理解為0＜P＜1. 那么，對于這樣一種錯誤的理解，教師應該怎樣處理？要糾正嗎？如何糾正？大多數老師的做法就是舉例糾正，但是舉的例子都是涉及到幾何概型的知識，或者說是一些非離散型的例子. 但是這兩種例子都超出了學生的認知范圍，我覺得還不如不舉例，就直接告知學生：“目前我們學到的隨機事件的概率大小都是在范圍內的，但是在今后的學習中，我們還會碰到概率等于0和概率等于1的隨機事件，因此隨機事件的概率應該為［0，1］. ”因為舉的例子過于復雜或者深奧，不但學生不理解，甚至還會混淆了他剛剛建立的數學概念. 比如小學一年級學生學減法的時候，經常會向老師提問：“1-2等于多少？”那么這個時候，教師最明智的做法就是告訴學生：“我們現在學的就是大的數減小的數的減法，至于小的數減大的數的減法就留到后面再學. ”如果你非要給他講“1-2等于多少？”不但教不了學生什么內容，而且還會把他們剛剛建立的減法運算給弄糊涂了.

教學要符合學生的認知，超出學生認知范圍的教學，學生不但不接受，可能還會起到負面作用.

篇2

一、產品整體概念的層次

教育機構向市場提供的產品是為顧客提供的課程、學位、就業準備以及其他的服務和好處。這些課程既源于市場、經驗，也來自于教育目標、宗旨與任務等。教育機構提供的教育服務既包括有形和無形的成分，如教室、教學媒體、書本、課桌、實習、實訓設施和場所以及其他形式的輔助服務。也包括諸如期望、服務、觀念、價值等一切顧客樂于接受的無形的消費利益，并依次劃分為核心產品、形式產品、期望產品、延伸產品與潛在產品。

1.核心產品。這是產品最基本的層次，是顧客真正需要的服務或利益，是產品能夠為顧客提供的基本效用、是消費者購買產品的目的之所在，是教育機構存在和發展的理由。它可以通過學校的辦學理念、宗旨、目標等表現出來，更需要通過教育的功效，即學生的職業素養進行廣泛的傳播。既可以通過學生填寫入學志愿的一剎那得以確認，還可以通過學校對社會的承諾得以表現，更可以通過學生在社會的優異表現而廣泛流傳。

電大系統介入社區教育，完全可以“公平教育的砝碼、平民進步的階梯、充實自我和增進動力的補給站”為愿景，以其系統的開放性、資源的廣泛性、師資的多樣性和辦學的靈活性，立足社區、依托社區、服務社區，辦學形式靈活開放，辦學內容功能多樣。社區學院面對社區各類人群，包括外來務工人群，提供繼續教育、職業教育等教育活動。

2.形式產品。這是教育機構為顧客提供的各種有形、無形的服務。這些服務包括由教育機構提供的包括教育課程、娛樂課程、發展課程、社區教育服務和未來規劃課程與服務。教育課程包括由電大系統提供的文化基礎課程、專業課程、實習、實訓課程等；娛樂課程包括諸如音樂、舞蹈、體育、課外活動等；發展課程包括為顧客提供的思想教育、道德教育、人格教育等；醫療服務主要指的是為顧客提供的醫療部門和心理健康咨詢等服務；未來規劃課程及服務主要指的是為顧客提供的就業咨詢、職業規劃、就業指導、就業推薦等。電大教育的有形服務同樣包括質量、特色、品牌與包裝等特征。

社區教育要求的教育課程體系主要包括：成人學歷教育、成人非正規教育、技工教育、待業、下崗人員培訓、特殊群體的幫教教育、青少年校外教育、社會閑暇教育、社會公德教育、成人法制教育、科普教育、大眾教育、老年教育、婦女教育、家庭生活教育等。電大系統可以提供的形式產品包括教育課程、娛樂課程、發展課程、社區教育服務和未來規劃課程與服務等多方面的課程內容。

社區教育課程的本質特點是多樣性、開放性、綜合性、社區性和網絡化，其對形式產品要求的特點，使那些擁有嚴格的計劃性、鮮明的周期性等特點的教育機構難以適應。而電大系統以其自身在當地職業與成人教育領域所具有“規模最大、專業最廣、層次最多、形式最靈活、覆蓋面最廣泛”的優勢，其多元開放的教育課程體系恰恰符合了中國社區教育的特點需求，也與社區教育要求的課程體系具有極大的兼容性。而且，電大的網絡系統也會更有條件聯系國際社區教育辦學領域，更好滿足社區教育要求，上述原因使電大系統有可能成為我國社區教育的首選對象。

3.期望產品。這是顧客購買產品時通常希望和默認的一整套屬性和條件。不同的人對這種期望是不同的。期望產品要求電大系統要特別注意提高社區教育服務的認可和接受程度，讓更多的服務對象感覺到他們在接受更多層次、更具價值的教育服務。

4.延伸產品。這是顧客消費時所得到的諸如貸款、免費送貨、維修、保證、安裝、技術指導、售后服務等附加服務和利益。教育機構提供的延伸產品可以表現為在輔導、飲食、住宿、心理健康、招生咨詢、新生接待、就業指導、就業保證、獎（助）學金、校企合作、困難幫扶、畢業跟蹤等。

電大系統介入社區教育，可以在延伸產品上做好文章、大文章。電大可通過為社區提供涉及百姓安居樂業、扶貧幫困、就業指導、心康教育等服務把延伸產品做得有聲有色。

5.潛在產品。潛在產品指的是具有變化與改進潛質的產品部分，也就是最終可能會實現的全部附加部分和新轉換部分。社區教育同樣必須關注與研究課程的寬基礎與未來發展方向，關注學生對新知識、新技能、新崗位的適應能力與創新能力，使他們既有一定的知識面，又有相當的知識深度，還有較強的適應能力。

電大可以通過靈活多樣的辦學機制和服務將終身教育的理念輻射至社區內從出生到老年的全體成員，將終身教育的形式在社區教育在的過程中貫穿于社區居民人生的全過程。要鼓勵更多更好的教育形式和人的可持續發展相結合。要拓展電大的教育功能，在抓好學歷教育的同時，向社區教育延伸。要堅持兩條腿走路，在滿足社會成員非學歷教育的同時，為這部分成員的學歷教育奠定基礎。把電大的優質教育資源用于社區教育服務，一定會在培養應用型人才方面創出我們的特色和品牌，又實現了教育服務社會的辦學宗旨。

二、產品整體概念對電大系統介入社區教育的意義

產品整體概念的五個層次，十分清晰地體現了現代營銷學的核心思想，即以消費者需求為中心。甚至可以說，產品整體概念是建立在“需求=產品”這樣一個等式基礎之上的，沒有產品整體概念，也就不可能真正貫徹現代市場營銷觀念。電大系統在介入社區教育的過程中導入產品整體概念，具有以下重要意義。

1.建立產品整體概念，有助于體現以消費者為中心的營銷觀念，為電大開展社區教育帶來全新的發展與競爭思路。產品整體概念的提出，給企業帶來了新的競爭思路，那就是可以通過產品的款式、包裝、品牌、售后服務等各個方面創造差異來確定自己的競爭地位并確立競爭優勢。而最能體現這種差異性的層次就是形式產品、期望產品與延伸產品。另一方面，產品的整體概念是市場營銷觀念的具體體現在營銷觀念的認知當中，按照顧客的要求來組織營銷活動，是市場營銷觀念的核心或內涵。電大系統對社區教育的介入只有按照顧客的要求，從課程設計開始，就按照顧客的期望、要求進行課程設計，才能真正樹立以顧客為中心的辦學理念，并形成與其他教育機構不同的社區教育產品系列，以服務于消費者。

2.有利于實現電大社區教育服務有形產品與無形產品的結合。一方面，電大系統對社區教育服務產品（課程）的設計與開發，應有針對性地提供不同功能，以滿足消費者對某種社區教育產品的全部需求、不斷變化的需求和不同顧客的不同需求。同時，還要保證社區教育課程開發的適應性、可靠性、經濟性和有效性。另一方面，無形產品也是學校產品競爭能力的重要因素。包括對社區教育服務對象心理健康、招生咨詢、新生接待、就業指導、就業保證、獎（助）學金、困難幫扶、畢業跟蹤等產品的無形特征也應予以充分地重視。

3.有利于電大系統的教育服務差異化戰略的實施。隨著教育市場的競爭日趨激烈，在競爭過程中，教育機構可供選擇的戰略很多。通過對產品整體化的認識，能夠使學校實施差異化戰略。這種產品的差異性和特色是教育機構市場競爭的重要內容，這些差異化可以表現為：形式產品差異化、期望產品差異化、延伸產品差異化。

三、應用產品整體概念介入社區教育的幾點要求

電大在社區教育的服務中導入產品整體概念，最終目的是使電大系統的社區教育服務更好地滿足社區全體居民的需要，創造更大的顧客價值，進而提高顧客忠誠度，提升電大系統介入社區教育的競爭力。教育服務價值是消費者對教育服務所期望的與在教育服務中得到的進行比較而得出的結果，是消費者對社區教育服務過程和結果所帶來的主觀滿足的評價。這一評價與社區教育服務產品的各個部分密切相關。為此，電大系統必須深入了解消費者對開展社區教育服務的需求，在各個層次上提升社區教育的服務品質，為消費者創造更高的社區教育服務價值。

1.保證社區教育服務的核心產品。社區教育服務核心部分是其所具有的教育服務的功能，這是最受消費者關注和重視的部分。如果電大系統的社區教育所傳遞的服務喪失了這一基本功能，那么消費者對該社區教育服務將無法容忍，甚至可能拒絕接受電大系統提供的社區教育服務。只有這部分需要得以滿足，消費者才會追求其它部分需要。因此，社區教育服務的核心部分是電大系統必須首先加以保證的，是進入社區教育服務市場的最基本門檻。

2.完善社區教育服務的形式產品。社區教育服務的形式部分是社區教育服務的整體要素中首先被人們認知的部分，也正是通過這些具體的課程把社區教育服務的功能和效用通過教育教學的形式和過程充分顯示出來。因此，它是消費者對電大社區教育的服務價值作出預期判斷的依據。理性的消費者總是按效用最大化原則，根據社區教育服務形式部分的諸要素進行社區教育服務消費選擇。可見，消費者對形式產品的綜合感知的好壞，在很大程度上決定了他的消費選擇。因此，社區教育服務的形式產品是社區教育服務機構吸引潛在消費者的最重要因素。也正是如此，越來越多的教育機構開始重視形象和聲譽、規范服務、創造服務特色、改善設施等，使其與競爭對手區別開來，以吸引更多的潛在消費者。

3.理解社區教育服務的期望產品。社區教育服務的期望部分是消費者對社區教育服務的判斷、要求和期望，是消費者進行社區教育服務價值評價的內在標準。如果消費者感知的服務小于消費者的期望下限，那么這一服務就不能被認可和接受；如果感知的服務大于消費者的期望下限，那么這一服務就能夠被認可和接受；如果感知的服務越接近消費者期望的上限，那么消費者對這一服務的滿意度就越高，也即社區教育服務所提供的綜合價值就越大。因此，醫療機構必須洞察消費者的內在需要、渴望和期望，并以此為導向，設計和提供符合消費者需要的社區教育服務產品，提高社區教育服務的綜合價值。

4.拓展社區教育服務的延伸產品。社區教育服務的延伸部分可使消費者感受到在與教育工作者的交往中得到的尊重和關注。延伸產品能有效提高消費者對社區教育服務價值的評價，培養和提高消費者的忠誠度。而且消費者還會在其交往人群中進行正面的口頭宣傳，這種宣傳更能獲得消費者的信任。因此，對電大而言，提供和改善社區教育服務的延伸部分，是完善服務品質，提高消費者忠誠度的有效途徑。能夠正確發展社區教育服務延伸部分的教育機構一定能在競爭中贏得主動。

5.開發社區教育服務的潛在產品。在條件成熟時，社區教育服務機構可拓展服務項目或者拉長社區教育服務的服務鏈，開展相關多元化經營。這樣，一方面能更好地滿足消費者日益豐富的需要，另一方面也能有效拓展市場，提高醫療機構的經營業績。

四、結論與啟示

我們強調的市場營銷觀念是以顧客為導向，以市場需求為出發點，在確認顧客需求的同時，必須解決的是消費者憑什么購買你的產品和服務，這就涉及到產品的整體概念。產品整體概念給電大系統從事社區教育可以提供以下啟示：

1.教育理念與市場營銷觀念有一定的相通之處。像珠海廣播電視大學強調的“以學生滿意為目標、以教師滿意為目標、以社會滿意為目標”就與市場營銷觀念要求的“以顧客為中心，以需求為導向”有異曲同工之妙，實際上就是把以顧客為中心的市場營銷觀念內化于學校的日常管理行為之中。

2.競爭可以從不同的產品層次入手。當前，在教育產品同質化程度較高情況下，電大系統對社區教育的介入本身就是差異化競爭策略。通過形式產品、期望產品、延伸產品和潛在產品的開發，豐富學校開展社區教育的內涵，通過幾年的厚積薄發，一定能夠奠定電大系統可持續發展的基礎。

篇3

在當前情況下，我國的社區工作的主要內容為社區服務，這項服務的資費由人民政府提供，并提供指導方案，在社會發展的今天，有很多社區已經開始采用這種概念。在新的環境下，社區工作產生了很多新的任務和相關問題，尤其是當地政府部門的職能轉化問題，這嚴重影響到了原來的社區工作機制。而社區工作如何繼續開展下去，對于社區建設應該提供怎樣的幫助，這里就要理清社區工作與社區教育的關系。

一、社區工作和社區教育之間有哪些區別和聯系

社區工作和社區發展的概念來源于二戰之后，聯合國發表的關于社區發展的文獻，文獻中推動各國使用社區工作的方式，讓居民加入到社區國家建設中來，在這之后，社區的發展被全世界所重視。不過很多歐美國家還把社區發展看作發展中國家的事情，將社會工作方法解釋為社區組織或社區工作，并以此讓居民參與進社區的服務活動中，來推進社區的整合。在英國，有很多地方采用社區工作的概念，將社區發展計劃的方法來管理社區工作；在美國社區發展的概念被社區組織所替代，工作目標定為社區的聯系和統籌。所以在綜合意義上來說，社區的發展、工作、組織中的概念是相類似的，均是以調動社區的力量來進行社區面貌的改變以及社區工作的整合，這其中有社區里居民的服務和發動，也有社區改善的相關計劃和協調，主要目的都是為了提升居民的整體生活質量。所以，可以將這些全都歸類到社區工作之中。

社區教育來源于上世紀六十年代，被國際所公認。對于社區教育的定義，有多種多樣的結果，不過目的都是為了社區的發展或者是維持社區工作的穩定，將社區的力量和教育資源利用起來，來開展各種類型的教育活動，對社區居民的生活進行激勵，以此來提升居民的精神生活和文化素質。從現代教育的角度來看，社區教育建立的初衷是為了使社區能夠更好的發展，讓居民能夠得到更好的教育，從而建立出各種各樣的新型教育體系，這不僅僅為社區工作的執行方法，也構成了教育系統的重點組織。社區教育也促進了現代教育的形成，促進了社會教育化的進步。

二、社區工作和社區教育之間的配合問題

社區工作中有很大一部分在于社區教育，其教育體系并不多見。我國在推進社區工作的時候，要對社區教育的特殊性進行特別對待。社區教育是面向全部居民來開展的，在開展社區教育的過程中，徐亞對居民進行全方位、全過程的跟蹤教育。體制上的組織管理問題，要這對每個社區不同的環境進行設置，選擇教育的形式時，要靈活的根據社區工作的需要來選擇合適的方法，以達到社區教育發展的有序進行。

我國的社區工作 主要依靠人民政府進行相關指導和資助，一般社區里工作的管理機構都是政府直接委任的，比如街道辦事處。而在西方，社區工作主要由民間的團體自發承擔相關費用。社區工作由政府牽頭，對于日常工作的執行非常有利，制定方針的時候不容易和政府產生沖突，可以歸為政府行為，社區工作也可以借用到社區教育的力量。我國的社區教育此案在存在很多個不同的模式，其中很多還是居民自發組成的行為，還沒有集體的管束，在責任劃分和工作界限上沒有做出明確的劃分，社區教育現在還屬于民間團體活動，沒有統一的資源調動機制，在組織形式和檢查落實方面沒有很好的規范，會造成很大的資源浪費現象。所以說，應該將社區教育放在社區工作的范圍中，當做重要的工作內容，也就是應該快速構建出正式的社區教育管理體系，并考慮到各個社區之間的特殊情況，有針對性的對社區教育的領導進行規范和確定，給社區教育派發具體的任務，將社區教育的資源和力量有效地利用起來，創建社區發展所需的環境和相關條件，與此同時對社區工作進行高頻率的宣傳通知，帶動居民積極地參與進社區教育中，當地領導對社區教育進行積極地監督和檢查。努力建設處強力的社區教育隊伍，來對社區教育進行落實。

三、社區教育工作原則

對于我國來說，社區教育還屬于新型的教育體系，把社區情況作為背景，樹立促進社區的建設發展的目標。在教育方法上，和一般的教育體系差別很大，有時會有完全不一樣的情況，所以也就不能對原有教育方法進行套用。社區教育要發揮出整體的作用，要能夠探索出社區教育的規律，并對社區教育在實踐過程中遇到的問題進行研究總結，以后社區教育會廣泛地開展，應該著重研究其科學化和規范化的相關問題。我國現在的社區教育在實踐和理論上值得探究，其工作原則具體體現的方式方法如下：

（一）預測性原則

相比與普通教育，社區教育為了滿足社區的發展，要有針對性的對社區的資源和人才進行安排，對未來發展作出預測，來為社區培養出需要的人才，這是社區教育的基本理念。在預測過程中了解到社區未來發展的方向，對社區教育進行大的規劃，安排出社區教育一系列的實施、管理、評價、還有在內容方面和相關方法的規定制度。

（二）啟發性原則

由于進行社區教育時，教育對象為成年人，有很多不同的經歷、學歷和個人能力，所以應該結合不同個體進行特殊的啟發性教育，這樣才可以有效的調動起每個居民的積極性和創造力。啟發性教育能夠有效推廣知識經驗，也能夠發揮出積極地規范性作用。這里需要進行有吸引性的教育形式和教育方法，來順利進行社區居民的教育工作。

（三）輔導性原則

社區教育在教育定位上不屬于基礎教育，也不屬于專業教育，社區教育只要是為了解決社區工作的問題，對居民進行 思想、生活方面的輔導式教育，要適當的采用一些暗示、誘導的教育方法。在教育過程中，盡量避免使用傳統教育的教學方法，要讓居民能在自愿的狀態下對知識欣然接受，這樣才能夠更好的發揮出社區教育的作用。

篇4

 

關鍵詞: 社區矯正;刑罰制度;改革 

一、“社區矯正”的概念

    第一種觀點認為,社區矯正是一種非監禁刑的刑罰執行活動。根據“兩院兩部”《關于開展社區矯正試點工作的通知》對我國社區矯正所下的定義,社區矯正是與監禁矯正相對的行刑方式,是指將符合社區矯正條件的罪犯置于社區內,由專門的國家機關在相關社會團體和民間組織以及社會志愿者的協助下,在判決、裁定或決定確定的期限內,矯正其犯罪心理和行為惡習,并促進其順利回歸社會的非監禁刑罰執行活動。在這個概念之下,該《通知》明確規定社區矯正適用于如下罪犯: (1)被判處管制的; (2)被宣告緩刑的; (3)被暫予監外執行的; (4)被裁定假釋的; (5)被剝奪政治權利,并在社會上服刑的。《通知》強調,對于這些符合社區矯正條件的犯罪人中,罪行輕微、主觀惡性不大的未成年犯、老病殘犯,以及罪行較輕的初犯、過失犯等,應當作為重點對象,適用上述非監禁措施,實施社區矯正。

    第二種觀點認為,社區矯正僅是刑罰執行方式,并不是非監禁刑的執行方式,社區矯正并不完全等同于非監禁刑。非監禁刑是與監禁刑相對應的刑種概念,社區矯正不是刑種概念,而是一種刑罰執行方式。非監禁刑需要采取社區矯正的方式來執行,我國非監禁刑包括管制與剝奪政治權利;被判處監禁刑的罪犯經過法定程序裁定,也可以采取社區矯正的刑罰執行方式,例如被判處有期徒刑的罪犯,如果符合一定的條件,包括認罪態度好、刑罰執行滿一定年限等等,通過假釋或保外就醫、監外執行等,也可以對其采用社區矯正的執行方式[1] (第67頁) 。

    第三種觀點認為, 應當將社區矯正的范圍放寬一些,不能僅僅將社區矯正定位在刑罰執行方面,還應當考慮將出獄人的社會保護、受刑人的安置幫教工作、監獄行刑社會化等內容納入這個系統,以發揮統一作戰的協調功能,盡量從各個方面實現犯罪人再社會化的目的。因此,社區矯正就是指在國家專門機關的領導和指導下,發動社區群眾、整合社區資源,對在社區中服刑和處遇的犯罪人給予教育、改造、保護的刑事執法活動以及對出獄人進行幫助、保護的社區社會工作[2] (第30頁) 。

上述各種觀點對我國社區矯正的概念的表述各不相同,有的認為是非監禁刑的刑罰執行活動,有的認為是刑罰執行方式,還有的認為是刑罰執行活動和社區社會工作。但總的看來,上述觀點對社區矯正概念的表述均有一定的不足,均不能全面準確地表達社區矯正的含義,具體分析如下:

    第一種觀點將社區矯正定義為非監禁刑之行刑方式,顯然是對非監禁刑的刑罰概念的誤解。在我國的自由刑種類中,拘役、有期徒刑、無期徒刑這些剝奪人身自由的刑罰,都是要將罪犯放在監獄和拘役所里,以監禁的方式執行刑罰的,因而屬于監禁刑。只有管制這種限制人身自由的自由刑,不需要將罪犯放在監獄,而是放在社會上執行,因此,管制是我國刑法所規定的惟一的一種非監禁刑。如果將非監禁刑的概念作廣義的解釋,可以把它理解為監禁刑以外的刑罰種類,包括罰金、剝奪政治權利、沒收財產等附加刑。但無論如何,非監禁刑的概念也不可能將緩刑、假釋、監外執行等刑罰裁量制度、刑罰執行制度、刑罰執行方式都包括進去。我們不能為了把社區矯正的概念簡單化,而刻意對非監禁刑作擴大范圍的解釋,因為這樣的理解非監禁刑是與刑法理論中的非監禁刑的概念相悖的。所以,將社區矯正的概念定義為非監禁刑的行刑方式是不準確的。

    第二種觀點雖然發現了第一種觀點以非監禁刑的刑罰執行活動來定義社區矯正的不足,指出被判處有期徒刑、無期徒刑等監禁刑的罪犯,通過適用緩刑、假釋,也可以成為社區矯正的對象。但對社區矯正的概念簡單地定義為刑罰執行方式,也是存在著明顯的缺陷的。從目前進行社區矯正的幾種對象來看,緩刑是附條件的不執行原判的刑罰,假釋是附條件的提前釋放,對緩刑犯和假釋犯而言,只是監督考察他們在考驗期內能否遵守有關監督考察的規定,如果能夠遵守有關規定,對他們所判的刑罰(假釋犯是假釋時所剩余的刑罰)就不再執行。從完善法律制度的角度看,對緩刑和假釋確實存在一個監督考察制度進一步完善的問題,但對緩刑犯和假釋犯的監督考察活動無論如何也不能混同于刑罰執行方式。從邏輯上講,如果將附條件的不執行刑罰還稱為執行刑罰的方式,那就必然會得出“不執行還是執行”的悖論。從目前被列入社區矯正對象的幾種情況看,只有監外執行是惟一的一種刑罰執行方式,并且它還僅僅是監禁刑的一種變通性行刑方式,還不能將其稱之為非監禁刑的行刑方式。

    第三種觀點將出獄人的社會保護、受刑人的安置幫教工作、監獄行刑社會化等內容統統都納入社區矯正的概念,使社區矯正成為一個無所不包的龐大的社會工程。這一概念的缺陷一方面在于它將監獄行刑的社會化也納入社區矯正,人為地把社區矯正擴大到監獄矯正的領域。另一方面,它又將出獄人的社會保護、安置幫教等都納入社區矯正,將社區矯正的范圍又擴大到對犯罪人提供社會福利保障的領域,超越了矯正教育的內容。如果這樣界定社區矯正的概念,必然造成社區矯正工作的嚴重變形,使得社區矯正成為向犯罪人提供社會福利保障的一項社會工作,并且犯罪人在社區矯正中所享受的這些社會福利保障,是社會上遵紀守法的下崗待業公民都無法享受到的,而對犯罪人來說只是因為他們犯過罪,服過刑就能夠輕易享受到,這樣的社區矯正無異于鼓勵善良的人們去實施犯罪。基于以上分析,筆者認為,對社區矯正的概念可以作如下表述:社區矯正是矯正機構將罪犯放在社區里進行矯正教育,在社會團體和民間組織以及社會志愿者的協助下,有效地利用社會資源開展對罪犯矯正教育工作的新型矯正方式。

   

二、社區矯正與刑罰制度的關系

    (一)刑事法律所規定的刑罰方法和刑罰制度是社區矯正的法律依據

篇5

關鍵詞：社區研究；社區教育；模式

收稿日期：2006―09―15

作者簡介：趙爽（1976-），女，漢族，遼寧鐵嶺人，沈陽師范大學教育科學學院講師，博士，主要研究方向：為教育管理，農村教育。

一、社區與社區教育：概念是否相通

對國內社區教育研究的考察，發現人們想當然地認為社區與社區教育具有毋庸置疑的聯系。對于社區以及社區教育概念的使用也處于想當然的隨意狀態。因此，從理論上對社區以及社區教育的概念進行澄清是必要的。

(一)社會學中方法論意義上的社區定位

“社區”是社會學的核心詞匯，很多社會學家對其進行過界定。學術界認為最早提出“社區”一詞的是德國的社會學家滕尼斯，他的著作“GemeinschaftundGesellschaf”（1887）被美國學者查爾斯•羅密斯翻譯成英語時,把德語Gemeinschaft翻譯為英語community。與Community一詞對應的漢語詞很多，公社、團體、共同體等。我國存在該書不同版本的翻譯，《社區與社會》、《共同體與社會》。滕尼斯認為“社區由具有共同價值取向的同質人口組成的關系密切、出入相友、守望相助的社會團體。”將社區視為特定的人類群體，這種界定沒有體現現代社區所具有的地域含義。

此外，法國人類學家雷蒙•布東在其《社會學方法》一書中按照范圍把社會學的研究分為三個層次“社會整體”、“個體”、“自然單位：群體、機構、社區”。這里的社區在范圍上不僅指特定的群體，還隱含了群體生活的時空特征。

雖然德、法社區在先，卻未直接影響中國。“社區”一詞來到中國，與中國早期社會學者與美國芝加哥社會學派的往來密不可分。上個世紀30年代，確切地說是1932年，受燕京大學吳文藻先生邀請，美國芝加哥大學社會學教授派克先生來燕大講學，在“集合行為”和“社會學方法”兩門課中將芝加哥大學通過田野調查方法針對城市社區進行的研究介紹到中國，派克將其方法稱為communitystudy。燕京大學的社會系學生將community譯為社區。可見，從詞源的角度看，中國的社區一開始就與美國的社區研究一脈相承。

來自美國的社區研究恰逢中國社會學本土化之萌芽。建立中國自己的社會學首先需要方法論支撐，從社會調查向社會學調查實現了這一轉向。從調查目的來看，社會調查意在服務于社會；社會學調查意在了解社會歷程；從調查內容來看，“社會調查的中心是事實”，社會學調查的中心是理論；從調查的方式來看，“社會調查比之照相”，社會學調查比之電影。而社區研究正是社會學調查的核心。吳文藻先生曾說:“‘社區’是和‘社會’相對而稱的。……從社區著眼,來觀察社會,了解社會……社會是描寫集合生活的抽象概念,是一切復雜的社會關系全部體系之總稱。而社區乃是一地人民實際生活的具體表詞,它有物質的基礎,是可以觀察的。”⑥社區研究的目的在于通過田野調查驗證某一社會理論在中國的適用性。

因此，理解社區在中國的含義必須首先明確幾個基本前提。第一，社區是在社會學本土化過程中作為方法論被界定和應用的；第二，社區是相對于抽象的社會而言的，因此是具體的，在這個意義上，社區成為認識社會的一個微觀單位；第三，社區研究具有人文意蘊和文化內涵。本土社會學的形成過程其實質是以相同的方法在不同的文化中構建起來的。總之，社區是個情境詞，從引入之初就沒有明確的概念界定。社區也是個歷史詞，在方法論意義上不斷改進。

(二)用社會教育注釋的社區教育

社區教育同樣是個外來詞。一般認為1986年上海市真如中學成立的社會教育委員會是社區教育開始的標志。若從國家政策的角度看，1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》提出開展社區教育試驗計劃，構建終身教育體系。

當前的社區教育研究，并不具有相同的概念基礎。研究者不過是在概念相通的意義上將各國教育與社會融合的不同形式等而述之，比如將北歐的民眾教育、日本的公民館等社會教育辦學形式視為社區教育，強為社區教育進行比較。因此，從詞源的角度看，中國的社區教育源自美國communityeducation，從思想的角度看既有國際社會終身教育思想的影響，也有美國實用主義教育的影響，而在形式上卻汲取了各國社會教育模式并與本國實際相結合。可見，從研究的角度看，社區教育與社會教育的界限并不清楚，研究者更多的是用社會教育來解釋社區教育。在我國，由于政策導向的緣故，社區教育有包含社會教育的傾向，而在理論研究中，社會教育無疑是包括社區教育的。這種矛盾還需要政策與理論研究不斷調和。

作為不同時期引入的外來詞，社區教育中的“社區”與社區研究中的“社區”不具有必然的聯系。這與當前社區教育研究中想當然地解釋社區的現象形成了鮮明的反差。從社區教育研究的角度看，利用社會學方法論意義上社區研究的相關成果無疑會在研究的視域和研究的方法方面有所獲益。

二、社區教育模式：理論與實踐是否相通

社會學認為“模式是研究自然現象或社會現象的理論圖示和解釋方案”。有人從結構功能的角度來界定模式，認為模式就是“事物的結構要素按一定的方式組合，形成具有一定功能價值的組合形態。”任何模式其實都是人們對實踐的解釋，這種解釋建立在人們特定的認識基礎上。因此，從發生學的角度考察各國社會教育模式，可以了解各國社會教育發展的原初動因和影響因素。

（一）各國社區教育模式分析

在介紹國外社會教育模式時，人們經常引述美國、日本和北歐國家的社區教育和社會教育形式。認為各國社區教育模式各異：美國以社區學院為代表、北歐以民眾學校為代表、日本以公民館為代表。這種認識屬于事后歸類，并不能透露出社會教育發生的歷史緣由。就好比后發現代化國家必須思考現代化國家發展的歷史動因和歷程才能有助于本國現代化發展一樣，單純地面對現代化國家的現狀無益于自身的成長。

1.美國的社區教育模式：民眾自主開發模式

美國是一個移民國家，新大陸的開發是由具有不同信仰來自不同國家的移民進行的。因此，在教育方面也汲取了各地移民原有的傳統，并形成有利于新大陸整合的各種教育思想和教育形式。新大陸的移民們“無意識地肯定一切機構都做教育工作，都能夠培養信仰、文雅和學識三種移民必備的素質。”美國知識界關于社會是一所大學校的理念與人們生活中對社會之教育功能的認識一脈相承。美國社區教育模式正是以此種傳統為基礎的。不同歷史時期出現的社會機構以體現教育性為追求：“教育性教堂、群居式街道文教團、救世軍……它們都自命為具有開創性的教育機構……”；美國“20世紀教育機構均如19世紀的教育機構一樣傾向于把自己描述并因而想像為社區性的教育機構，教育的贊助者也成為私利的、商業機構更為廣泛地運用向公眾表明自己是社區性教育機構的手段。大都市人壽保險公司為大眾舉辦講座講授如何保持良好的健康狀況；什雷釀酒公司向公眾講授酒后駕駛的危險性；美國電話及電報公司也在報紙廣告中聲稱，該公司通過電視推行實施教育規劃，且此教育節目不受商業廣告的干擾。”

可以說，社區教育是美國社會教育思想的凝練。從這塊新大陸建設之初，在成為美利堅合眾國的過程中，社區的形成以及社會教育功能的不斷擴大成就了美國的社區教育模式。20世紀70年代才逐步發展起來的社區學院不過是社會教育體系中的新亮點，更可以說是社會教育趨向正規化的體現。

2.日本的社區教育模式：國家主導模式

與美國社區教育模式具有普遍的教育思想基礎不同，日本的社會教育主要是由國家促成的。無論是戰前的教化政策還是戰后的重建政策，都體現出國家的強勢。特別是戰后終身教育思想與日本戰后重建的決心不謀而合。終身教育思想以及社會教育思想以法律的形式被確定下來。

日本《社會教育法》第20條指出：“公民館的目的是為“市鎮村及其他一定區域內的居民，開展各種有關適應實際生活的教育、學術及文化事業，從而謀求提高居民的教養，增進健康、陶冶情操、振興文化生活，增進社會福利作貢獻。”由此可以看出，日本政府將公民館視為綜合性的文化設施，具有多方面職能。公民館的設置使日本的社會教育成為實體性的存在而成為日本社會教育的代表性模式。

3.北歐各國的社區教育模式：民眾啟蒙模式

通常認為北歐各國的社區教育模式以民眾教育為依托，因其處于斯堪的納維亞地區，因而也稱為斯堪的納維亞模式。但在北歐各國，瑞典、丹麥和挪威，社會教育卻是面向成人展開的。各國因為歷史背景的不同，社會教育目的有所不同。如：丹麥由于國家處于危難之中，希圖通過教育喚醒民眾民族意識之覺醒；而瑞典卻希望通過民眾教育拓展成人學習的機會。民眾教育就是因此成為北歐社會教育之代表的。

（二）社區教育模式開發需要理論支撐

上述三種社區教育模式帶給我們的啟示是：模式的形成不是一蹴而就的。各國社區教育雖然起始時間不同，但都是某種教育思想普及所促成，比如美國的大教育思想的泛化；日本教化思想與終身教育思想的融合；丹麥教育啟蒙思想的普遍認同。可見，社區教育模式開發需要以大眾對教育和社會關系的認識為基礎。

1.教育思想基礎：從社會教化到終身教育

教育思想不是憑空捏造出來的，具有深厚的歷史文化傳統。即便在國家交流日漸增加的現代社會，國際先進教育思想的引進也是在與傳統教育思想的調和、摩擦中被進行解釋的。

從大眾對教育的認識來看，中國古代社會“重教”的傳統在國家現代化初期被賦予了濃厚的功利主義色彩。“學而優則仕”、“書中自有黃金屋”的思想仍主導著中國大眾的教育選擇。這使得終身教育思想很大程度上成為一種官方行為。另一方面，教化育人的傳統在國家從倫理本位社會向建設法制社會的轉軌時期也難以發揮應有的作為。因此，引導、啟發國民的教育意識的覺醒是關系到國家未來發展的頭等重要的大事。

2.社區研究與社區分析的方法論基礎

任何學科的方法都不是從一而終的，因為方法不是憑空建立起來的，總要依托于特定的研究對象，因此必然具有歷史性。方法論意義上社區的內涵也經歷了一系列變化的過程。事實上，促成這種變化的問題――小社區研究能否透視中國大社會，從方法確立之初就存在，也就是社區是否具有社會代表性的問題。不同時期對于這一問題的回答代表了社區方法論內涵的變化：1920s-1940s，在社區是社會的縮影的認識下，小型社區研究開始繁榮；1950s-1960s，社區代表性受到質疑，大型社會史和社會結構分析取代了社區研究；1960s-，社區研究經受了方法論的反思，重新受到重視，并開啟了國家社會關懷的社會史敘述研究。①

對于社區是否具有代表性這一問題的回答實質上是不斷尋求社區之社會代表性的解釋。如果用圖形來勾勒社區內涵的變化，最初，社區是一個封閉的圓環，歷史、國家、社會不在社區場景之中；當這種封閉性受到挑戰之后，社區在時空坐落中與歷史、國家、社會的界限變得模糊了，社區也因此失去了方法論意義；但作為探究復雜社會的方法，社區研究中內在包含的田野調查法并未失去應有的魅力，在新的歷史背景下，社區成為“作為社會現象和社會透視單位的結合體”，超越了最初作為方法論單位的功能內涵。

三、社區教育模式開發展望

對于社區方法論含義的闡釋以及各國社區教育模式的分析為社區教育模式開發提供了理論依托和方法依據。

人們將當前國內社區教育模式總結為：以街道辦事處為中心連動型社區教育模式；以中小學校為主體活動型社區教育模式；以社區學院為載體綜合型社區教育模式；以地域為邊界進行的自治型社區教育模式；以社區小眾傳媒為平臺的媒介型社區教育模式。

從上述各模式能夠回答的問題的同質性來看，這種歸類是按照社區資源開發方式進行的。每一種模式都回答了誰開發、開發什么以及如何開發三個問題。然而，進一步的追述會發現，各種模式都是在行政主導之下的。街道辦事處本身就是政府的一級單位，中小學的辦學主體也是政府，社區學院如果沒有政府的支持也難以形成，而地域邊界與行政邊界幾乎是重合的。政府主導模式是中國社區教育發展不能超越的歷史階段，也符合后發現代化地區國家力量的強勢。但以政府為主導開發社區教育難免造成社區教育模式單一化的局面，社區方法論內涵的轉變能夠帶來如下的啟示：

1.社區的方法論內涵可以解放我們將社區教育視為區域教育的狹隘思想，與其說社區教育是一種教育模式，莫不如說它是一種教育理念和教育思想。因此，在社區教育模式開發的意義上，要確立“模式開發，理念先行”的原則。

2.社會變遷意義上的社區研究使我們能夠歷史地看待社區教育及其模式。也就是說社區教育模式的開發應當具有歷史視野，在傳統與創新中立足于可持續發展式的模式構建。比如：超越服務于一代人的想法，做代際傳承式的模式開發。

3.淡化社區模式代表性需要從政策、理論上解放社區教育模式開發中的思想障礙。從理論上看，不可能具有完全相同的模式，這與當前我國全國一盤棋的做法大相徑庭。

4.社區模式開發不是紙上談兵，需要基于對地方的了解，而這就需要以田野調查的方式為社區模式開發準備充分的資料。因此，建設社區教育資源庫是社區教育模式開發的基礎性工作。

注釋：

①此部分參考王銘銘《小地方與大社會――中國社會的社區觀察》，《社會學研究》，1997年第1期，第95-96頁。

參考文獻：

〔1〕馬姝．我國城市社區定位的理論與實踐分析――以北京市LG社區為個案〔J〕．甘肅社會科學，2005，(1)．

〔2〕雷少波．社區教育資源的開發及其價值思考〔J〕．教育理論與實踐，2001，(21)．