集體利益的概念精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇集體利益的概念，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：物理概念課　定律　定理　日常生活經驗或觀念　感性認識

物理概念是客觀事物的物理本質屬性在人們頭腦中的反映，是物理規律和物理理論的基礎。因為物理規律包括定律、原理、公式和定則等，它們都反映了物理概念之間相互聯系和相互制約的關系。例如阿基米德定律，如果學生對物質的密度、液體內部的壓強、重力、力的平衡、物體體積等概念不理解，就無法正確理解浸在液體中的物體受到的浮力與排開的液重的關系這個物理定律。再如學生對電流、電壓、電阻和電路等物理概念不清楚，就無法正確理解歐姆定律。

由以上可知，所有的定律、定理都反映了若干個物理概念的有機聯系，所以讓學生掌握物理概念是物理教學的關鍵。但學生在形成物理概念時，往往會由于種種內在的因素或客觀因素的影響妨礙了正確物理概念的建立。結合自己的實際教學情況，我覺得在教學中應注意以下幾個問題：

一、生活經驗中形成的不正確、不科學的觀念的干擾

學生的日常生活經驗或觀念對物理概念的形成可能會產生負作用。本來，物理概念來源于感覺、知覺，但概念又不同于感覺、知覺，它反映了客觀事物的本質和內部聯系。學生在學習物理之前早已生活在豐富多彩的物質世界之中，已有了許多感性認識，在一定程度上已反映了某種概括和抽象，但這種抽象并沒有反映出物質的本質和特征，形成了虛幻的概念。例如，在生活中，看到某人肌肉發達，就說他“力氣大”，即使他不對其他物體施加作用或作用不強，造成將日常用語“力氣”與物理概念“力”混淆了。再如在講慣性時，憑生活經驗總是認為靜止的物體沒有慣性，只有運動的物體才有慣性，形成了只有運動的物體才有慣性的錯誤認識。

在日常生活中積累起來的大量的感性知識，是學生形成物理概念的基礎，這是日常經驗對形成物理概念有利的一面。但日常經驗并不就是物理概念，作為一種科學知識，物理概念更為嚴密，所以在教學中，應注意日常經驗與物理概念的區別與聯系。

二、把外部的、非本質的屬性作為依據來理解物理概念

眾所周知，客觀事物是千變萬化的，各種不同事物之間存在著多種多樣的聯系，在這些聯系中，有些是本質聯系，也有的是非本質的聯系。值得注意的是，本質聯系往往也較單一，而非本質聯系常常是豐富多樣的，所以如果把握不住思維的方向，就會受非本質聯系的干擾或迷惑而誤入歧途，從而得出錯誤的結果。例如：一個物體受不受壓力作用就看兩個物體之間有沒有發生相互擠壓，但從現象上來看，一個物體是否受到壓力，似乎又與物體的重力有關系。實際上重力對壓力來說，只是一個片面的不穩定的作用，是非本質的聯系，但這個非本質聯系又常常引起學生的注意，錯誤地認為壓力是由于受重力而產生的，重力越大壓力則越大。

所以在物理教學中，使學生形成正確的物理概念，就是使學生掌握物理現象和過程的本質聯系，因而要引導學生從形形的聯系中排除各種非本質聯系，即透過表面現象，掌握它的本質。

三、感性認識不足，造成概念混淆

學生在學習物理概念時，往往會將事物的一般屬性與事物本質等同起來，與事物的狀態或事物變化規律等同起來，因而不能形成正確的物理概念。例如，在學習“慣性”這一概念時，學生往往會把慣性與慣性定律混為一談。慣性與慣性定律，雖有一定聯系，但兩者并不完全相同：慣性是一個物理概念，概括的是自然界中所有物體所共有的一種屬性；而慣性定律是一條物理規律，它與“慣性”之間有著原則性的區別。例如有兩個外形完全相同的物體，以相同的速度在完全光滑的水平面上滑動，對于這一物理現象，按慣性定律，只能說：在水平方向上兩個物體沒有受到外力，所以它們都做勻速直線運動。兩個物體雖都有慣性，但是兩個物體慣性的大小必須在改變兩個物體的運動狀態的過程中才能反映出來。如果用相同的力改變甲物體的運動狀態困難大些，則說明該物體保持原有運動狀態的性能頑強些，即慣性大些。

學生對那些跟生活經驗有矛盾的知識，往往不易信服，很難建立起正確的、牢固的概念。學生根據他們熟悉的一些事實間的聯系，常常想當然地輕率地概括出錯誤的結論，例如在力與運動的關系上，不少學生認為：物體要運動，必須有力作用在物體上；合力必定比分力大等。

四、錯誤地用公式中的數學關系來替代物理意義

學生在沒有完全理解物理概念的情況下，往往借助公式中的數學關系來理解概念，以致得出錯誤的認識。例如，有些同學從公式R=U/I推出“導體的電阻與導體兩端的電壓成正比，與通過導體的電流成反比”、從公式ρ=m/v推出“物質的密度與物體的質量成正比，與物體的體積成反比”等錯誤結論。

為防止學生在形成概念時所出現的各種不同的障礙，在教學中就可以從學生的實際出發，采取有效措施，幫助學生較快地、正確地建立某些物理概念。

篇2

一、 更新教育理念，正確處理好繼承與創新的關系

新教育理念的核心內容就是變傳統應試教育為素質教育，在改變教育理念的同時，必須處理好繼承與創新的關系，搞素質教育并不等于全盤否定傳統教育，傳統教育中還有許多有價值的東西，有價值的東西必須繼承，決不能搞一刀切，否定的是為應試教育而教育的觀念，提倡的是以培養學生的創新能力為中心，讓學生切實掌握知識的能力，并能運用與實踐。真正做到“學以致用。”

二、 具備高度的教材整合能力

課程整和是使分化了的教學系統中的各要求及成分形成有機聯系并成為整體的過程。對教師而言，一是要注重教學目標的整合（即三維目標）。二是注重學科教學內容的整合，使教學內容變得更加淺顯易懂，使學生的創新思維得到培養、發揮。三是教學方法的整合，嘗試探究性學習、研究性學習、合作性學習、自主性學習等多種教學方式整合。實施整合應特別關注多樣化、具體化和可操作化。

三、 具備應用現代信息技術教育手段的能力

多媒體教學擴展了知識空間、大大的增加了課堂容量，同時也是學生更好、更多地掌握知識不可或缺的有效輔助手段，教師要想提高教學質量，現代信息技術手段的運用能力越來越起著決定性的作用。

四、 必須熱愛自己的教育對象―學生

篇3

關鍵詞：網球 技術動作 概念 力學原理

中圖分類號：G845 文獻標識碼：A 文章編號：1004-5643（2013）06-0048-02

網球運動在我國普通高校已經擁有了二三十年的開展歷史，參與其中的大學生越來越多。但由于網球技術動作難度高的特性，致使大多數學生練習起來比較費勁，影響了一部分學生的繼續練習和對網球技術動作的深入體驗。對網球技術動作的概念和力學原理作深入淺出的分析，可以幫助網球參與者們更好地理解網球運動規律和網球文化，有助于改變學生不合理的擊球動作，提高練習積極性，為網球運動在高校中的廣泛持續地開展，提供一些幫助。

1網球技術動作的整體概念和要求

對于網球技術動作的理解，絕大多數學生是通過教師的課堂示范與講解和觀看網球比賽途徑得到的，因為有直觀印象的先入為主，所以在練習過程中很少再仔細研究網球技術動作的深層次內容，完成動作往往是依葫蘆畫瓢，粗放而不夠精細。建立正確的、完整的技術動作概念是快速掌握技術動作的基礎。我們從擊球效果的技術要求來反推網球技術動作的整體概念，分層次、分階段地提出技術動作要求。

（1）擊球過程要以身體與來球合理的位置關系為前提。球類運動的共同規律，就是人體與球在運動時的相對位置和時機要恰當。球經過運行到達另一位球員身邊，擊球或出球時需要人體在一瞬間和某一極小范圍內把力量作用于球上，提前或錯過了都會影響球的再次運行效果。只有適時地移動身體和做好身體姿勢，調整好身體與來球合理的位置關系，讓人體的運動節奏跟上球的運動節奏，才能保證人體協調地發力。在擊球失誤的原因里，球員與球的位置關系不當占了很大比重，同時這個問題也容易被學生所忽視，從而成為學生練習網球技術動作的首要障礙。

（2）網球擊球應該有一定距離的平推。網球運動場地大，球速快，掌控難度大，所以在擊球時必須對來球要有一個控制過程，才能使回擊出去的球有力，并且順利通過球網。在這個過程中，球拍的拍面必須保持短暫的沿出球方向的平推過程，無論是正反手抽球，還是發球、放小球都要有球拍平移的過程。

（3）擊球時球拍還要對球有一個包裹的過程。這個過程使球適度旋轉起來，不致于平擊出界或下網。在動作過程中，需要在擊球時身體保持自然與放松狀態，而發球動作最能體現這一規律。在揮拍擊球時，身體和手臂如果不能隨球向前上方跟進，人體僵硬無彈性，就會破壞發球的動作鏈，降低球拍對球的包裹性，從而增加發球失誤的風險。

（4）整個擊球過程必須是從零開始的完整過程。如正手抽球的擊球是從身體后側的引拍開始一氣呵成的動作過程，而非像多數學生那樣引拍只引一半，球拍位于身體的側面，或開始引在后側，但在準備擊球時，下意識把拍子帶到了體側，最終還是從體側開始揮拍，這些都破壞了擊球過程的完整性，也削弱了擊球力量；同時，擊球過程還應該理解為是一個從零開始的逐步加速過程。僅僅完整地做好揮拍擊球動作還不夠，提高出球速度要求拍頭具備快速的擊打速度，快速拍頭速度來源于手臂鞭打的加速度。

2網球技術動作的力學原理

分析網球技術動作的力學原理，有助于我們找到合理的發力方法，使整個動作更符合人體生理結構和力學結構，也有助于更好地認識與理解網球運動。

以正手抽球動作為例。球員判斷來球并移動到位時，身體呈如下姿態：身體左側面對球網，胯部后屈，膝關節呈微曲狀態；在球網方向上，左腳與右腳處于左前方與右后方的相對位置，右腳前腳掌著地，并指向右前方；左手臂前伸，手指適度緊張，右手持拍后引，手臂微曲，拍頭指向斜后上方；頭部轉向前方，雙目緊盯來球。開始揮拍時，由右腳蹬地開始；再同時轉動胯部和肩部，腰部適度緊張；左手臂逐漸屈臂領著身體沿身體縱軸向左轉，肩軸帶動右手臂向前甩動，手腕后屈，讓右肘關節和手腕加速向前推送，接著甩動手腕，使球拍在身體右前方將球擊出；最后右手臂要繼續甩動，至左肩位置結束，同時左手在此處接住球拍。這個過程中，頭部要保持相對穩定，在來球被擊出后再轉動看球。

以上過程可分為準備擊球和擊球兩個階段。

在第一階段，身體側對球網和膝關節彎曲，使身體在出球的反方向上呈回旋與壓縮狀態，形似擰轉的“麻花”和壓縮的“彈簧”，為擊球階段的發力提供力量來源。左手臂前伸與右手持拍后引，形成兩肩力矩上的近似平衡，使負重的右臂和右肩得以放松。

在第二階段，右腳蹬地，將身體重心向出球方向轉移，為擊球提供了一個由后向前的力量；左手臂屈臂領著身體沿身體縱軸向左轉，為右肩提供了一個轉動速度；這時腰部適度緊張，為下肢力量向上肢力量傳遞提供一個相對穩固的傳導媒介；肩軸帶動右手臂向前甩動到一定角度時，要適時“減速”，從而讓手臂加速向前，形成一個角速度，為手臂的鞭甩提供速度；手腕后屈，使球拍落后于右肘關節和手腕，是為了讓全身力量全部傳遞到拍頭上，而非球拍超越右肘關節和手腕，致使力量還沒有傳遞上來時，拍面已經擊到了球。同時也是為了給球拍提供一個向前平行推進的過程；接著甩動手腕，是為了使拍頭速度更快；右手臂要繼續甩動，至左肩位置結束，是為了使手臂的鞭甩速度不至于突然下降，也是為了給擊球提供一個包裹的效果；最后左手在左肩處接住球拍，是為了使右手得以放松，更是為了幫助球拍迅速回到身體中間，快速準備下一拍。在整個過程中，頭部不能做太大幅度的晃動，在來球被擊出后再轉動，是為了使頭與腳在縱軸上提供相對的穩定，從而在身體與頭腳連線間形成一個大的“角速度”。

通過對正手抽球動作的力學原理分析，可以得出如下幾個結論：

首先，身體的各個運動環節都用到了，沒有多余的部分，它們是一個整體。

其次，發力動作都是基于最原始的身體運動結構和力學基本理論，并不復雜。

第三，合理動作的完成必須是在身體相對放松的狀態下才可以實現，只要有一個運動環節出現僵硬情況，就會破壞整個發力過程，影響擊球效果。

篇4

【關鍵詞】注意力；學習方式；生成

在新課程理念下，進行數學教學應該注意哪些問題呢？筆者經過多年的實踐和思考形成了以下認識.

一、課堂注意力是學生探求新知的基石

（一）激發興趣，促其投入，適時提醒，引起注意

愛因斯坦曾指出，興趣是最好的老師.如果老師的講解枯燥無味，晦澀難懂，學生的注意力就很難保持長久.所以要想鞏固維持學生對學習的注意力，必須使他們對所學知識產生濃厚的興趣.興趣和注意是孿生姐妹，有了濃厚的興趣，才能使學生的注意力高度集中.在課堂教學中，我們經常發現學生上課“走神”.一般學生“走神”大都是偶發性的.要將其注意力吸引到教學活動中來，通過有趣的教學活動，牽動學生，促其投入，調動思維，使他們的不良習慣沒有萌生的機會，才能防微杜漸，不形成習慣性“走神”.要善于觀察，才能及時捕捉學生反饋的各種信息，以便及時“對癥下藥”，安排相應的教學活動.

（二）抓住學生好奇心

“好奇”是人遇到新奇事物時所產生的“探究反射”. “好奇”可以促使學生更多地去觀察世界，觀察社會，而與外界頻繁地接觸和交往，又反過來增強學生的好奇心和觀察力，并且促進他們創造性地發展，所以“好奇”是一種成功的動力.陶行知先生曾對一個指責兒子拆卸鬧鐘的母親予以批評——“扼殺了一個愛迪生” 的形象比喻.教師更應抓住學生的好奇心，促使學生學業有成. 教師可抓住學生的求知欲，創設意境，激發其好奇心.如教學“有理數加法”，教師進入教室搓搓手，學生感到很奇怪，望著滿臉困惑的學生，問：你們知道我為什么這樣嗎？今天老師遇到了難題？……教師抓住學生這一好奇心，直奔本課主題.

（三）積極地參與能有效地維持學生的注意

被動的學習容易導致學生神思恍惚，注意力轉移.積極參與各種學習活動是調動人的注意力的好方法.數學課堂教學中，教師要善于組織各種各樣的數學活動，激發學生參與學習的興趣和熱情，讓學生在活動中，用自己的腦子思考，用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的手去操作，也就是用自己的身體親自經歷，用自己的心靈親自感悟知識形成的過程，在這樣的過程中，學生異常專注，學習才會更加有效.

二、創新學習方式

倡導自主、合作、探索的學習方式，是提高課堂效益的基本保證.在講授“直線與圓的位置關系”時，我和實驗老師分別利用兩種不同的教學方式在兩個程度相同的班級授課.我采用的方式是，創設問題情景，利用大屏幕演示太陽升起的過程，并提出問題：太陽升起的過程中，太陽和地平線會有幾種位置關系？如果我們把太陽看作一個圓，把地平線看作一條直線，由此你能得出直線和圓的位置關系嗎？在問題的基礎上學生主動思考，自主探索，得出了直線與圓的三種位置關系，在隨后的個人動手操作中，學生發現了判斷直線與圓的位置關系的兩種方法.所有的結論都是在老師的引導下完成的，課上學生積極主動地探索.而另一位老師則直接告訴學生結論，在學生記憶的基礎上進行練習強化.兩節課的效果如何？我們課后進行了檢測，結果沒有明顯地區別，但是在半個月后的月考中，我帶的學生成績明顯地高于其他班級.這說明主動學習和被動學習最終的效果是完全不同的.

三、用針對性預設達到精彩的生成

生成是學生創造性思維的結果，那么就得從學生這個主體而言，要動態生成有價值的思維就得有符合學生發展區域的成功預設.如點A，D，G，M在半圓O上，四邊形ABOC，OEDF，HMNO為矩形.設BC=a EF=b，WH=c，則a，b，c的大小關系如何？

把位置上毫無關系的線段聯系起來，也需要考慮誰能代替這三條線段，顯然利用矩形的性質和OA，OD，OM是同圓的半徑，問題就解決了，把淺顯的道理運用得恰到好處，說明同圓半徑相等的樸實之處透露著深奧.在某圓的問題解決中注重同圓半徑相等會使復雜問題簡單化，特別是疑難問題明朗化.緊接著我又出示了這樣一

道題：

梯形ABCD，半圓與AB，AD，DC相切，若AB=4，DC=5 則BC=？

這個問題由于條件比較多，方法靈活，難以得出結果，所以要挖掘隱含條件，這時同學們自然想到了過幾個特殊點的半徑，通過輔助線橋梁作用，利用同圓半徑相等輕松解決問題，這樣同學們作出了：連OM，過A作AFBC，則：

ABF≌OBM，OB=AB=4，同理DC=OC=5.

BC=9.

這時同學們都活躍了起來，不斷嘗試著更多的方法，向往著更恰到好處地運用條件，這就是一種有效激發.另一名同學搶著說：

連OM，OA，AB，AD，都與半圓O相切，

∠BAO=∠DAO，AD∥BC，∠DAO=∠AOB，∠BAO=∠AOB.

BO=BA=4.同理OC=DC=5.BC=9.

篇5

1.電子

1897年，湯姆生（J．J．Thomsoni）用測量荷質比e/m的辦法發現了電子，被稱為電子之父。

2.自由電子

電子一般根據它的運動特征可以分為三種，一種是在金屬內受原子核束縛的電子，這種電子是最不自由的，一般不稱為自由電子；一種是在金屬內不受原子核的束縛，但受到金屬導體的束縛，出不了導體，這類電子我們常稱之為自由電子，但是這類電子并不是真正自由的電子，仍需在金屬導體內；還有一種電子是在真空中的電子，這種電子才是真正的自由電子。

3.光電子

光電子就是金屬中的自由電子接受光子的能量從金屬中飛出到真空中的真正自由電子。光電子帶負電。

4.能量子

1900年，物理學家普朗克研究關于輻射問題的觀點：振動著的帶電微粒的能量只能是某一最小能量值ε的整數倍，1ε或2ε、3ε、4ε、…。當帶電微粒輻射或吸收能量時，也是以這個最小能量值為單位一份一份地輻射或吸收的。這個不可再分的最小能量值ε叫做能量子（energy quantum）。物理學后來的發展表明，普朗克在1900年把能量子引人物理學，正確地破除了“能量連續變化”的傳統觀念，成為新物理學思想的基石之一。因此，這一年不僅是日歷上一個新世紀的開始，而且是物理學一個新紀元的開始。能量子被稱為超越牛頓的發現。18年之后，普朗克為此獲得了諾貝爾物理學獎。

5.光子

最早認識到能量子意義的是年輕的愛因斯坦，他在1905年發表廠《關于光的產生和轉化的一個試探性觀點》一文。他表示，普朗克關于輻射問題的嶄新觀點還不夠徹底，僅僅認為電磁波在吸收和輻射時才顯示出不連續性，這還不夠，實際上電磁輻射本身就是不連續的，也就是說，光不僅在發射和吸收時能量是一份一份的，而且光本身就是由一個個不可分割的能量子組成的，頻率為v的光的能量子為hv，h為普朗克常量。這些能量子稱為光子。也正是這一年，愛因斯坦創立了狹義相對論。愛因斯坦也由于發現了光電效應的規律而獲得1921年的諾貝爾物理學獎。

6.γ光子

γ射線是波長很短的光子，能量很高。每個光子均以同樣的速度c（光速）運動。實驗發現，當原子處于激發態時，即使沒有外來的光波照射，原子也能自發地躍遷到較低能級，同時輻射出一個光子，這種過程稱為自發躍遷或自發輻射。事實上，在幾千攝氏度的溫度下，原子發光主要來自自發輻射，而原子核的自發躍遷則產生γ射線。從原子內部能夠射出這樣高能的粒子，這也使科學家們意識到原子核是一個能量的寶庫。

7.光電效應

光和其他物質發生相互作用時，基元過程通常表現為光子―電子作用或光子―原子作用，某些金屬受到光的照射后，能夠發射出電子，形成電流，這就是光電效應。

（1）光電效應中出來的電子獲得了光子的能量，不計獲得動量。因為在光電效應中一般照射的光子的能量是幾個電子伏特，而金屬的逸出功的能量也是幾個電子伏特，兩者能量在同一數量級，所以在作用時光子的動量就給了金屬本身宏觀物體，不考慮給電子的動量。而金屬本身是宏觀物體，對于光子給金屬本身的動量后的宏觀體現就不計了。

（2）康普頓效應一般是用x波段做實驗的，因為光子的能量比逸出功要大3―4個數量級，所以逸出功對于光子的能量可以忽略不計，那么光子的動量就全給了電子等實物粒子，并且電子的動量可以用動量守恒計算出來。

（3）分析光電效應實驗中，光電流隨兩極間電壓的變化關系，要向學生說明并非所有的光電子都具有由公式：mv=hv-W所確定的同一初動能，實驗證明絕大部分光電子的初動能都小于這個值。為什么即使是相同頻率的光于也會產生初動能不同的光電子呢?從光電子發射機理上講，在光照射下固體向真空發射的電子，既可以是自由電子，又可以是束縛電子。這些電子既可以來自距固體和真空界面只有幾個原子的范圍內，又可以來自比這厚得多的范圍，只要電子具有足以從固體逸出的能量。這樣，由于光子不僅從固體表面，而且從不同深處激發出電子，這些電子從不同深處向表面遷移的過程中，其運動的方向和路程又各不相同，因而它們消耗的能量也各不相同。同時，固體的能量理論也指出：固體中的大量電子均處在不同的能態之中，就是自由電子，其占有某一能級的機率也由費米分布函數所確定。根據能量的轉化和守恒定律，一般情況下光電子的初動能應為：=hv+E-A。式中E正為電子受激前具有的能量，A為光電子從受激處運動到表面并逸出表面總共消耗的能量。正因為各電子的E和A有差別，它們吸收同樣的光子也會有各不相同的初動能。只有那些具有最高能量Eo（對金屬可認為就是費米能量）、逸出過程中消耗了最少能量Ao（就在表面且垂直飛出）的就是逸出功，電子才具有最大初動能，此時，Eo-Ao=W。對那些在費米能量以下（E＜Eo），離表面較深處（A＞Ao）的電子來說，吸收ν=νo的光子就難以逸出了。這時，如果吸收，ν＞νo的光子后，仍不能逸出，或能逸出的較少，或逸出時的初動能較小，那么，吸收大于ν的光子后將可能逸出或能逸出的較多或逸出時的初動能較大些。毫無疑問，入射光頻率的提高將使電子受激后的總能量變大。這不僅使光電子逸出時的初動能普遍較大，其效果還增大了原來距表面較深處電子的逸出幾率。可見，入射光的頻率對光電子數的影響非常顯著，因而量子效率隨入射光頻率的提高將大大增加。得出這一結論，正是尊重并剖析“相同頻率的光子也會產生初動能不同的光電子”這一實驗事實的必然結果。

8.原子躍遷

玻爾的頻率條件告訴我們，在通常情況下，原子處于基態，基態是最穩定的。在原子中，當原子吸收外界能量后處于激發態，而激發態的原子是不穩定的。實驗發現，當原子處于激發態時，即使沒有外來的光波照射，原子也能自發地躍遷到較低能級，同時輻射出一個光子。光子以速度c（光速）運動。這種過程稱為自發躍遷或自發輻射。事實上，原子發光主要來自自發輻射，并且光子的能量等于躍遷軌道之間的能級差。當大量原子處于不同激發態向基態躍遷時，可能發射的光的頻率也是不同的。

9.光電效應與原子躍遷區別

（1）光電效應有三條實驗規律：存在著飽和電流，存在著遏止電壓和截止頻率，光電效應具有瞬時性。原子躍遷也有三條基本假設：軌道量子化，定態假設，躍遷假設。

（2）光電效應的照射光頻率與原子躍遷輻射出光的頻率產生機理都是原子外層電子受激發產生的。

（3）光電效應表現為光子―電子作用，光照射金屬轟擊出電子。而原子躍遷是電子從一個穩定狀態躍遷到另一個能量較低的穩定狀態，則在此狀態躍遷過程中，電子將發光（輻射出光子）。這兩個物理過程似乎相反，但不是可逆過程。因此教師在教學中要加以區分。

10.原子躍遷與原子核的躍遷區別

當原子處于激發態時，即使沒有外來的光波照射，原子也能自發地躍遷到較低能級，同時輻射出一個光子。這種過程稱為自發躍遷或自發輻射。事實上，在幾千攝氏度的溫度下，原子發光主要來自自發輻射。原子躍遷產生最大頻率是倫琴射線。原子核的自發躍遷是原子核的衰變，原子核的自發躍遷能產生α射線（α-yay）、β射線（β-yay）、γ射線（γ-yay）。

因此我們在教學中應該用嚴謹的科學言語傳授于學生，讓學生有好的科學素養和嚴謹習慣。不僅要全面地考慮問題，而且要考慮較深層次的問題，否則就會誤導學生。只有學生準確全面理解物理概念和物理規律后，才能辨析似是而非的問題。

參考文獻：

［1］錢伯初.量子力學.高等教育出版社，2006.

［2］普通高中課程標準實驗教科書?物理.人民教育出版社，2007.