德育教學敘事精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇德育教學敘事，期待它們能激發您的靈感。

篇1

一、重價值引導的敘事內容

道德敘事曾是世界上偉大的道德教育家們最常用的方法之一。在中國，孟母用“斷機杼”讓孟子深悟學習的道理；顏之推、曾國潘等用親身經歷寫成家訓、家書來教育子孫后代；鄉鄰用蛟龍、猛虎的險毒勸喻暴虐周處浪子回頭、建功立業……在西方，人們常用《圣經》中的故事傳播教義、闡發做人的道理。到了近代社會，隨著知識觀的轉變，道德敘事逐漸為道德灌輸與道德說教所代替。道德敘述所要傳達的誠實、勇敢、智慧等價值觀念完全異化成了“亞洲山脈”一樣的“事實知識”，講蘊含道德價值的故事成了讓學生記憶有關“道德的知識”。同時，故事的敘述只不過是促進學生更好地記憶的一種“快樂記憶法”而已。這種觀念實際上是對“美德即知識”的誤讀，也是對道德敘事法的誤用。

20世紀六七十年代，西方主導德育流派價值澄清與道德認識發展理論試圖跳出“道德灌輸”的漩渦，去除道德敘事中過多的說教內容。因此，不做任何價值引導的“兩難故事”成了首選。這類故事的突出特征是故事里的主人公沒有“誰對”“誰錯”之分，故事內容本身沒有任何價值引導的傾向，只是一個道德兩難場景的展示。“價值無涉”的故事內容，給學生提供了更多價值選擇的空間，有利于學生道德推理能力的發展。但是，故事內容上的“價值無涉”，加之教師在學生自我選擇過程中的中立立場，必然導致學生在價值選擇上的“肆意胡為”。甚至會產生一種極端錯誤的觀念，即“從客觀上講，任何事情沒有對錯之分；‘道德’意味著‘對我來說對的事情才是對的’”。[3]因此，這種基于道德相對主義的“價值無涉”很快受到人們的批判而衰弱。

如今，伴隨著主張傳授核心道德價值觀的品格教育的興起，承載著民族文化傳統和倫理價值觀念的道德故事再次成為西方社會追捧的對象：威廉•H?麥加菲的《麥加菲美德讀本》幾乎成了美國小學教育的脊柱，至今已售出1.2億本，被譽為“人類出版史第三大暢銷書”；另一本同類書，威廉•貝內特的《美德書》，也在美國創下了200萬冊的銷量。而被譽為“故事的搖籃”的中國，此時卻正在把自己的“珍寶”隨手丟棄：有人基于所謂的“現代觀念”，懷疑諸如“孔融讓梨”“愚公移山”等歷史典故的道德價值，甚至將孔融讓梨等同于道德虛偽，將愚公移山的精神闡釋為固執、愚笨；更可怕的是大眾傳媒上的“故事新說”“英雄、偉人揭秘”，只考慮故事內容的神秘性與娛樂性，根本沒有將其負面道德影響考慮在內，更談不上對青少年道德價值觀念的引導。

最近，筆者一直在思考，如果《喜》講的不是善良的小羊戰勝邪惡的大灰狼，而是狡猾的狼吃掉了善良的羊，或者小羊面對大灰狼也慢慢地變得邪惡，那會對這一代兒童產生什么樣的影響？一邊慶幸《喜》的制作者心存良善，一邊又為當今媒體對許多故事的“新說”而擔憂。我們無法控制大眾傳媒，但我們可以控制我們的課堂。學生在校外接受的故事內容是隨意的，而在德育課堂上，我們的教師卻可以為他們“精心挑選”道德故事，作為“善”的最后守護者。我們的德育課教師在道德故事的選擇上必須嚴把“黑白之門”，為學生選擇“善良的種子”，此乃天責。當然，重視故事內容的價值引導只是故事選擇的大方向，而在具體的故事選擇上，我們的教師擁有廣闊的個人空間。

二、抓形象感染的敘事過程

兒童的道德學習實質上是一種感性模仿。聆聽道德故事，兒童的頭腦中就儲存了很多被社會判定為好壞或者對錯的形象化例子，通過這些形象化例子，兒童能夠從中逐漸形成道德判斷。正如兒童心理學家布魯諾•貝特爾里姆所說：“兒童的選擇很少是基于正確與錯誤，而是根據‘誰使他同情，誰讓他厭惡’的情緒，對一個兒童來說，問題不是‘我想成為一個好人（be good）’而是‘我想成為誰’”。[4]由此可見，故事對兒童道德發展所起的作用并不在于其寓含的“大道理”，而在于故事提供給兒童許多可以聯想的“道德形象”。這些生動的“道德形象”可以明確地告訴兒童：好是什么樣的，壞是什么樣的。相對于“言之無物”的道德說教，兒童更容易接受這些可以聯想到的形象。因此，道德敘事的關鍵在于如何使這些“道德形象”更生動、有趣，更容易感染學生，使學生很快地“進入”和“理解”故事的情感場。在這一過程中，作為“敘事者”的教師必須發揮其至關重要的作用。

首先，作為“敘事者”的教師自我角色的融入。由于小學德育教材已有很多精挑細選的圖畫和文字故事，因而，我們的教師很容易受到教材的限制而把自己置身于故事之外，故事的講述只是簡單的“看圖說話”“課文朗讀”。“敘事者”置身于故事之外，講述一些似乎與己無關的事情，再生動的故事也會因此而失去“味道”。教材只是一個大綱版的“劇本”，它唯一確定的只有故事的“主題”，即通過這堂課要讓學生學到的習慣、品德及價值觀念，而編者提供的圖畫、文字故事只是為了教師更好地向學生傳遞這些。那么，我們的教師就不能僅僅成為教材的“朗讀者”“傳達者”，而應讓自己成為這個“劇本”的“總導演”“總策劃”，在自我角色上積極融入“故事”之中。我們決定不了故事內容，但可以決定讓故事的主人公在什么樣的氛圍下出現。恰當的氛圍可以讓學生更容易進入故事設定的情景中，更容易把自己與故事里的人物聯系起來，在故事中尋找到自己所要模仿的榜樣或禁忌。在氛圍的營造上，教師還可以借助電子媒介，如播放一段與主題相關的音樂、圖片、影視等。我們決定不了故事主題，但可以在適當的地方加入“小插曲”，即教材之外的故事。這些隨機插入的“小插曲”不能直接“拿來”，必須經過教師的重新理解和把握。一位美國六年級的教師在談及講故事時強調：“我沒有對他們讀這篇文章……我根據記憶中的大意重新組織了一下，我發現他們愿意以這種方式聽故事。”[5]如此插入，是對一次課“道德形象”的錦上添花。同時，我們還可以讓故事的講述形式“各式各樣”，比如讓學生扮演故事里的角色、師生互換身份等。只有“敘事者”真正投入到講故事這件事里，成為敘事的主導，才有可能帶動“接受者”耳、眼、心的投入。

其次，作為“敘事者”的教師自我情感的融入。教師自我角色的融入只是讓故事中的“道德形象”立起來，要想真正要進入學生的心靈，這些形象必須是“活生生的、帶感情的”，其關鍵在于作為“敘事者”的教師自我情感的融入。只有教師情感的融入才能帶動學生情感的投入，冷冰冰的故事講述不會產生心靈的共鳴。故事是死的，它里面的主人公只是一個個不會發聲的“娃娃”，他們（它們）需要作為“敘事者”的教師用自己真切的生命體驗和人生經歷去理解和把握，體會“他們（它們）”的喜怒哀樂，然后帶著激動、悲憤、崇拜或鄙夷的情緒去講述發生在他們（它們）身上的事，讓那些有關崇高與渺小、善良與奸邪的道理通過他們（它們）“演出來”。帶著情感的故事講述，使學生慢慢地置身于故事的情節中，他們幼小的心靈就會因弱者的不幸而悲憫，因強者的暴虐而憤慨，因善良的勝利而歡呼，因邪惡受到懲罰而喜悅……一切自然的道德感就這樣被激發起來了。記得《喜》的每一集都有這樣的情境設置：小羊被大灰狼捉住，“羊落狼口”了。這一下子就把孩子們的情緒調動起來了。這時，很難有辦法能把小孩從電視機旁弄走，這就是情緒帶動。如果我們的教師在講故事時，做到這一點，何愁達不到德育效果呢！

三、弱道德教育的敘事目的

道德敘事的最終目的是對學生進行道德教育，但需指出的是，這一目的的達成是在道德敘事的過程中通過敘事本身引導學生融入故事情景，去感受、體悟與理解“道德形象”從而潛移默化地實現。但在教學實踐中，我們的教師往往帶著強烈的道德教育目的，講故事時一定要對學生進行一番所謂“大道理”的教育。最常見的是，故事講述完后必定告知學生“什么是對的”“什么是錯的”，或要學生歸納出所謂的“中心思想”“深刻寓意”等。此刻，對于正沉浸在故事情景中的學生來說，猶如警報突然響起，一切美好的想象突然被打破，又不得不面對教師的“問題”。原來，一切的講述都是為了等待這一刻的到來。如此一來，學生就會對講故事采取一種心理上的“預防措施”，即在故事講述過程中去關注它在講什么道理，有什么寓意。為了應付故事講述完之后的“問題”，學生的注意力完全放在了尋找“答案”上，而對于故事本身的“喜怒哀樂”卻沒有關注。“為講道理而講故事”，故事里生動的“道德形象”由于過于強烈的道德教育目的而失去了那層包裹著它們的“糖衣”，道德敘事再次淪為道德灌輸與道德說教。如此一來，學生如何感受得到故事所帶給他們的快樂，如何感受到“道德是人的一種不可或缺的精神食糧；履行道德的責任與義務是一種生命的快樂，張揚善念，泯滅惡念，是追尋人生的幸福”？[6]

需要指出的是，道德敘事的德育功效發揮并不主要依靠“敘事者”在敘事過程中或之后的“告知”，而在于敘事過程中“敘事者”的敘事。如果故事本身講述得好，引導學生進入了故事的“世界”，根本沒有必要再畫蛇添足地“道理告知”。因此，我們的教師完全可以“為講故事而講故事”，為讓孩子開心而講故事。不要讓一個小小的故事講述承擔那么多“責任”，不要讓孩子們的滿心期待再次落空。走下講臺，在孩子們耳邊娓娓道來，與孩子們一起沉浸在故事的“世界”里，那顆善良的種子就在那不知不覺中落入了孩子們的心田。仔細想來，《喜》之所以深受孩子們喜愛，并不像我們成年人“幻想”的那樣，這部動畫片傳達了什么“邪惡戰勝不了正義”這類的道德觀念。這些是孩子們看不見，也想不到的。他們看見的、想到的是詭計多端的大灰狼是多么地令人厭惡，聰明可愛的小羊――會偷懶、會犯錯、會不懂事，但最后都能“機緣巧合”地戰勝灰太狼――是那么像自己。這就是高明的“講述”，沒有講所謂“對與錯”“正義與邪惡”的道理，沒有宣揚要對孩子們進行什么樣的道德教育，一切都是那么自然而然。孩子們看得開心，聽得愉快，而那道德余音卻久久響徹在孩子們的腦海。這就是道德敘事的最高境界：所有的教育都暗含在敘事之中，看不到任何雕琢的痕跡，似有“清水出芙蓉”之感，又恰恰有“天然去雕飾”之結果。[7]一切好像與道德教育無關，卻收獲到了意想不到的德育效果，這不正是我們想要的嗎？

愛因斯坦曾說，當把學校知識忘記完的時候，剩下來的就是真正的教育。當有一天，學生已經不記得故事的內容，卻在不知不覺中實踐了其中的道理，這才是真正的道德敘事。給學生講一些有關道德的故事，給他們留下一些關于善良、誠實、正義的美好回憶吧！不要讓孩子們在長大之后回憶童年時，除了那個“羊與狼的故事”之外什么也沒有！

參考文獻：

[1]孫燕.德育敘事：關注德育事件的真實[J].思想•理論•教育，2004（1）.

[2]洪明，龍寶新.道德敘事與學校德育[J].教育學報，2011（3）.

[3][5][美]托馬斯•里克納著.劉冰等譯.美式課堂：品質教育學校方略[M].海口：海南出版社，2001：217，75.

[4]Kilpatrick,W.Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong：Moral Literacy and the Case for Character Education [M]. New York：Simon& Schuster, 1992：167.

[6]魯潔.再議德育之享用功能[J].教育研究，1995（6）.

篇2

一、敘事學于道德發展的運用

教師若想在道德課堂上運用敘事學，不妨從第一堂課便開始講故事，講自己的和他人的故事，繼而在故事中間不斷地拋出一些道德兩難之問題，讓學生思考、發言，從而延伸出該主題道德課的重要議題。猶如我國古代孔子之教授學生道理、希臘雅典學院的先人們學習知識一樣，敘事是在對話中“講出來”的，人們通過對話交流、互相辯論、互相交換來獲得彼此的經驗，就如思想的火花碰撞后呈現的絢爛，從而汲取繽紛的知識。反觀現在的中小學教學課堂，無論是教師還是學生，似乎都少了點“你一言我一句”的言論自由，學生喪失了很多大膽“開口說”的機會。少了溝通交流，人與人之間自然就少了一份親近。敘述故事總是能在同儕之間引起共鳴，觸動彼此真實的內心。在故事中，你不是你，我也不是我，大家成了“我們”，彼此交心、彼此尊重。大家通過分享一個故事來思考其背后的意涵，理解生活與文化。Tappan和Brown（1989）的文章指出，敘事與道德經驗有著密切聯系，敘事學可以運用于道德發展和道德教育。他們認為，我們用“道德經驗”來獲得個體對情境、矛盾或兩難所作的道德判斷和道德行為的生活經驗，最初通過講故事來對作出的道德判斷賦予意義。因此，敘事便成為理解道德經驗和道德發展的重要方法。人們通過敘事來表達事無巨細的生活經驗并賦予它們意義。如果敘事的功能之一是把認知、情緒和行為融合在一起，那么通過這種表達來寓意人們的經驗便為認知、情感和道德經驗的相互聯系提供了更具價值的平臺。通過敘事這種方式可以呈現個人的道德選擇與道德價值觀。綜上所述，筆者認為，我們可以站在敘事的角度來了解人的道德經驗，通過學習進而反思經驗的意義，從而形成個人的道德觀念；通過講述或者聆聽來聯結認知、情意和培養道德發展。認知主義代表郭爾保（LawrenceKohlberg）認為，人的道德發展分為幾個階段，如，前成規層次、成規層次、后成規層次（RogerStraughan著，李奉儒譯，1994）。而Tappan和Brown則認為，道德發展不同于傳統理論意義上的發展，道德發展的過程是敘事的過程（Tappan&Brown，1989）。人們通過成為自己道德故事的“作者”以及在他們生活中有關道德經歷的這些故事里學習到的內容來提高他們的道德發展。在敘事的過程中，個人將其想法、感受和對道德故事的判斷呈現出來，以及假設對一個人道德行為的責任感，代入到處境中的道德角色。個人一般的意義和特殊的價值觀念都在“寫作”的動態敘事過程中呈現。總而言之，當一個人被邀請或鼓勵去敘述一個有關其現實生活中的道德經歷的故事時，敘事與道德發展的聯結關系就產生了。因為敘述的時候會帶有主觀色彩，反映的是敘述者的想法、感受和行為，敘述的過程同時又是道德發展的過程。

二、敘事與道德教育

在道德教育中使用敘事的方法為學生提供了述說自我道德故事的機會，使他們通過自我“創作”的過程感受和獲得自我認識的機會，講故事的過程反映了他們的道德觀點，使他們增加了對道德事件的認同感（Tappan&Brown，1989）。故事中所重述的事件是從故事的整體中取得意義。然而，故事的整體又是由其各個部分來搭建。你無法解釋故事，只能詮釋故事（JeromeBruner著，宋文里譯，2001），即在故事的講述中表達個人理解的觀點。敘事在道德教育課堂中不是傳統的說教或者規定特別內容框架的道德教育，它鼓勵的是每個人成為自己故事的作者，說出自己的親身體驗與體會。它強調的是自我的述說、自我反思和對自我責任的承擔。讓學生成為他們個人道德故事的作者有很多種形式，如漫畫、傳記、音樂劇、故事等，臺灣某“國小”就運用品德教育部落格為教學平臺，教師準備、提供相關教學資源，幫助學生利用音頻、視頻、文字以及圖片來記錄自己的學習歷程，卓有成效。在敘事探究的教學過程中，教學被視作一種道德行為，從對人的關懷出發，而不是以知識傳遞、技能傳授作為始發點，敘事是從個人的認知、情感態度、道德兩難困境的抉擇與關懷倫理來進行道德教學的。正如成虹飛（2005）所說，關懷是敘說的動力。敘說的目的在于讓參與者彼此聽見與看見、相互學習，并且彼此支持與了解，從而形成一個支持性社群。這種以“情感”與“關系”為主要的教學，正是培養關懷倫理的最佳途徑。借由從師生共同的生活與教育經驗所抽譯出來的道德議題探討，學生有機會深度地了解在實務情境中道德的兩難（甚至是多難）困境，有機會去探討[價值]的多元面貌、沖突與混淆，甚至反省自我對道德、價值的基本假設，從而負起責任，采取道德行動（Greene，1973）。因此，在敘事探究的道德教學課堂中，學生的生活經歷應成為關注的焦點，學生已有的生活與教育經驗中的歡樂、悲傷、成功、失敗、困頓與迷惑是教學中應該注意的對象，教師注重的是每個學生個人“道德人格”的完善，絕無相同。RogerStraughan（1994）在其論著中提及“道德教育中的問題”涵蓋了青少年的行為敗壞現象，教師應該以何種方式來傳遞正確的價值觀給學生；學校道德教育課程設置的不到位導致教室里“道德真空”的情形；以及道德價值究竟是什么等問題。其中，說到教師在德育過程中有三種教學類型：一是教學生“知道”某些特定的事情是真實的；二是教學生“如何”去做某些特定的事情；第三是教學生“去做”某些特定的事情。然而，沒有一種單一的方法來教學生“成為”好孩子（RogerStraughan著，李奉儒譯，1994）。學校可能會教導孩子一些道德規范或者標準，鼓勵他們表現出符合時宜的行為，但是，若道德教育以敘事學的角度來看，絕不局限于向學生灌輸某些道德原理或者什么是好、什么是壞的道德標準。他們需要發展想象和情感的特質來思考道德困境，理解他人的處境和感受。教師應該從學生的個人生活經驗出發，使教學內容緊密聯系學生的日常生活，讓學生代入現實生活情境中思考自省，在教學設計過程中盡可能地涵蓋學生已經面對的或正在面對的道德難題，步步引導學生討論相關議題，進一步拓寬他們的關注視野和道德思考。正如范信賢（2005）所說，教師是課堂的主動創造主體，師生互動開展的持續歷程，是教師與學生共同經歷與創造的教育經驗。敘事是以故事為核心，能滿足道德教育中學生的兩方面態度的需求，一是關懷，二是責任。孩子們還能在故事中接觸到有關德育概念的詞匯，培養他們對社會、對他人的同理心（即“他感”）。故事可以在“不知不覺”中發展孩子們的道德價值觀和態度，幫助學生思考、感受和樂于嘗試解決一些道德難題。教師可以嘗試在課堂講述的相關故事中飾演角色，或請學生飾演相關角色，令在場的其他學生感同身受、身臨其境。JoeWinston稱這種技巧為“教師入戲”（JoeWinston著，陳韻文譯，2000），透過教師選擇扮演的人物以及演出的方式，學生能夠被引導表達明確的道德立場。故事中的道德矛盾總是能讓人們感受到道德選擇的為難，在道德課堂中使用敘事模式亦屬于一種誘導式的課程，答案永遠是開放的，每個人都有自己的見解，都可以探索自我道德發展的空間。傳統的德育課堂是教師就一些有標準答案的問題發問，然后引導學生往期望的答案方向回答。更開放一些的，就是小組討論問題，得出統一結論。這些方法都沒有敘事學在道德課中音樂劇、戲劇等活動的排演有效果，讓人印象深刻。故事的情境為學生提供了自由聯想的空間，引發同儕之間運用各自的感性與理性進行激烈的辯論。孩子們的學習經驗不是由“灌輸”而來，而是由經驗而來、從感受中來，進而引發積極主動的思考，那教師的目的就達成了。學生針對特定情境的道德響應反映在他們的即興對話上，從自身出發看問題、辯問題，堅持自己的立場。教師要鼓勵學生說出他們不同的價值觀和意念，引導學生對虛構的道德情境作出選擇、回應。敘事教學定的道德情境可以幫助學生探察并檢視道德價值觀對行為起什么作用，明白特定行為可能產生的效應，認識到盡管大家并非總是和他人有一致的看法，但仍然可能協商出彼此統一的選擇。在道德課堂中使用敘事學的手法雖然有上述優點，但其對任課教師的綜合素質也提出了更高的要求。如，對課堂主題的構思設計，不能選擇對于學生來說太過敏感的話題，以免學生在課堂上出現情緒失控；要做足充分的課前準備，對教學對象作適當的需求分析；如果要虛擬故事，則故事的每句臺詞對白都要拿捏得恰到好處，還要找好針對課堂教學重難點的切入點；教師若是故事的陳述者，還要聲情并茂，自己先入戲再帶領學生入戲；教師要有開放的眼光，讓學生自己在角色理解中作出道德選擇和釋義，鼓勵學生表達自己的觀點；要運用好課堂中設置的“文化工具箱”等等。筆者認為，以敘事學的方式來進行道德課教學，不僅僅是一種教學模式，更是教師在課堂為師生搭建的自由舞臺。每個人都可以針對自己的道德經驗來詮釋自己的故事，可以反思情境引發的深意，為自己的思考、感情和行為堅持立場，樹立個人的道德觀點。通過分享故事，人與人之間可以建立更加親密的聯結，觸發一些共鳴的聲音，促進學生的交流溝通，使他們既學會聆聽別人又懂得表述自我。其最大的優點在于沒有教條的標準答案，在敘事的過程中意義自然呈現，兼具開放性與趣味性。道德教育，也許就是由生命歷程中播放、定格、抽取出的一絲絲有意義的回憶片段組成的反省與檢視，讓我們停下來，靜靜地感受生命，細細體味生活歷程中定格的美好！

作者：郭曉林單位：澳門大學教育學院

篇3

關鍵詞 教育敘事；思想品德課；教學目標

中圖分類號：G623.15 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）09-0088-02

教育敘事就是講解與教育有關的故事，但是作為一線的教育工作者，一定要認清楚教育敘事的目的是完成課堂的教學目標，而不是講故事。因此，在日常的思想品德課上，教師要善于抓住機會，了解學生，同時結合學生的實際情況和課堂的教學內容選定講述的故事，通過故事的講述讓學生完成學習任務。換言之，教育敘事是通過故事對教育現象、教育問題進行描述，是主觀教育體驗的發掘和揭示的過程。

1 教育敘事在小學思想品德課中的價值

為課堂注入活力，促進教學創新 目前，大部分教育工作者已經認識到教育敘事這種教學方法的優勢，在日常的小學思想品德課中，教育敘事是開展教學的重要手段，它是連接師生的紐帶，能夠輕輕松松完成課堂的教學目標，還能夠使每位學生都參與進來，為課堂教學注入活力。與傳統的教學方式相比較，教育敘事改變了“灌輸式”的教學方法，采用多樣性、多形式的方法進行施教，調動學生的學習興趣，吸引學生的注意力，使學生積極主動地參與到課堂活動中。采用教育敘事方法視角，不僅可以通過生動有趣的故事吸引學生的注意力，還能夠滿足學生的內心需求，挖掘學生的潛在能力，培養學生發現問題、分析問題、探究問題的能力。小學生的理解能力非常有限，這就要求教師將深奧的知識淺顯化，才能夠順利完成思想品德課的教學目標。掌握教育敘事技巧的教師可以通過講述故事，引導學生提問、思考以及探究，從而掌握相關知識，還能夠使學生的思維得到鍛煉，更能夠使學生從內心深處認識到思想品德課的重要性。

消除師生隔閡，構建和諧課堂 傳統教學模式下，教師永遠高高在上，神圣不可侵犯。在思想品德課上，教師按照教案進行知識的講解，而學生只能夠被動地聽講，將教師給出的重難點做好比較。這樣的教學過程，師生之間的交流非常少，甚至可以說毫無交流。久而久之，學生的內心就會產生消極情緒，從而失去原本并不濃厚的學習興趣。可見，傳統的教學模式忽略了師生之間的交流，形成不和諧的師生關系，不利于開展課堂教學活動。而采用教育敘事，可以很好地解決傳統教學模式下存在的問題，消除師生之間的隔閡，構建和諧的課堂。學生對于教師的認識主要是通過教師的語言與表情，因此，教師在教育敘事時要采用充滿“愛”的語言進行講解，要選用學生較為熟悉的事情，才能夠引發學生的想象，激發學生的情感，更能夠使教師得到學生的認可，使學生從內心將教師作為自己的榜樣。換言之，合理運用教育敘事，能夠消除師生之間的隔閡，拉近師生關系，豐富學生的情感體驗，使學生的情感需求得到滿足，從而不斷提高思想品德課的教學質量和效率。

激發學生興趣，培養學生個性 教育敘事有三大特性：親切性、生動性以及啟發性。因此，在思想品德課教學中，教師要抓住教育敘事的特性，結合學科的特點與學生的實際，積極落實，才能夠實現目標。在傳統模式下，學生猶如一個接納器皿，任何內容都要死記硬背下來，完全處于被動位置，而學習的能動力、主動性以及個性化都被無情地漠視，更不能夠為學生的個性發展提供平臺與空間。將教育敘事方法運用到思想品德課教學中，完成“要我學”向“我要學”的轉變，使學生擺脫被動學習的局面。另外，在問題討論過程中，教師不要急于苛責質問學生，而是要尊重學生的觀點，給予正確引導，才能夠使學生養成良好的學習習慣，更能夠使學生的內心由“封閉”走向“開放”，使學生的個性得到保留與發展。

2 教育敘事與小學思想品德課教學目標

敘事明德 開展思想品德課的主要目標就是培養學生的思想道德情操，使學生成為一名品行良好的人。當代一線思想品德課教師必須將思想品德教育貫穿于整個教學過程中，且將開展思想品德教育作為自己的根本追求。因此，教師要善于通過敘事明德[1]。通過實踐研究，教師在小學思想品德教育敘事應用中應該注意兩點。一是教育學生認識且尊重社會公德。社會公德是每一個公民應盡的基本義務，更是每個公民基本的道德要求。教師要按照公民道德綱要，結合學生的實際情況，制定培養學生公德的方向。二是職業道德是社會道德的主要內容，更是公民社會發展的主要影響因素。教師要引導學生認識到職業道德的重要性，幫助學生樹立愛崗敬業意識，積極發揮個體作用，更要讓學生尊重各個行業，樹立職業自豪感，養成良好的職業道德。

敘事啟智 教育敘事是一種教學手段，它能夠促使學生完成知識的轉化，順利完成學習任務，從而使學生的智慧得到提升。因此，教師必須根據思想品德課的教學目標明確敘事目的，同時要根據敘事做好問題情境創設，為學生營造一個主動探究的氛圍。換言之，教師不僅要考慮課堂的教學內容，使敘事合情合理，還要能夠提升學生的思想，因此必須要注重敘事方法的選擇，激發學生的思維，引導學生對教師講述的內容進行思考、分析、判斷。在思想品德課教學中，要尊重學生的個體差異，充分了解學生的實際情況，從而創設恰當的情境。另外，教師還要善于整合教學資源，促進師生之間、生生之間的交流溝通，讓學生通過交流探究，逐步形成獨到的見解，促使學生養成善于思考、樂于學習的良好習慣[2]。

敘事育美 每位學生都非常在意教師對自己的看法，從某種程度來講，學生對于教師的喜愛程度，直接關系到學習教師教授學科的興趣。因此，教師在日常教學過程中要用愛去滋潤學生的心田，通過審美教育培養學生的審美情趣，為德育之花提供一個盡情綻放的空間。通過教育敘事有助于放飛學生的思維，激發學生的想象，使學生感受到自然之美，培養學生熱愛自然、熱愛社會、熱愛家庭的情緒[3]。教師要想講清楚道理、講明白事理，除了做好課堂環境創設、敘事表達和學生引導，還要以親切自然的教學態度，讓學生從內心接受學習任務，甚至將學習作為一種享受。只有這樣才能夠讓學生善于發現美、創造美，充滿愛心。

3 結語

教育敘事是一種教學方式，它確實能夠提高思想品德課的教學效率，還能夠調動學生的學習積極性，使學生的思想品德情操得到提升。應用教育敘事施教，必須要結合學生的實況與課堂教學的實際內容，還要善于用教學語言，讓學生感受到來自教師的愛，使學生的個性得到展現。目前，教育敘事的應用方面還存在不少問題，要不斷探究和創新，確保價值得到發揮。

參考文獻

[1]石京京.道德敘事在小學品德課中的應用研究[D].武漢：華中師范大學，2014.

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我們認為，沒有最好的學校教育，只有最適合的學校教育。能關注學生的不同特點和個性差異，發展每一個學生優勢潛能的教育就是好的教育。基于這樣的思考，我校于2010年提出了“創造適合的教育氛圍，為師生可持續發展奠定基礎”的辦學理念，以研究教師專業化發展為依托，促進學校的可持續發展。

打造適合學生發展的教師團隊

教育大計，教師為本。我校以科研為引領努力提升教師的專業化水平，專門成立了以校長、副校長為核心的課題領導小組，建立了教科研工作室，并先后承擔了《中學教師專業化發展現狀與對策研究》、《普通中學新教師專業發展校本培訓策略研究》、《中學新課程課堂教學方式案例的研究》、《高中學生學習方法指導研究》、《中學生英語閱讀策略的行動研究》等課題研究。

1．目標引領與師德建設

學校根據2010年提出的辦學理念和現狀制定了三年發展規劃，明確了辦學目標，即“環境整潔優美，管理科學民主，師生共同進步，學校和諧發展”。學校還引導教師制定個人學習目標，設計并開展為實現目標而進行的各項學習活動。

學校健全各項規章制度，并通過豐富多彩的師德教育活動，不斷提升教師的專業精神。組織全體教師學習霍懋征事跡，利用奧運及六十年國慶的契機開展愛國愛崗的教育，積極號召教師為玉樹地震災區捐款，開展師德演講，表彰校級“我心中的好老師”和教育教學做出成績的優秀教師，努力使教師愛生、敬業的行為蔚然成風，營造充滿關愛的育人環境，讓學生在愛的環境下健康成長。

為了加快青年教師成長，學校積極開展師徒幫帶活動。每年9月學校都要召開拜師會，簽定師徒協議。自2008年9月起，我校先后有30多位青年教師與骨干教師結為師徒幫帶關系，并建立了青年教師業務考核表和師徒幫帶月考核制度。學校還通過開展青年教師讀書交流活動和外出考察活動為青年教師專業成長搭建平臺。

2．開展校本教學研究，加快教師專業發展

學校把科教研結合起來，每學期針對不同的專題組織教師進行研討。2009年，政治組圍繞教學目標開展研討，歷史、物理、藝術組則跨學科討論如何提高學生的素質，語文組請來課改專家解讀新課標，化學、生物組也聯合探討生活中的生化運用，各組全員參與，互相觀摩，在全校掀起了一股研究的學風。2010―2011年學校又針對教學基本功組織教師學習與研討，并在暑期教育教學研討會上進行交流。

3．開展課例與反思研究

我校聚焦課堂，開展了學科帶頭人開放展示周活動，通過骨干教師獻課的方式，發揮他們的輻射作用。實踐證明，在骨干教師的引領下，其他教師的教學水平都有不同程度的提高。2009年下半年，我校繼續探討有效性教學，并將重點放在了常態課上，開展了常態課開放周活動，人人參與，人人開放。

我校還以課例研究為主要方式，對典型課例進行“設計―實施―討論反思―再設計―再實施―再討論反思”的研究。我們倡導教師課前反思，從設計入手；課中反思，從學生入手；課后反思，從問題入手。通過撰寫教學后記、教育案例、教育隨筆、教育論文、教育敘事，教師的問題意識、反思能力、研究水平不斷提高，教師的專業素養不斷提升，他們在反思中不斷成長。

為更多孩子提供適合的教育

2010年7月，溫總理在全國教育工作會議上的講話中指出：“教育涉及所有人，接受教育是每個人獲得發展的基本前提。”開展殘疾兒童隨班就讀工作，是發展和普及我國殘疾兒童少年義務教育的一個主要辦學形式，也是對殘疾兒童少年義務教育行之有效的途徑，它體現了教育的公平，是適合殘疾兒童少年的教育。

我校是西城區最早接受隨班就讀學生的中學，早在1990年就開始每年接受個別輕殘學生，并努力讓他們和正常學生一起快樂成長。1997年，學校成立了“全納教育理論與實踐”課題組，開始有計劃、有目的地開展“輕殘學生隨班就讀”工作實驗。

1．關注隨班就讀學生的快樂

隨讀生由于自身的殘疾，往往會出現自卑、焦慮等心理，他們的快樂成長更需要關注。因此，我校十分重視隨讀生的成長，學校在2000年就配有專職的心理教師，并先后投入四十多萬元建成了資源教室，為我校的心理健康教育和隨班就讀工作的開展提供了充足的保障。我校的資源教室面積約160平方米，共有4間不同功能的專用教室（辦公室、咨詢室、綜合活動室、閱讀室），在各專用教室中又劃分出不同的功能區：咨詢區、箱庭區、團體活動區、心理測量區、放松區、閱讀區、休閑等候區等。同時，學校為資源教室配備了包括心理健康軟件、沙盤、音樂治療椅、生物反饋儀、宣泄人等專業設施和辦公桌椅、圖書資料、電腦、電視、影碟機、相機等硬件設施，還給資源教室起了個溫馨的名字――“心靈家園”，希望溫馨、舒適、安全的環境讓學生有回家的感覺，很多學生利用中午休息時間前來休息、放松、閱讀和咨詢。這都為我校更加廣泛和深入地開展心理健康教育和隨班就讀工作創造了良好的工作環境。

2．開展有效的心理教育

心理健康教育工作是學校工作不可缺少的重要組成部分，我校心理咨詢室面向全校學生、教師和家長，提供心理咨詢、指導和服務，同時根據我校的實際情況和學生的需要開展了很多心理教育工作和活動，如建立心理檔案，舉辦個體心理咨詢和小團體心理訓練，進行各類講座，創辦宣傳欄、“心航線”心理專刊，開展心理健康板報評比，建立“陽光心理社團”，開設青春期課堂，組織心理晚會、戶外拓展活動，等等。這些都為有效地開展各種心理健康教育活動提供了條件。我校努力將心理健康教育輻射到校園的每一個角落，每一位學生的心靈深處。

我們本著務實、專業、創新的精神創建著我校的心理教育體系，建立了全方位、多渠道、立體化的心理健康教育網絡，多年來已形成了特色。由于我校的軟硬件兼具，2008年12月我校被評為西城區第一批“心理健康教育示范校”。

努力打造多樣化的課程

1.開設學生喜歡的課程

創造適合每個學生發展的教育，就是要讓每個學生都能接受到適合自己的教育，感受到學習的樂趣。學校每學期開設多門選修課供學生自主選修，如語文學科開設的《唐詩宋詞與流行歌曲》、英語學科開設的《趣味英語表達》、數學學科開設的《趣味數學》與《生活中的概率》、化學學科開設的《化學與家庭生活》、物理學科開設的《傳感器的學習與使用》、地理學科開設的《中國華東旅游地理》、體育學科開設的《瑜伽》與《抖空竹》，等等。此外，學校還開設了18個課外興趣小組，為學生拓展學習提供了平臺。

2.以多樣化的活動發展學生特長

學校積極主動地挖掘、利用各種教育資源，廣泛開展德育系列主題教育活動，寓教育于各種活動之中。

學校每年舉辦的運動會和班級籃球賽是學生展示運動才華的最好舞臺。近年來，班級籃球賽為學校的運動隊輸送了大批運動人才，學校男子籃球隊在2010年奪得了北京市高中籃球比賽第六名。學校男子排球隊則在2010年3月取得了北京市排球傳統校比賽第六名的成績，并于2011年勇奪西城區“三好杯”排球賽冠軍，2012年還闖進了北京市排球傳統校比賽前四名。

篇5

認真分析其原因，歸結為以下四點

1. 不識廬山真面目。《語文課程標準》曾明確指出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，面對此句，不少人更加重視“不宜刻意”四字，導致某些語文教師尤其是一些初中語文教師回避乃至排斥語法知識，認為傳授語法知識，考察語法已經跟不上時代的步伐了，現在講語法是抱著舊的瓶瓶罐罐不放手，他們完全忽略了發展學生的語文素養這一基本目標，忽略了實現這一目標更需要語文知識，尤其是語法知識的事實。何況語文知識尤其是語法知識本身就是語文素養的重要組成部分，講語法完全符合新課改中學生“知識和能力”培養要求。他們甚至忘了他們本身就是傳統的語文知識體系下培育的語文教育工作者，哪個人沒在字、詞、句、篇、語、修、邏、文中沉浸了十幾年、甚至幾十年呢？哪個人沒在生活中運用語法呢？而今，一看到“不宜刻意”，一想到不追求完整，就毫不吝惜地該丟的丟，該扔的仍呢。走進“廬山”吧，實在不該把語法知識說淡化就淡化，說忽略就忽略了。

2. 淡化語法，并非“放之四海而皆準”。這一主張對某些語文基礎較好，敏感性較強的學生可能是很適合的，但不見得適合所有學生，尤其是那些普通高中語文基礎較弱的學生，強化尚且不會，淡化又如何能明白？把語法放于課文中，時不時的點兩句的那種做法，極容易使他們顧此失彼，撿了葫蘆忘了瓢，弄得手忙腳亂。

3.“天下三分”，缺少傳承。小學、初中、高中的語文學習應是一個有機整體。小學的學習是為了讓學生了解和感知語言，給初中打基礎；初中的學習又是為了讓高中上一個更高的臺階。但現在我覺得每一個學段好像都在各自為政，“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”。初中教師在中考指揮棒的導引下，都在為有一個好成績而拼搏，至于到了高中，學生會如何發展，他在初中需要為高中做哪些知識上的儲備，老師們無暇顧及，毫無疑問，語法自然在無暇顧及之列了。而高中老師，高考涉及語法知識，只能對學生大補特補，苦不堪言。同一知識，初中和高中割裂開來，拋去傳承，各成一家，實為語文教育的悲哀。

4. “機心”作怪，“退一步海闊天空。初中老師中存在以下“機心”：“我們不教語法，是因為中考不考語法。而高中涉及到語法考試，所以高中老師就要教，和我們沒多大關系”。

語法為何要重視，下面從三個方面來談

1. 語法與語文學習密不可分。語法范圍廣泛，包括字組成詞，詞組成短語，詞或短語構成句子，單句構成復句，散句變整句，長句變短句的方法；分析句子的各種語病；古漢語中的詞類怎么活用；句式倒裝如何辨別；甚至對聯如何去寫等等。可以說，學高中語文離開語法寸步難行。

2. 語法與學生日常生活密不可分。只就報刊來說，報刊是學生常接觸的讀物，學生要閱讀報刊，而報刊為了節省篇幅，往往以簡要的語言概述新聞的主要內容（多見于新聞的導語），不懂語法，難于理解。

可見，學生閱讀、理解復雜的單句和語段，絕不能跟著感覺走，要通過語法知識去正確理解。語法在生活中絕非可有可無。