教育心理學(xué)涉及的要素精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫(xiě)作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇教育心理學(xué)涉及的要素，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關(guān)鍵詞： 教學(xué)設(shè)計(jì) 新課程理念 檢視

教學(xué)設(shè)計(jì)是指：“教育實(shí)踐工作者以各種學(xué)習(xí)和教學(xué)理論為基礎(chǔ)，依據(jù)教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)和自己的教學(xué)理念、風(fēng)格，運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法，遵循教學(xué)過(guò)程的基本規(guī)律，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的系統(tǒng)規(guī)劃、安排與決策。”①通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，教育實(shí)踐工作者“可以對(duì)教學(xué)活動(dòng)的基本過(guò)程有整體的把握，可以根據(jù)教學(xué)情境的需要和教育對(duì)象的特點(diǎn)確定合理的教學(xué)目標(biāo)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、教學(xué)策略，采用有效的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，實(shí)施可行的評(píng)價(jià)方案，從而保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行”。②

教學(xué)設(shè)計(jì)理論于20世紀(jì)80年代引入我國(guó)，雖然歷經(jīng)30多年的本土化進(jìn)程，但目前的研究一直停留在對(duì)國(guó)外研究成果的學(xué)習(xí)、引進(jìn)、借鑒等消化吸收的層面，缺少超越理論反思直接指向具體實(shí)際問(wèn)題的實(shí)務(wù)研究。教學(xué)設(shè)計(jì)的研究現(xiàn)狀與其顯著的重要地位不相匹配。本文以新課程理念為指導(dǎo)，基于新的課程觀、教學(xué)觀、師生觀、學(xué)習(xí)觀等，檢視教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)設(shè)計(jì)的要素，旨在為教學(xué)設(shè)計(jì)提供新的理論參照，發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的突出問(wèn)題，嘗試提出改革的建議，提升教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際效果。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)困境

教學(xué)設(shè)計(jì)的根本宗旨是提升教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量，其立足點(diǎn)和落腳點(diǎn)是教學(xué)實(shí)踐。然而，實(shí)然的教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀與應(yīng)然的教學(xué)設(shè)計(jì)定位相差甚遠(yuǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)在各級(jí)各類課堂教學(xué)中的應(yīng)用狀況普遍令人擔(dān)憂，與教學(xué)實(shí)踐的契合度較低。理論上完善的教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)實(shí)踐中屢屢碰壁。

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)是適應(yīng)工業(yè)時(shí)代大批量生成需要的產(chǎn)物，以科學(xué)理性主義為理論基礎(chǔ)，信奉客觀主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)論，以要素還原論為思維方式，認(rèn)為復(fù)雜的學(xué)習(xí)或教學(xué)系統(tǒng)可以還原成若干微小的組成部分，對(duì)于微小部分的良好控制可以達(dá)到整體的系統(tǒng)效果。跨入二十一世紀(jì)，人類迎來(lái)了知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息社會(huì)。在新的歷史時(shí)期，人類的學(xué)習(xí)方式、思維方式、生活方式發(fā)生了全方位、深層次的變革。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)而言，后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀等要求教學(xué)設(shè)計(jì)的宗旨、框架、實(shí)施等要作出相應(yīng)的調(diào)整。

具體而言，現(xiàn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為教師和教科書(shū)是知識(shí)權(quán)威的化身，學(xué)習(xí)者是等待灌裝知識(shí)的容器。教學(xué)過(guò)程是遵循客觀規(guī)律、按照固定的程序和步驟傳遞客觀知識(shí)的過(guò)程，結(jié)果完全可以預(yù)測(cè)和控制。教學(xué)設(shè)計(jì)為了追求一般性和普適性，設(shè)定理性化的教學(xué)狀態(tài)，構(gòu)建線性的、程式化的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的準(zhǔn)確性和使用的優(yōu)先性，忽視教學(xué)情境的獨(dú)特性和教學(xué)對(duì)象的主體性。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題的原因診斷

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)遵循的是工業(yè)時(shí)代大規(guī)模批量生產(chǎn)的思維模式，而信息時(shí)代的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該從“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)”向“量身定制”轉(zhuǎn)變。教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)局限于狹窄的學(xué)校和固定的教學(xué)內(nèi)容，而應(yīng)該將整個(gè)社會(huì)作為背景，與現(xiàn)實(shí)環(huán)境相結(jié)合，開(kāi)辟一切可利用的學(xué)習(xí)資源，擴(kuò)大教學(xué)設(shè)計(jì)的視野。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)以邏輯實(shí)證主義為基礎(chǔ)，過(guò)分簡(jiǎn)化了世界的復(fù)雜性，把人類的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)化為可以完全操控的行為。教學(xué)設(shè)計(jì)在上述令人堪憂的表象背后潛藏著價(jià)值取向、思維方式等方面的深層次原因。

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為，知識(shí)是客觀的，傳遞知識(shí)的方法也有客觀的、普適性的程式。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)能夠通用于任何教學(xué)情境，具有超越具體教學(xué)情境的普適性。在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念中，教學(xué)設(shè)計(jì)作為一種類似于自然科學(xué)的研究成果，可以保持價(jià)值中立。教學(xué)設(shè)計(jì)期待能夠滿足所有教學(xué)情境的需要，忽視了教學(xué)情境之間的差異。事實(shí)上，教學(xué)情境是由諸多復(fù)雜的因素構(gòu)成的，很難匹配單一的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)實(shí)踐具有豐富性、差異性、不可預(yù)測(cè)性的特征，其間充滿了未知的變量。教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜多變的系統(tǒng)，在活動(dòng)之初很難想象教學(xué)設(shè)計(jì)能夠預(yù)知所有的教學(xué)因素，從而在預(yù)先構(gòu)想的邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)藍(lán)圖中按照既定的軌跡開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。正如教學(xué)設(shè)計(jì)研究專家Rose所認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計(jì)特別強(qiáng)調(diào)理性主義的過(guò)程，希冀對(duì)教學(xué)問(wèn)題提供一種‘工程學(xué)’般的解決方案，認(rèn)為純粹的技術(shù)考慮和普遍的程式可以客觀地應(yīng)用到任何情境和任何內(nèi)容領(lǐng)域中。”

另外，教學(xué)設(shè)計(jì)在宣傳價(jià)值中立或超越教學(xué)情境的背后，隱含的是一種理論和方法上的優(yōu)越感。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)凸顯出對(duì)教學(xué)實(shí)踐的控制欲，渴望動(dòng)態(tài)的教學(xué)實(shí)踐盡在靜止的教學(xué)設(shè)計(jì)的掌控中。教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷是提升教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量，但其真正意圖是對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)予以完全控制。

三、以新課程理念檢視教學(xué)設(shè)計(jì)的要素

任何一項(xiàng)教學(xué)設(shè)計(jì)都包含下列五個(gè)要素：教學(xué)任務(wù)及對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)評(píng)價(jià)。③以新課程的相關(guān)理念檢視教學(xué)設(shè)計(jì)的要素，旨在為后者提供新的理論參照，解析教學(xué)設(shè)計(jì)的要素，提高教學(xué)設(shè)計(jì)的效果，提升教學(xué)質(zhì)量。

1.教學(xué)任務(wù)

在新課程理念下，教學(xué)任務(wù)不再只是傳授知識(shí)，而是著眼于學(xué)生全面而富有個(gè)性的發(fā)展。教師為了促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，關(guān)注的是如何用教材教，而不是以往局限于教材，一味只是為了教教材。很久以來(lái)，教學(xué)內(nèi)容局限于教材，一味的吃透教材成了教師分析教學(xué)任務(wù)的唯一所指。誠(chéng)然，教材是教學(xué)內(nèi)容的重要元素，但在新課程理念的關(guān)照下，教學(xué)內(nèi)容即教材不成立，教材之外分布廣泛的課程資源都可以開(kāi)發(fā)成為學(xué)生感興趣、有意義的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的外延已經(jīng)超越了教材。教學(xué)內(nèi)容作為學(xué)生發(fā)展的載體是開(kāi)放的、多樣的、生動(dòng)的，不是封閉在單一的教科書(shū)中。教材不是知識(shí)的唯一載體，課堂也不是學(xué)習(xí)的唯一場(chǎng)所，學(xué)習(xí)在學(xué)生廣闊的生活世界中時(shí)時(shí)發(fā)生，處處存在。面對(duì)如此多層次、多樣式的教學(xué)資源，教師分析教學(xué)任務(wù)的核心工作就是通過(guò)自己的加工賦予它們教育價(jià)值，充分挖掘其教育潛能，使其服務(wù)于學(xué)生的成長(zhǎng)成才。

2.教學(xué)目標(biāo)

達(dá)成教學(xué)目標(biāo)是衡量教師完成教學(xué)任務(wù)的根本標(biāo)尺。在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的唯一主體，教師的教是檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與否的核心，教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)對(duì)學(xué)生的關(guān)注主要集中在知識(shí)的獲得上。新課程理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)中師生的共同追求，學(xué)生的發(fā)展才是教學(xué)目標(biāo)的根本依據(jù)。新課程理念下的教學(xué)目標(biāo)是知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三位一體的有機(jī)整合。學(xué)生的發(fā)展不只是停留在知識(shí)的累積上，良好的學(xué)習(xí)技能和研究方法的掌握，在學(xué)習(xí)中豐富自己的情感，完善自己的人格更是教學(xué)目標(biāo)不可或缺的要素，是衡量教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)效果的顯著指標(biāo)。學(xué)生不是知識(shí)的接收器，不能只是用獲得知識(shí)的多少來(lái)評(píng)價(jià)，學(xué)生作為一個(gè)完整個(gè)體的全面發(fā)展才是教學(xué)設(shè)計(jì)的根本目標(biāo)。

3.教學(xué)策略

教學(xué)策略是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中需要采用的方法、步驟、媒體和組織形式等教學(xué)要素構(gòu)成的綜合性方案。它直接指向具體的教學(xué)活動(dòng)及其過(guò)程中細(xì)節(jié)問(wèn)題的解決，是教學(xué)設(shè)計(jì)中具有決定意義的環(huán)節(jié)。

新課程理念倡導(dǎo)自主合作探究的學(xué)習(xí)，新的學(xué)習(xí)方式必然要求與之相應(yīng)的教學(xué)組織形式。傳統(tǒng)大規(guī)模的班級(jí)授課制已經(jīng)不能滿足新的學(xué)習(xí)活動(dòng)的需要，小班研討、導(dǎo)師制等有利于學(xué)生開(kāi)展自主合作探究學(xué)習(xí)的教學(xué)組織形式應(yīng)該在教學(xué)策略中大面積推廣。人類已經(jīng)步入了終身學(xué)習(xí)的社會(huì)，個(gè)體未來(lái)高質(zhì)量的社會(huì)生活不能只是依賴學(xué)齡階段系統(tǒng)化的學(xué)校教育，學(xué)習(xí)應(yīng)該彌散在各個(gè)角落，貫穿一生。基于此，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是否改善是評(píng)價(jià)教學(xué)策略的重要標(biāo)準(zhǔn)。在新課程理念下，教學(xué)策略需要著重思考如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。為此，教師應(yīng)該努力營(yíng)造一個(gè)寬松、開(kāi)放的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生在民主、愉悅的學(xué)習(xí)氛圍中充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)、自主式學(xué)習(xí)。

4.教學(xué)過(guò)程

教學(xué)過(guò)程是教學(xué)設(shè)計(jì)由規(guī)劃變?yōu)閷?shí)踐的核心環(huán)節(jié)，所有教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的新理念均要通過(guò)教學(xué)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)。教學(xué)過(guò)程的實(shí)施狀況是衡量教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵標(biāo)尺，也是教學(xué)設(shè)計(jì)不斷完善的現(xiàn)實(shí)根基。新課程觀念在為教學(xué)設(shè)計(jì)提供變革動(dòng)力的同時(shí)，必然預(yù)示著教學(xué)過(guò)程的重構(gòu)。新課程理念下的教學(xué)過(guò)程不是對(duì)以往教學(xué)過(guò)程的簡(jiǎn)單修補(bǔ)，而是基于新課程價(jià)值理念的教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)改革，包括教學(xué)過(guò)程從指導(dǎo)思想到實(shí)施細(xì)節(jié)的全面革新。以新課程為理論指引，教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)更關(guān)注學(xué)生作為完整的人的主體參與、自主探究、情感投入。教學(xué)不再是單一的教師傳授知識(shí)、學(xué)生被動(dòng)接受的單向過(guò)程，而是師生在開(kāi)放的教學(xué)生態(tài)中開(kāi)展的主體間的交流互動(dòng)。

5.教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)設(shè)計(jì)作為一項(xiàng)完整的活動(dòng)，包括開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)過(guò)程和最終結(jié)果作出的評(píng)鑒，旨在幫助教學(xué)設(shè)計(jì)診斷原因，改善實(shí)踐。在新課程理念的關(guān)照下，教學(xué)評(píng)價(jià)要淡化甄別和選拔的功能，將發(fā)展作為自身的價(jià)值取向。具體而言，教學(xué)評(píng)價(jià)不再給學(xué)生貼標(biāo)簽，而是幫助他們更清楚地認(rèn)識(shí)自己，明確成長(zhǎng)的方向，獲取發(fā)展的動(dòng)力。教學(xué)評(píng)價(jià)不再是制約教師的剛性考核，而是教師專業(yè)發(fā)展的有效平臺(tái)。教學(xué)設(shè)計(jì)中教師的自我評(píng)價(jià)是教師重要的元認(rèn)知活動(dòng)，不僅有利于改善教學(xué)實(shí)踐，而且能促進(jìn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提高，符合新課程理念對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的要求。新課程理念下的教學(xué)評(píng)價(jià)通過(guò)不斷完善教學(xué)設(shè)計(jì)，在具體的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生的全面成長(zhǎng)和教師的專業(yè)發(fā)展。

注釋：

①汪霞.對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題的幾點(diǎn)思考［J］.教育探索，2004，（12）.

②高文.教學(xué)設(shè)計(jì)研究［J］.全球教育展望，2001，（1）.

③魯獻(xiàn)蓉.從傳統(tǒng)教案走向現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)［J］.課程?教材?教法，2004，（7）.

參考文獻(xiàn)：

［1］張華.課程與教學(xué)論［M］.上海:上海教育出版社，2000.

［2］汪霞.對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題的幾點(diǎn)思考［J］.教育探索，2004，（12）.

［3］盛群力等.簡(jiǎn)論系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的十大特色［J］.課程?教材?教法，1998，（5）.

［4］鐘志賢.傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)范型批判［J］.電化教育研究，2007，（2）.

［5］魯獻(xiàn)蓉.從傳統(tǒng)教案走向現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)――對(duì)新課程理念下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的思考［J］.課程?教材?教法，2004，（7）.

［6］索桂芳.新課程與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)理念的更新［J］.教育探索，2004，（9）.

［7］鐘柏昌，付小連.論面向新課程需要的教學(xué)設(shè)計(jì)［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2004，（20）.

［8］李芒.從系統(tǒng)論到關(guān)系論――論信息社會(huì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展［J］.電化教育研究，2001，（2）.

［9］鐘志賢.傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)范型批判［J］.電化教育研究，2007，（2）.

篇2

[關(guān)鍵詞]學(xué)前教育；心理學(xué)；要素

[中圖分類號(hào)]G712[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A[文章編號(hào)]2096-0603（2020）39-0140-02

學(xué)前教育心理學(xué)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的理論發(fā)展和實(shí)踐探索，其逐漸形成獨(dú)立、具有完整理論體系的專門(mén)學(xué)科。該學(xué)科最早單獨(dú)成立于西方國(guó)家，而關(guān)于學(xué)前心理教育的相關(guān)理論資料，中國(guó)早在周朝就有記錄，而較為著名、關(guān)于學(xué)前教育的歷史文獻(xiàn)資料為《顏氏家訓(xùn)》，其涉及的教育內(nèi)容較廣，體現(xiàn)了學(xué)前教育的相關(guān)理念。在現(xiàn)階段的學(xué)前教育發(fā)展過(guò)程中，要區(qū)分幼兒心理教育與學(xué)前心理教育之間的區(qū)別，避免研究對(duì)象出現(xiàn)混淆。

一、學(xué)前教育心理學(xué)的相關(guān)概述

學(xué)前教育心理學(xué)最初起源于西方國(guó)家，隨著教育心理學(xué)逐漸發(fā)展成獨(dú)立的學(xué)科門(mén)類，學(xué)前教育心理學(xué)逐漸具有初步的系統(tǒng)輪廓。[1]教育學(xué)具備完整系統(tǒng)且正式獨(dú)立的時(shí)間為19世紀(jì)中期，隨著《大教學(xué)論》的問(wèn)世，初步形成教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。[2]同時(shí)期，赫爾巴特在理論研究的過(guò)程中，提出了一個(gè)設(shè)想：教育問(wèn)題可從心理學(xué)角度進(jìn)行分析、探究。該理論觀點(diǎn)、設(shè)想為教育心理學(xué)的發(fā)展提供思想雛形，也使得教育學(xué)研究帶有哲學(xué)含義。19世紀(jì)末期，西方心理學(xué)研究實(shí)驗(yàn)室正式成立，該研究部門(mén)的成立也意味著心理學(xué)正式成為一門(mén)專業(yè)性、系統(tǒng)性的科學(xué)項(xiàng)目。心理學(xué)在早期的文獻(xiàn)資料中，關(guān)于教育領(lǐng)域的著作主要有《初等心理學(xué)與教育》和《向教師談心理學(xué)》。西方國(guó)家教育心理學(xué)建立的標(biāo)志在于《教育心理學(xué)》的出版，該部著作在理論框架上將教育心理學(xué)與教育學(xué)相區(qū)別，使前者正式成為一門(mén)獨(dú)立科學(xué)。中國(guó)古代關(guān)于教育心理學(xué)的研究文獻(xiàn)早在殷周時(shí)期就有涉及，如《周易·蒙》在文獻(xiàn)記載中描寫(xiě)了孩童對(duì)接受教育的渴望，從文字記載的內(nèi)容上看，中國(guó)早期已初步認(rèn)識(shí)個(gè)體的教育心理。在《禮記·內(nèi)側(cè)》記載的內(nèi)容中，較為重視兒童的早期教育，以10歲作為接受教育的初始年齡階段，并且在教育形式上注重兒童之間的個(gè)體差異性，提出因材施教的教育理念，同時(shí)注重道德方面的教育。在宋朝前的朝代中，主要使用秦朝的教育模式。隨著佛教、道教文化理論的興起與發(fā)展，教育體制逐漸受到影響，教育學(xué)者在教育內(nèi)容與形式上，實(shí)行兼收并蓄思想，將佛教、道教、儒家文化與先秦教育模式相結(jié)合，由此使兒童在接受文化教育的過(guò)程中，能夠接受心理、內(nèi)在等方面的教育。

二、學(xué)前教育心理學(xué)發(fā)展階段研究

（一）初步形成與發(fā)展階段

伊萬(wàn)·彼德羅維奇·巴甫洛夫作為俄國(guó)生理學(xué)家、心理學(xué)家以及高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)生理學(xué)的創(chuàng)始人，其理論學(xué)說(shuō)與早期行為主義相結(jié)合后，形成具有教育心理學(xué)性質(zhì)的理論學(xué)說(shuō)，即新理論學(xué)說(shuō)認(rèn)為刺激性物質(zhì)在接觸和產(chǎn)生聯(lián)系的過(guò)程中，能夠調(diào)整外在形態(tài)與內(nèi)部結(jié)構(gòu)，由此適應(yīng)新環(huán)境與新物質(zhì)帶來(lái)的影響。從行為學(xué)的角度來(lái)看，外界因素所帶來(lái)的刺激，對(duì)于個(gè)體的外在與內(nèi)在成長(zhǎng)具有較大影響。

隨著認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，該主張理論與意識(shí)形態(tài)能夠與學(xué)前教育心理學(xué)的認(rèn)知主義相互結(jié)合，使得即成理論與新型理論相互融合，由此形成新的教育理論知識(shí)。[3]心理學(xué)研究專家皮亞杰在此方面的研究中，將個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)定性為同化、適應(yīng)以及協(xié)調(diào)的過(guò)程。同領(lǐng)域?qū)＜也剪敿{則在相關(guān)理論著作中，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)屬于主動(dòng)汲取外界知識(shí)的過(guò)程，被動(dòng)灌輸知識(shí)的形式容易影響個(gè)體的內(nèi)在成長(zhǎng)。主動(dòng)型的認(rèn)知行為，其核心在于舊知識(shí)的更新，以及內(nèi)外知識(shí)的相互結(jié)合。

學(xué)前教育心理學(xué)此前主要將重心放在智力培養(yǎng)的工作上。[4]在人本主義的發(fā)展背景下，不能只重視個(gè)體智力方面的教育，還應(yīng)重視個(gè)體的情緒因素，以及內(nèi)在需求等，確保個(gè)體在接受相關(guān)教育活動(dòng)時(shí)，能夠獲得心理上的滿足感。

（二）分離、獨(dú)立階段

直至20世紀(jì)80年代，學(xué)前教育心理學(xué)逐漸從教育學(xué)中分離，形成一門(mén)擁有完整理論體系、獨(dú)立的科學(xué)門(mén)類。[5]20世紀(jì)80年代初，《幼兒教育心理學(xué)》在內(nèi)容上，主要針對(duì)幼兒的教育情況進(jìn)行了研究、論述，該項(xiàng)著作的出版也是幼兒階段心理學(xué)發(fā)展的里程碑。由于學(xué)前教育心理學(xué)所研究的心理學(xué)要素較為寬泛，在研究?jī)?nèi)容與方向上與幼兒心理學(xué)存在一定差異。二者理論體系上具有相似性，但在研究對(duì)象上具有明顯差異，學(xué)前教育心理學(xué)的研究對(duì)象，其年齡分布主要在0歲至6歲，而幼兒教育心理學(xué)所研究的對(duì)象，其年齡主要分布在3歲至6歲。在21世紀(jì)的社會(huì)、科技與教育等方面的發(fā)展過(guò)程中，腦科學(xué)逐漸成為我們重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象，其所帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)效益、社會(huì)效益越來(lái)越大，而學(xué)前階段作為學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)、思維訓(xùn)練的關(guān)鍵時(shí)期，在該階段內(nèi)，兒童的腦部發(fā)育屬于黃金時(shí)期，該時(shí)期外界因素能給予兒童內(nèi)在更多刺激，使兒童在相關(guān)的內(nèi)在引導(dǎo)上，獲得心理與腦部的培養(yǎng)。

三、學(xué)前教育心理學(xué)的研究與實(shí)施意義

學(xué)前教育心理學(xué)作為專門(mén)性學(xué)科，在現(xiàn)代教育體系上，其早已成立專門(mén)的教育專業(yè)，用以儲(chǔ)備學(xué)前教育心理學(xué)的相關(guān)人才[6]。從不同角度來(lái)分析，良好的學(xué)前教育能夠給予個(gè)體和社會(huì)等有力的發(fā)展條件。從個(gè)體的角度來(lái)看，學(xué)前角度主要針對(duì)內(nèi)在因素，即心理因素、性格因素、品格因素以及智力因素等，上述因素對(duì)于個(gè)人成長(zhǎng)而言具有重要作用，一方面影響個(gè)體的價(jià)值觀念形成，另一方面影響個(gè)體的智力水平與道德品質(zhì)等。從社會(huì)發(fā)展的角度來(lái)看，完備的學(xué)前心理教育，對(duì)于社會(huì)安定以及持續(xù)發(fā)展等，能夠提供穩(wěn)定因素與發(fā)展因素。

（一）個(gè)體意義

對(duì)于單獨(dú)的個(gè)體而言，其認(rèn)知能力迅速發(fā)展的階段為學(xué)前階段，心理學(xué)專家皮亞杰在其相關(guān)理論與研究項(xiàng)目中，認(rèn)為個(gè)體所具有的認(rèn)知發(fā)展能力體現(xiàn)出持續(xù)性和階段性等特點(diǎn)。個(gè)體在兒童2歲前的發(fā)展階段中，主要依靠運(yùn)動(dòng)感覺(jué)與外界形成聯(lián)系，作為初步的外界信息獲取形式，對(duì)于個(gè)體認(rèn)知能力的形成與提升具有重大影響，甚至在2至7歲的階段中，對(duì)個(gè)體的前運(yùn)算能力具有重大影響。根據(jù)相關(guān)研究結(jié)果顯示，兒童在出生后，其智力水平開(kāi)始升高，在10歲的成長(zhǎng)階段中，其智力水平的提升速度開(kāi)始放緩，直到18歲青春期，個(gè)體的智力成長(zhǎng)水平升到最高水平，而后的成長(zhǎng)階段中，個(gè)體的智力水平逐漸放緩并有下降的趨勢(shì)。從相關(guān)研究資料中可以看出，學(xué)前階段是個(gè)體智力成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，在該時(shí)期內(nèi)提升兒童智力水平能夠獲得較好效果。

學(xué)前階段不僅是提升智力水平的關(guān)鍵時(shí)期，同時(shí)也是塑造人格品質(zhì)的關(guān)鍵時(shí)期。人格品質(zhì)作為個(gè)體素質(zhì)的主要反映項(xiàng)目，在個(gè)體成長(zhǎng)上具有不同階段，每個(gè)階段之間具有較為緊密的聯(lián)系。最初階段為兒童階段，即7歲之前的階段。該階段能夠引導(dǎo)學(xué)生形成友愛(ài)、責(zé)任感和團(tuán)隊(duì)意識(shí)等方面的良好品質(zhì)，此外在個(gè)體情感與性格方面也具有較大影響。在大量的資料、數(shù)據(jù)以及實(shí)際案例的研究基礎(chǔ)上，可以發(fā)現(xiàn)身心發(fā)展存在缺陷的兒童，其成長(zhǎng)階段存在多種要素的缺失，同時(shí)不良的外界環(huán)境也是導(dǎo)致兒童身心存在缺陷的主要因素，如教育與醫(yī)療設(shè)施的不完善等。部分7歲年齡段的兒童，在受到良好的內(nèi)在引導(dǎo)與教育上，可以接受更高水平的教育項(xiàng)目，如一部分學(xué)前兒童對(duì)于普通學(xué)校所傳授的知識(shí)，能夠進(jìn)行理解并練習(xí)。學(xué)前教育在實(shí)施過(guò)程中，能夠針對(duì)兒童的內(nèi)在心理與智力發(fā)展特點(diǎn)等，使兒童可以獲得更多關(guān)注，使其在情感與內(nèi)在需求上能夠得到滿足，避免學(xué)前兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中出現(xiàn)身心上的缺陷。

（二）社會(huì)意義

從社會(huì)角度來(lái)看，個(gè)體接受教育對(duì)于社會(huì)穩(wěn)定與發(fā)展而言

具有重要意義。學(xué)前階段的心理教育、引導(dǎo)以及價(jià)值觀建設(shè)等，能夠?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展提供良好的人才供給。從個(gè)體的角度上看，學(xué)前教育及其心理教育，能夠在心理層面、精神層面以及品格方面給予個(gè)體良好教育，使其在智力等方面的內(nèi)在因素成長(zhǎng)中，能夠以較高水平實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。學(xué)前階段的教育質(zhì)量對(duì)于個(gè)體后續(xù)的教育具有重要的奠定作用，學(xué)前階段不單是智力開(kāi)發(fā)的過(guò)程，也是個(gè)體綜合素質(zhì)塑造的重要時(shí)期。社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)離不開(kāi)科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)以及生產(chǎn)制造等，而人作為主要的社會(huì)個(gè)體，其受教育質(zhì)量不僅影響到社會(huì)安定，還影響社會(huì)的未來(lái)發(fā)展。改善和創(chuàng)新學(xué)前教育心理學(xué)的實(shí)施形式，一方面能夠使個(gè)體獲得較好的個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷，另一方面可以為社會(huì)安定與發(fā)展提供有力支持。對(duì)此，在當(dāng)前的學(xué)前心理研究與工作實(shí)施過(guò)程中，需要不斷加強(qiáng)理論研究質(zhì)量與實(shí)施質(zhì)量，由此在一定程度上提升學(xué)前心理教育的實(shí)施水平。

篇3

［關(guān)鍵詞］任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法 高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè) 教育心理學(xué) 教學(xué) 應(yīng)用

［中圖分類號(hào)］G44 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1009-5349（2012）06－0247－02

教育心理學(xué)是高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的一門(mén)主干課程，是為培養(yǎng)高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生教育心理學(xué)理論知識(shí)和應(yīng)用能力而設(shè)置的專業(yè)基礎(chǔ)課，兼有理論性和實(shí)踐性的特點(diǎn)。教育心理學(xué)的課程性質(zhì)，決定了本課程的教學(xué)必然要將理論與實(shí)踐緊密而明確地聯(lián)系起來(lái)。然而，目前的教育心理學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀還不盡如人意。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)期的實(shí)踐摸索，筆者嘗試探索運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法進(jìn)行高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)的教學(xué)，取得了一定的效果。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法概述

（一）任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。因而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義的“教為主導(dǎo)、學(xué)為主體”思想，強(qiáng)調(diào)突出教師的主導(dǎo)地位，發(fā)揮教師的學(xué)習(xí)組織者、情境創(chuàng)設(shè)者、過(guò)程引導(dǎo)者、資源提供者、意義建構(gòu)幫助者等角色作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、個(gè)性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，要求任務(wù)的目標(biāo)性和真實(shí)情境的創(chuàng)建，培養(yǎng)學(xué)生從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

總之，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中，給予若干具體問(wèn)題，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)同伴）的幫助，學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主探索和互動(dòng)協(xié)作，最終達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方法。

（二）任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的特點(diǎn)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)，具備如下一些特點(diǎn)：

第一，以任務(wù)為主線。教學(xué)是一項(xiàng)有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容需要蘊(yùn)涵于具體的任務(wù)中，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要借助于教學(xué)任務(wù)的完成，因此教學(xué)任務(wù)可以說(shuō)是貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的學(xué)習(xí)活動(dòng)線索即主線。

第二，以教師為主導(dǎo)。教師由傳統(tǒng)的教學(xué)中心者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的組織者、引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)盡可能真實(shí)的問(wèn)題情境，提供盡可能多的學(xué)習(xí)資源，組織、引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生完成整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目標(biāo)。

第三，以學(xué)生為主體。學(xué)生不再是學(xué)習(xí)的被動(dòng)接受者和被灌輸者，而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，是信息加工的主體。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要突出學(xué)生作為認(rèn)知主體的能動(dòng)作用，主動(dòng)地收集與分析有關(guān)的信息，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題能夠提出各種假設(shè)并加以驗(yàn)證，能夠有效地獲取他人幫助，展開(kāi)協(xié)助與會(huì)話。

二、當(dāng)前高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題

教育心理學(xué)是介于教育科學(xué)和心理科學(xué)之間的一門(mén)邊緣科學(xué)，主要研究教育實(shí)踐領(lǐng)域中的各種心理學(xué)問(wèn)題。高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)開(kāi)設(shè)教育心理學(xué)課程，希望通過(guò)本課程的教學(xué)，讓學(xué)生掌握為將來(lái)從事教育實(shí)踐所必需的學(xué)生發(fā)展心理和教育心理方面的基本規(guī)律和基本實(shí)踐技能，初步形成用所學(xué)的教育心理學(xué)理論與方法分析與解決現(xiàn)實(shí)中的生活現(xiàn)象和教育現(xiàn)象的能力，以便將來(lái)更有效地做好教育教學(xué)工作。

然而，目前高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)所開(kāi)設(shè)的教育心理學(xué)課程教學(xué)中存在一些問(wèn)題，主要包括以下：

（一）思想觀念落后

教育心理學(xué)既然是高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的一門(mén)專業(yè)基礎(chǔ)課程，很多高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)都會(huì)開(kāi)設(shè)，且作為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)研究生招生的考試科目之一。然而，很多高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教學(xué)方案的制定者普遍對(duì)這門(mén)課程重視不夠，沒(méi)有意識(shí)到教育心理學(xué)基礎(chǔ)理論與教育教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系，認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生只要學(xué)習(xí)最基本的理論知識(shí)就可以了，不用像心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生那樣進(jìn)行相關(guān)的實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)。相應(yīng)地，任課教師按照既定的教學(xué)方案進(jìn)行授課，導(dǎo)致教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)這樣的課程將來(lái)有什么用途沒(méi)有直觀的認(rèn)識(shí)，往往在教學(xué)中難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)效果并不如意。

（二）教學(xué)方法陳舊

高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)課程所采用的教材一般都是重視理論，與教育實(shí)踐聯(lián)系不夠。在實(shí)際教學(xué)中，教師一般都采用單純的理論課堂講授，利用黑板、投影等工具進(jìn)行板書(shū)和演示，教學(xué)方法單一，教學(xué)模式陳舊，無(wú)法調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不能充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。另外，教育心理學(xué)課程本身就涉及基礎(chǔ)心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等多門(mén)心理學(xué)課程，專業(yè)名詞多且知識(shí)點(diǎn)分散，而高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生的心理學(xué)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，采用傳統(tǒng)教學(xué)方法使得學(xué)生的基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)效果不夠理想。紙上談兵的理論，讓學(xué)生感受不到教育心理學(xué)對(duì)自身學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐的作用和影響，不能有效地指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，更不用說(shuō)如何利用應(yīng)用實(shí)踐促進(jìn)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)了。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)單一

教育心理學(xué)是一門(mén)基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究并重的學(xué)科，作為心理學(xué)的分支學(xué)科具有較強(qiáng)的理論性，作為指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)科又具有鮮明的實(shí)踐性和應(yīng)用性，因此教育心理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)不僅要重視基礎(chǔ)理論的掌握，更要重視應(yīng)用技能的培養(yǎng)。然而，目前的教學(xué)心理學(xué)課程考核方式大多還是傳統(tǒng)的紙筆考試，采用填空題、選擇題、名詞解釋、簡(jiǎn)答題、論述題等題型，主要考查學(xué)生的概念理解和理論比較，應(yīng)用能力的考查涉及較少。這樣的目標(biāo)導(dǎo)向，反過(guò)來(lái)推動(dòng)了教師的教和學(xué)生的學(xué)仍然要采用的還是理論學(xué)習(xí)。

篇4

現(xiàn)有的研究，大多以演繹和歸納兩種方式為主要的手段對(duì)文獻(xiàn)資料進(jìn)行分析，理性思維和經(jīng)驗(yàn)在其中起到了重要作用，一定程度上能體現(xiàn)研究對(duì)象的部分根本規(guī)律和共性與特性。但是，過(guò)多地依賴于這兩種研究方法難免會(huì)對(duì)研究對(duì)象的特征概括不完全、不能充分發(fā)揮根本規(guī)律的功能，且較少對(duì)已有的研究成果和研究對(duì)象進(jìn)行跟蹤，實(shí)證的方法運(yùn)用少，缺乏對(duì)教育現(xiàn)象的觀察、實(shí)驗(yàn)、比較的研究。面對(duì)復(fù)雜多變的教育環(huán)境和教育對(duì)象的思想、心理狀態(tài)，提出的對(duì)策方案缺乏可操作性。

二、思想政治教育心理學(xué)研究中存在的爭(zhēng)議

思想政治教育心理學(xué)學(xué)科創(chuàng)建時(shí)間不長(zhǎng)，在許多研究領(lǐng)域存在較多爭(zhēng)議。

一是關(guān)于研究對(duì)象。學(xué)界普遍認(rèn)同“思想政治教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的原理和方法研究思想政治教育”，但對(duì)于研究對(duì)象未形成一致觀點(diǎn)。主要觀點(diǎn)概括為：

（1）研究教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展及其規(guī)律。胡凱指出“:以人們的思想行為形成和發(fā)展的規(guī)律以及依據(jù)這種規(guī)律對(duì)人們進(jìn)行思想政治教育的規(guī)律作為研究對(duì)象”；王新山、王玉婷認(rèn)為：“以思想政治教育活動(dòng)中的心理現(xiàn)象及其特殊規(guī)律為研究對(duì)象”；喬立騏、梁麗萍認(rèn)為：“研究思想政治教育過(guò)程中心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律。”筆者認(rèn)為，如何把握一般心理過(guò)程來(lái)探究新的、更具實(shí)效性的思想政治教育模式是一個(gè)值得思考的問(wèn)題。

（2）研究教育過(guò)程中的各種互動(dòng)因素的心理特征和規(guī)律。施春華認(rèn)為研究對(duì)象包括四個(gè)方面：社會(huì)環(huán)境、個(gè)體心理狀況、教育內(nèi)容和教育者的心理。針對(duì)第一種觀點(diǎn)，本學(xué)科要特別注重研究如何根據(jù)人的心理規(guī)律來(lái)實(shí)現(xiàn)政治立場(chǎng)、思想觀念和道德品質(zhì)的轉(zhuǎn)變和提高，若不能把握好“在思想政治教育框架中運(yùn)用心理學(xué)理論和方法”這一基本原則，將很容易被認(rèn)為是偷換普通心理學(xué)的概念、照搬其內(nèi)容體系。第二種觀點(diǎn)的范圍更加寬廣、全面，從某種意義上講更有利于學(xué)科的內(nèi)涵豐富、外延拓展。但可能會(huì)使研究范圍泛化，致使學(xué)科邊界模糊。現(xiàn)有研究表明，對(duì)于研究對(duì)象的闡述已經(jīng)在對(duì)過(guò)程進(jìn)行“心理分析”、“心理研究”上保持了原則性的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)思想政治教育忽視教育對(duì)象和過(guò)程的突破。但是尚未形成定論，不夠清晰、明確。

二是關(guān)于研究?jī)?nèi)容。主要包括：

（1）對(duì)思想政治教育過(guò)程的心理學(xué)研究。包括思想政治教育過(guò)程心理學(xué)原理和方法的研究，對(duì)心理環(huán)境、心理效應(yīng)、心理機(jī)制與心理功能的研究。有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)根據(jù)思想政治教育的目的和任務(wù)，將思維、情緒、需要、動(dòng)機(jī)等內(nèi)容納入研究?jī)?nèi)容，形成具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的知識(shí)體系。

（2）對(duì)思想政治教育參與者的心理學(xué)研究。致力于研究不同年齡階段和職業(yè)類別教育對(duì)象的心理過(guò)程和個(gè)性心理特征、其形成發(fā)展的影響因素、差異性及其對(duì)教育過(guò)程和教育效果的影響，并在此基礎(chǔ)上探尋針對(duì)性對(duì)策；研究教育者的角色定位、心理品質(zhì)、能力結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀，提出相應(yīng)的改善措施。學(xué)科的研究對(duì)象決定了其研究?jī)?nèi)容，上述研究?jī)?nèi)容符合學(xué)界對(duì)于本學(xué)科研究的普遍觀點(diǎn)。但是一定程度上也表明思想政治教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容沒(méi)有切實(shí)地體現(xiàn)思想政治教育自身的特點(diǎn)和規(guī)律，甚至是簡(jiǎn)單地借用心理學(xué)的研究成果，學(xué)科界限比較模糊，不利于確立其學(xué)科地位。三是關(guān)于學(xué)科歸屬。由于與思想政治教育學(xué)和心理學(xué)具有牽絲掛藤的聯(lián)系，學(xué)科歸屬問(wèn)題一直存在爭(zhēng)議。目前，代表性觀點(diǎn)有：

（1）歸屬于思想政治教育學(xué)。王瑞雪從學(xué)科成立的背景、研究對(duì)象和對(duì)思想政治教育的作用等方面論述，認(rèn)為應(yīng)歸屬于思想政治教育學(xué)；也有學(xué)者從“心理學(xué)”為“思想政治教育”服務(wù)角度出發(fā)，論證其學(xué)術(shù)立場(chǎng)。

（2）歸屬于思想政治教育學(xué)和心理學(xué)的分支學(xué)科。此觀點(diǎn)被普遍認(rèn)同，因?yàn)閷W(xué)科交叉，兼具了兩個(gè)學(xué)科的共同特點(diǎn)和性質(zhì)。胡凱，王希永、楊芷英從思想政治教育學(xué)和心理學(xué)的關(guān)系分析，指出，一方面，必須遵循思想政治教育的目標(biāo)、原則和內(nèi)容，以思想政治教育為出發(fā)點(diǎn)對(duì)教育過(guò)程進(jìn)行心理研究；另一方面，思想政治教育心理學(xué)研究的是人在思想政治教育過(guò)程中產(chǎn)生和發(fā)展的心理現(xiàn)象與特殊的心理規(guī)律，其范圍包括在一般的心理現(xiàn)象和規(guī)律之中。明晰學(xué)科歸屬問(wèn)題，是構(gòu)建和研究思想政治教育心理學(xué)的邏輯起點(diǎn)。思想政治教育學(xué)科的發(fā)展重要?jiǎng)恿κ情_(kāi)展多學(xué)科的協(xié)同研究，但必須以明確的學(xué)科歸屬為前提。目前對(duì)此缺乏權(quán)威性的論證，致使學(xué)科體系和內(nèi)容體系構(gòu)建方面也頗有分歧：主要是“以思想政治教育學(xué)為綱”與“以心理學(xué)為綱”的對(duì)峙。需要不斷深入研討，推動(dòng)其逐漸走向成熟。

三、思想政治教育心理學(xué)研究中存在的不足

思想政治教育心理學(xué)是新興學(xué)科，困難和不足尤為突出。主要面臨著一些在短時(shí)期難以得到完全解決的困境。

一是理論建構(gòu)不完備。

（1）研究的基本范疇存在較大爭(zhēng)議。學(xué)界普遍認(rèn)同本學(xué)科研究的是思想政治教育活動(dòng)過(guò)程中心理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律；也有學(xué)者從思想政治教育環(huán)境、相對(duì)主體、相對(duì)客體以及教育過(guò)程的心理研究來(lái)解釋其研究范疇。

（2）學(xué)科歸屬問(wèn)題存在較大爭(zhēng)議。大多學(xué)者認(rèn)為本學(xué)科具有思想政治教育學(xué)和心理學(xué)的部分共同的特點(diǎn)和內(nèi)容，應(yīng)歸屬于這兩門(mén)學(xué)科的分支學(xué)科；也有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該歸屬于思想政治教育學(xué)。

（3）學(xué)科體系建構(gòu)存在較大爭(zhēng)議。有學(xué)者從心理學(xué)的視角出發(fā)，主張以心理學(xué)的理論框架來(lái)構(gòu)成學(xué)科體系；也有從影響思想政治教育實(shí)踐的因素出發(fā)，主張以思想政治教育學(xué)為綱。

（4）學(xué)科理論整合程度不夠。如何將思想政治教育學(xué)和心理學(xué)有機(jī)整合，構(gòu)建特有的理論體系是一個(gè)現(xiàn)實(shí)難題。首先，對(duì)于二者在理論、方法上的聯(lián)系和區(qū)別缺乏系統(tǒng)的論述，導(dǎo)致在理論建構(gòu)過(guò)程中存在一定程度的含混不清、特色不夠鮮明；其次，需要長(zhǎng)期探索如何有效地將心理學(xué)的方法、工具應(yīng)用于思想政治教育實(shí)踐。

二是缺乏科學(xué)的范式。具體表現(xiàn)在：

（1）在教育范式上，在以思想政治教育心理學(xué)為指導(dǎo)實(shí)施教育活動(dòng)過(guò)程中，教育者依然大量采用傳統(tǒng)文本教育范式，封閉、知識(shí)化、教條化以及一定程度的泛政治化，未能將心理健康教育的系統(tǒng)方法有效地應(yīng)用于思想政治教育的全過(guò)程，未能實(shí)現(xiàn)相對(duì)主體同相對(duì)客體的良好互動(dòng)；

（2）在研究范式上，高校具有廣泛的教育網(wǎng)絡(luò)和豐富的研究資源，是思想政治教育心理學(xué)實(shí)踐和研究的主要陣營(yíng)，其主導(dǎo)型研究范式是經(jīng)典教育學(xué)范式，以教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)以及倫理學(xué)等為主要理論資源，以演繹法和歸納法為主要思維特色。但是實(shí)證研究還不夠，其廣度和深度還不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求和學(xué)科自身發(fā)展的需求，有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

三是研究結(jié)構(gòu)不夠優(yōu)化。

（1）相對(duì)主體業(yè)務(wù)素質(zhì)有限、整體協(xié)作程度不夠。缺乏既能熟練掌握和運(yùn)用心理學(xué)系統(tǒng)理論知識(shí)、方法，又精通思想政治教育相關(guān)知識(shí)的復(fù)合型師資隊(duì)伍；同時(shí)，研究者缺乏聯(lián)系和溝通的氛圍和平臺(tái)，協(xié)作不夠，致使研究力量分散，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)難以達(dá)成一致。

（2）相對(duì)客體覆蓋面不夠廣泛。研究人群主要是高校學(xué)生，較少涉及不同年齡層和其他行業(yè)的群體。

（3）動(dòng)態(tài)研究、對(duì)策性的研究有待加強(qiáng)。針對(duì)教育對(duì)象的心理發(fā)展和思想變化而進(jìn)行的動(dòng)態(tài)研究以及個(gè)案和小樣本的長(zhǎng)期、追蹤研究相對(duì)薄弱；同時(shí)，用于解決教育過(guò)程中不斷出現(xiàn)的新現(xiàn)象和新問(wèn)題的可操作性、對(duì)策性研究有待加強(qiáng)。

（4）對(duì)教育過(guò)程本身及其影響因素的研究有待深入。當(dāng)前，較多關(guān)注于從理論上探討教育活動(dòng)的實(shí)施方法和效果，一定程度上忽視了教育過(guò)程；對(duì)于思想政治教育參與者的心理功能開(kāi)發(fā)、利用的研究鮮見(jiàn)，需要借鑒心理學(xué)的理論、方法和成果；此外，對(duì)于受教育者如何把在思想政治教育過(guò)程中獲取的信息外化為行為的研究少，不利于受教育者良好行為的強(qiáng)化與教育效果的反饋和改進(jìn)。

四、對(duì)思想政治教育心理學(xué)研究的建議及展望

思想政治教育心理學(xué)的存在和發(fā)展具有重大現(xiàn)實(shí)意義，應(yīng)該堅(jiān)定發(fā)展的信心，攻堅(jiān)克難。基于對(duì)現(xiàn)狀和面臨困境的理性分析，筆者對(duì)思想政治教育心理學(xué)未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行初步展望。

第一，推進(jìn)范疇及體系的理論完善和創(chuàng)新。對(duì)學(xué)科范疇及其體系進(jìn)行理論創(chuàng)新的一個(gè)重要途徑就是探索和提升一些新的范疇，使學(xué)科體系不斷完善和充實(shí)。

（1）推進(jìn)學(xué)科化建設(shè)。要?jiǎng)?chuàng)新理論體系，用思想政治教育的專業(yè)術(shù)語(yǔ)和話語(yǔ)體系從本學(xué)科研究的“用心理學(xué)的原理和方法研究思想政治教育”這一特殊領(lǐng)域中概括、提升和創(chuàng)新范疇，避免從心理學(xué)中簡(jiǎn)單照搬、機(jī)械拼接；要整合學(xué)科資源，借鑒心理學(xué)的理論與方法，從最新成果中提煉思想政治教育與心理學(xué)的結(jié)合點(diǎn)，如：以思想政治教育的接受心理為切入點(diǎn)，研究受教育者的需要、動(dòng)機(jī)、情緒情感、態(tài)度和行為，探討激發(fā)其興趣的方法與對(duì)策。

（2）推進(jìn)科學(xué)化建設(shè)。學(xué)科發(fā)展“科學(xué)化”的趨勢(shì)要求教育過(guò)程更加關(guān)注對(duì)教育對(duì)象和教育過(guò)程的研究。以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，運(yùn)用的世界觀和方法論，借鑒和運(yùn)用心理學(xué)甚至自然科學(xué)的研究工具和方法分析教育現(xiàn)象，作出能準(zhǔn)確反映思想政治教育心理學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的概括。

（3）推進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)。以教育實(shí)踐和理論研究并重的方式進(jìn)行新的理論分析，對(duì)本質(zhì)和規(guī)律進(jìn)行前瞻性的概括，總結(jié)出預(yù)見(jiàn)性的理論和應(yīng)對(duì)方法。對(duì)現(xiàn)有的范式理論框架加以檢驗(yàn)和論證，并根據(jù)思想政治教育實(shí)踐和思想政治教育心理學(xué)的學(xué)科發(fā)展，以新的觀點(diǎn)、范疇、原則加以補(bǔ)充；構(gòu)建既能夠充分反映科學(xué)發(fā)展的新成果和思想政治教育新理念，又適應(yīng)時(shí)展、思想政治教育和心理健康教育新理念的學(xué)科理論體系。

第二，發(fā)展“人本”的研究范式。范式是學(xué)科共同體所擁有的共同的信念、遵循的一套共同的理論模型和解決問(wèn)題的框架與方法。

（1）要堅(jiān)持“以人為本”的理念。“以人為本”，是本學(xué)科逐步向科學(xué)化和時(shí)代化發(fā)展的必然趨勢(shì)。人學(xué)范式強(qiáng)調(diào)以人為本，在保證思想政治教育的意識(shí)形態(tài)性的同時(shí)又要教育對(duì)象生存方式的優(yōu)化提升。在堅(jiān)持用心理學(xué)的方法，對(duì)教育現(xiàn)象和事實(shí)進(jìn)行客觀、數(shù)據(jù)型分析的基礎(chǔ)上，更加注重整體、系統(tǒng)的探究，重視受教育者的主體性，關(guān)注其心理特征和情感體驗(yàn)。

（2）要擴(kuò)大研究對(duì)象的覆蓋領(lǐng)域。研究的相對(duì)客體由以大學(xué)生為主，逐步涉及中學(xué)生、兒童、其他群體，如：少數(shù)民族地區(qū)、軍隊(duì)、企業(yè)、社區(qū)等群體。同時(shí)，群體與個(gè)體心理的比較研究，以及針對(duì)群體人際互動(dòng)、集體意識(shí)的研究將受到重視。

第三，擴(kuò)展新的載體和方法。

（1）在教育實(shí)踐方面，探索公共、虛擬空間的運(yùn)用。教育過(guò)程呈虛擬化和模糊化的發(fā)展趨勢(shì)，要突破以學(xué)校教育為主的形式，加強(qiáng)公共環(huán)境的開(kāi)發(fā)和利用；發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)和大眾傳媒的作用，提高無(wú)意識(shí)教育和隱性教育的能力，強(qiáng)化互動(dòng)性和滲透性。

（2）在研究方法方面，注重量與質(zhì)的研究相結(jié)合。研究教育過(guò)程的構(gòu)成要素、其相互關(guān)系及整體功能是思想政治教育心理學(xué)開(kāi)展過(guò)程研究的起點(diǎn)。在用實(shí)證方法進(jìn)行宏觀概括的同時(shí)，也要注重小樣本、個(gè)案研究，進(jìn)行深入、動(dòng)態(tài)的跟蹤。借鑒心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的實(shí)證研究范例的標(biāo)準(zhǔn)化工具、實(shí)驗(yàn)來(lái)研究心理學(xué)理論、方法與思想政治教育活動(dòng)進(jìn)行融合的具體途徑；研究已有的教育模式的具體實(shí)施方案，并用代表性的數(shù)據(jù)和研究結(jié)果為參考對(duì)實(shí)際效果進(jìn)行評(píng)估和驗(yàn)證。

第四，加強(qiáng)復(fù)合型的研究隊(duì)伍建設(shè)。

（1）從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)復(fù)合型人才的培訓(xùn)，針對(duì)研究者或教育者的實(shí)際情況，開(kāi)展思想政治教育學(xué)科相關(guān)知識(shí)和心理學(xué)知識(shí)、操作技術(shù)的培訓(xùn)，使其在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中既能夠熟練掌握思想政治教育的相關(guān)理論和方法，同時(shí)又能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用心理學(xué)的研究和心理健康教育、心理咨詢等方法。

篇5

關(guān)鍵詞： 陳述性知識(shí) 程序性知識(shí) 遷移

一、陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)概述

知識(shí)是人類對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)以及解決問(wèn)題的辦法，它屬于認(rèn)識(shí)的范疇，是人類第二資源。20世紀(jì)80年代以后，現(xiàn)代心理學(xué)受信息論、計(jì)算機(jī)等其他學(xué)科的影響，對(duì)知識(shí)有了全新的認(rèn)識(shí)，形成了新的知識(shí)觀。

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，個(gè)體從世界中所習(xí)得的知識(shí)性質(zhì)是不同的，根據(jù)知識(shí)解決問(wèn)題的功能，概括來(lái)講主要包括兩類，一類是陳述性知識(shí)，另一類是程序性知識(shí)。

所謂陳述性知識(shí)是用于回答“是什么？為什么？”的問(wèn)題，也叫描述性知識(shí)；所謂程序性知識(shí)適用于回答“怎么辦？怎么做？”的問(wèn)題，也叫操作性知識(shí)或過(guò)程性知識(shí)。

陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)就其性質(zhì)而言，有明顯區(qū)別。

1.從輸入輸出看，陳述性知識(shí)是相對(duì)靜止的，其輸入與輸出的內(nèi)容相同；而程序性知識(shí)是活動(dòng)的，是用于操作的程序或規(guī)則，其操作的對(duì)象輸入與輸出不同。

2.從儲(chǔ)存來(lái)看，前者主要以命題、命題網(wǎng)絡(luò)及圖示的形式來(lái)儲(chǔ)存；后者則以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)儲(chǔ)存。

3.從激活與提取來(lái)看，前者提取速度慢，往往是一個(gè)有意識(shí)的搜尋過(guò)程；后者激活速度快，能相互激活。

4.從學(xué)習(xí)與遺忘速度來(lái)看，前者學(xué)得快，但也忘得快；后者學(xué)得慢，但遺忘也慢。

5.從測(cè)量角度看，前者可以通過(guò)“陳述”或“告訴”的方式測(cè)量；后者一般通過(guò)觀察人的行為間接測(cè)量。

二、陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程

1.陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程

奧蘇伯爾根據(jù)其研究把知識(shí)的學(xué)習(xí)區(qū)分為三類，即表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)及命題學(xué)習(xí)。表征是人之心理學(xué)里信息在人腦記載和儲(chǔ)存的方式；命題是邏輯學(xué)中指表達(dá)判斷的語(yǔ)言形式。奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)過(guò)程分為三個(gè)階段：第一階段是新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，與長(zhǎng)時(shí)記憶中被激活的相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，從而形成新的意義的建構(gòu)；第二階段是新建構(gòu)的意義儲(chǔ)存與長(zhǎng)時(shí)記憶中；第三階段是意義的提取和運(yùn)用階段。

2.程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程

按程序性知識(shí)的性質(zhì)和特點(diǎn)，程序性知識(shí)分為智慧技能、動(dòng)作技能、認(rèn)知策略三類。其中智慧技能的產(chǎn)生式系統(tǒng)理論認(rèn)為智慧技能的形成需要經(jīng)過(guò)模式識(shí)別學(xué)習(xí)階段與動(dòng)作步驟學(xué)習(xí)階段；動(dòng)作技能的形成一般要經(jīng)歷認(rèn)知（接受）階段、分解階段、聯(lián)系定位階段（有知覺(jué)到運(yùn)動(dòng)的轉(zhuǎn)換階段）、自動(dòng)化階段（效應(yīng)器階段）；認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的過(guò)程劃分為早期歸納與選擇、鞏固與轉(zhuǎn)化的過(guò)渡、與后期提取與應(yīng)用三個(gè)階段。

由于陳述性知識(shí)具有結(jié)構(gòu)化、層次化的特點(diǎn)，因而陳述性知識(shí)的儲(chǔ)存呈現(xiàn)非獨(dú)立的網(wǎng)絡(luò)性，其遷移具有疊加擴(kuò)充的特性；程序性知識(shí)的儲(chǔ)存呈現(xiàn)獨(dú)立的模塊性，程序性知識(shí)的遷移具有序列遷移的特性。

三、陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的關(guān)系

遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。通常所說(shuō)的舉一反三、觸類旁通就是學(xué)習(xí)遷移的具體體現(xiàn)。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)分，可包括知識(shí)、技能、情感、態(tài)度的遷移；按其效果來(lái)看，可分為正遷移和負(fù)遷移。前者是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，后者是指兩種學(xué)習(xí)間的干擾作用；按遷移的順序來(lái)分，分為順向遷移和逆向遷移；依據(jù)遷移的水平，分為橫向遷移和縱向遷移，橫向遷移是處于同一抽象和概括水平的知識(shí)間的相互影響，也稱水平遷移，縱向遷移又稱垂直遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。

根據(jù)產(chǎn)生式的形成過(guò)程，產(chǎn)生式遷移理論將遷移劃分為四種。

1.陳述性知識(shí)―陳述性知識(shí)遷移。它指已有的的陳述性知識(shí)結(jié)構(gòu)促進(jìn)或阻礙了新的陳述性知識(shí)結(jié)構(gòu)的獲取。如早期的語(yǔ)言與聯(lián)想學(xué)習(xí)的遷移研究及后來(lái)奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移研究。

2.程序性知識(shí)―程序性知識(shí)遷移。當(dāng)訓(xùn)練階段所獲得的產(chǎn)生式能直接用于完成遷移任務(wù)時(shí)，程序性知識(shí)―程序性知識(shí)遷移就產(chǎn)生了。其先決條件是在現(xiàn)階段要接受大量的練習(xí)。

3.程序性知識(shí)―陳述性知識(shí)遷移。指獲得的認(rèn)知技能促進(jìn)了陳述性知識(shí)的獲取。如果沒(méi)有讀、寫(xiě)、算等基本技能，我們就不可能汲取大量社會(huì)和自然科學(xué)知識(shí)。

4.陳述性知識(shí)―程序性知識(shí)遷移。訓(xùn)練階段獲得的陳述性知識(shí)結(jié)構(gòu)有助于前一階段產(chǎn)生式的獲取，這就是陳述性知識(shí)―程序性知識(shí)遷移。任何技能的學(xué)是從陳述性階段開(kāi)始，然后進(jìn)入程序階段，所以每一種技能的學(xué)習(xí)都反映陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的遷移，因此，這種類型的遷移是普遍又極其重要的。

四、遷移理論的發(fā)展

1.官能心理學(xué)的形式訓(xùn)練說(shuō)

“形式訓(xùn)練”說(shuō)是一種早期的遷移理論，它認(rèn)為各種心靈的官能，可由一種科目或一種題材上受了訓(xùn)練而整體發(fā)展起來(lái)，由此被稱為形式訓(xùn)練說(shuō)。其代表人物是18世紀(jì)德國(guó)心理學(xué)家沃爾夫，其理論基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為，遷移是通過(guò)某種科目或題材對(duì)組成心的各種官能進(jìn)行訓(xùn)練，以提高各種能力自動(dòng)實(shí)現(xiàn)，從而轉(zhuǎn)移到其它學(xué)習(xí)上去。

2.聯(lián)結(jié)主義的相同要素說(shuō)

相同要素說(shuō)主要指美國(guó)的教育心理學(xué)家桑代克和武德沃斯提出的一種關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的理論。桑代克通過(guò)實(shí)驗(yàn)提出了相同要素說(shuō)，在他看來(lái)，學(xué)習(xí)上的遷移，就是相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移。兩種學(xué)習(xí)情境的相同或相似之處越多，則前一種學(xué)習(xí)越能對(duì)后一種學(xué)習(xí)發(fā)生遷移作用。武德沃斯后來(lái)將“相同要素”說(shuō)修改為“共同要素”說(shuō)。根據(jù)共同要素說(shuō)，如果兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)含有共同成分，則無(wú)論學(xué)習(xí)者是否意識(shí)到這種成分的共同性，都有遷移現(xiàn)象發(fā)生，學(xué)習(xí)就會(huì)更容易。只有兩種學(xué)習(xí)中存在著聯(lián)結(jié)，一種學(xué)習(xí)上的進(jìn)步才能轉(zhuǎn)移到另一種學(xué)習(xí)上去，才能發(fā)生正遷移效果。

3.機(jī)能心理學(xué)的經(jīng)驗(yàn)泛化說(shuō)

經(jīng)驗(yàn)泛化說(shuō)是美國(guó)心理學(xué)家賈德提出的學(xué)習(xí)遷移理論。賈德以實(shí)驗(yàn)研究了原則和概括化的遷移。這個(gè)理論認(rèn)為，只要一個(gè)人對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移。賈德傾向于把兩個(gè)情境之間的相同要素的重要性減到最低限度，而突出強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)概括的重要性。

4.格式塔學(xué)派的關(guān)系理論

關(guān)系理論又稱關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)，是格式塔心理學(xué)家1929年提出的學(xué)習(xí)遷移理論。這個(gè)理論可以認(rèn)為是概括化理論的繼續(xù)與發(fā)展。他們并不否認(rèn)學(xué)習(xí)依賴于學(xué)習(xí)原理的遷移，但他們強(qiáng)調(diào)“頓悟”是遷移的一個(gè)決定因素，認(rèn)為遷移不是由兩個(gè)學(xué)習(xí)情境具有共同要素、原理或規(guī)則而自動(dòng)產(chǎn)生的某種東西，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存在著關(guān)系的結(jié)果，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟?qū)W習(xí)情境中的關(guān)系是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件。美國(guó)心理學(xué)家布魯納強(qiáng)調(diào)原理的遷移，其實(shí)質(zhì)也在于領(lǐng)悟事物之間的關(guān)系，基本概念或原理掌握得越深入透徹，則越能實(shí)現(xiàn)遷移。

5.認(rèn)知派的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)

認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論是美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾提出的一種新的學(xué)習(xí)遷移理論。奧蘇伯爾認(rèn)為，一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。在有意義的學(xué)習(xí)中，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征始終是影響新的學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素。奧蘇伯爾認(rèn)為對(duì)新學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的不只是兩個(gè)學(xué)習(xí)之間的相似性，更重要的是貯存在個(gè)人長(zhǎng)時(shí)記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。

6.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移觀

在建構(gòu)主義看來(lái)學(xué)習(xí)遷移實(shí)際上就是知識(shí)在新條件下的重新建構(gòu)，這種建構(gòu)同時(shí)涉及知識(shí)的意義與應(yīng)用范圍兩個(gè)不可分割的方面，而知識(shí)的應(yīng)用范圍總是與一定的物體、內(nèi)容、活動(dòng)及社會(huì)情境聯(lián)系在一起的。

五、促進(jìn)陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)遷移的條件

1.知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程是可以促進(jìn)遷移的。知識(shí)的應(yīng)用實(shí)際上就是人們運(yùn)用自己已有的知識(shí)解決同類或類似問(wèn)題的過(guò)程，如果人們能夠順利使問(wèn)題得到解決，那么實(shí)際上就實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的遷移。當(dāng)人們習(xí)得陳述性知識(shí)，將陳述性知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，使其為向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化做好基礎(chǔ)，人們通過(guò)練習(xí)可以使有關(guān)知識(shí)得到熟練，從而形成技能。在此過(guò)程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性及穩(wěn)定性得到提高，從而影響程序性知識(shí)的獲得。

2.根據(jù)遷移理論，如果要達(dá)到陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的遷移，人們必須深入研究?jī)烧咧g的共同要素、相互聯(lián)系。必須從整體上把握這些知識(shí)，只有構(gòu)建一個(gè)完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，才能綜合運(yùn)用這些知識(shí)，要注意知識(shí)在教學(xué)整體結(jié)構(gòu)中的內(nèi)在聯(lián)系，揭示知識(shí)間的互相聯(lián)系、互相溝通。為了理清聯(lián)系，我們注意總結(jié)構(gòu)建知識(shí)體系中的思想方法，揭示思想方法對(duì)形成科學(xué)的系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，把握知識(shí)的運(yùn)用，深化對(duì)知識(shí)的理解，等等。

3.自我構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。提高自我對(duì)新舊知識(shí)的可辨別性，在不斷鞏固已習(xí)得知識(shí)的前提下，增加練習(xí)，將不同層次的知識(shí)結(jié)合起來(lái)，在科學(xué)的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的指導(dǎo)下，提高認(rèn)知水平，以達(dá)到“技術(shù)性知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“實(shí)踐的知識(shí)”的目的。

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